Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi AUAd
auad.anadolu.edu.tr
Kaynak Gösterme
Uçar, H. (2020). Uzaktan eğitimde akademik erteleme davranışını ve akademik erteleyicileri anlamak.AUAd,6(3), 40-55. 40 Gönderme Tarihi: 04.04.2020 Kabul Tarihi: 09.07.2020 *Bu bir araştırma makalesidir.
Uzaktan eğitimde akademik erteleme davranışını ve akademik erteleyicileri anlamak
Öğr. Gör. Dr. Hasan UÇARa
a Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi, Öğrenme Teknolojileri Ar-Ge Birimi, ORCID: 0000-0001-9174-4299
Özet
Bu araştırmada, uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme davranışlarının nedenleri ve bu davranışın üstesinden gelmek için hangi yolları izledikleri incelenmiştir. Çalışmada, nitel araştırma yöntemi bağlamında fenomenoloji yaklaşımı kullanılmıştır.
Araştırmaya amaçlı örnekleme yöntemi ile uzaktan öğretim yoluyla ders alan altı öğrenci katılmıştır. Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla toplanmış ve içerik analizi yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Bulgular akademik erteleme davranışının nedeni olarak; alışkanlık, amaçlı erteleme, arkadaş çevresi, dersin yapısı, öğretim elemanı ve başarısız olma düşüncesi olduğunu ortaya koymaktadır. Ayrıca, akademik erteleme davranışının üstesinden gelmek için öğrencilerinin;
herhangi bir adım atmadığı, plan yapmaya çalıştığı, erteleme davranışının sonucunu ya da diğer öğrencilerin durumunu düşünerek hareket ettiği bulunmuştur. Çalışmada ilgili konu bağlamında bulgular tartışılmış ve gelecek araştırmalara ilişkin öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Açık ve uzaktan öğrenme, uzaktan eğitim, erteleme, akademik erteleme
Abstract
In this study, the reasons of the academic procrastination behaviors of distance learners and the ways in which they overcome this behavior are examined. In the study, the phenomenology approach was used in the context of the qualitative research method. Six students who took courses through distance education with the purposeful sampling method participated in the research. Research data was collected through semi-structured interviews and analyzed through content analysis method. The findings reveal that habit, purposeful procrastination, the circle of friends, the structure of the course, instructor, and the idea of failure are the reasons for academic procrastination behavior. In addition, it was found that students did not take any steps to overcome academic procrastination behavior, tried to plan, act by considering the result of procrastination behavior, or the status of other students. In the study, findings were discussed in the context of the relevant subject, and suggestions for future research were presented.
Keywords: Open and distance learning, distance education, procrastination, academic procrastination
41
Giriş
“Herkes erteler ancak herkes erteleyici değildir.”
- Joseph Ferrari
Uzaktan öğrenme, eğitim ve öğretim süreçlerinde pek çok fırsatı getirmenin yanında, öğrencilere de birçok sorumluluk yüklemektedir. Öğrenme sürecinde öğrencilerin kendilerine sunulan içerikleri; nasıl, ne zaman ve ne kadar süreyle çalışacaklarına kendilerinin karar vermesi ve bu doğrultuda öğrenme süreçlerini planlamaları beklenir. Bu açıdan, uzaktan eğitim yönteminden etkili ve verimli bir şekilde yararlanmanın yolu öz düzenleme becerisine sahip olmayı ve öğrenmeye ilişkin içsel motivasyonu yüksek tutmayı gerektirmektedir (Keller, 2010; Kocdar, Karadeniz, Bozkurt ve Buyuk, 2018; Uçar ve Kumtepe, 2016). Diğer taraftan, uzaktan eğitim sürecinde kurumlar ve eğitmenler; öğrencileri derste tutma, öğrencilerin derslerini tamamlama ve başarılı olmaları konusunda yoğun çaba harcamaktadır.
Buna rağmen uzaktan öğrenenlerin dersten ayrılma, dersi tamamlayamama ve akademik başarı durumlarındaki sorunlar pek çok araştırmaya konu olmaktadır (Aydin, Öztürk, Büyükköse, Er ve Sönmez, 2019; Bozkurt ve Akbulut, 2019; Hobson ve Puruhito, 2018).
Doherty (2006) tarafından yapılan bir araştırmada, uzaktan öğrenenlerin dersten ayrılma, dersi tamamlayamama ve başarısız olmalarının temel nedenin zaman yönetiminde yaşanılan sorunlar ve erteleme davranışının olduğu ifade edilmiştir.
Erteleme davranışı, akademik hayatları belli bir takvim düzeninde devam eden öğrenciler için ciddi sonuçlar doğurabilecek bir davranış örüntüsüdür (Tuckman, 2005).
Araştırmalar, akademik erteleme davranışının öğrencilerin derse devam etme sürecini ve akademik başarılarını etkileyen önemli bir faktör olduğunu ortaya koymaktadır (Cerezo, Esteban, Sánchez-Santillán ve Núñez, 2017; Moon ve Illingworth, 2005; Hooshyar, Pedaste ve Yang, 2020; Tuckman, 2007). Bu bağlamda, bu çalışmada uzaktan eğitim ortamlarında öğrencilerin dersi tamamlama ve ders başarısı açısından önemli kabul edilen akademik erteleme davranışının anlaşılması hedeflenmektedir.
İlgili Alanyazın
Erteleme davranışı, amaçlanan eylem sürecinde var olan durumun gecikmeden dolayı daha da kötüleşeceğinin beklenmesine rağmen eylemin istemli bir şekilde ötelenmesini ifade eder (Klingsieck, 2013; Steel, 2007). Bu durumda, kişiler etkinleşen davranışta bulunma
42
niyetinin devamlılığını sağlayamadığında motivasyonunu kaybeder ve süreç içerinde kronik erteleyicilere dönüşebilirler. Bu açıdan erteleme, kişilerin eylemlerini düzenlenmede kısmen başarısızlığı anlatır (Park ve Sperling, 2012).
Akademik erteleme, öğrenme sürecindeki ilgili görev ve etkinliklerin ertelenmesini tanımlar (Steel ve Klingsieck, 2016). Akademik erteleme davranışı ile akademik başarı arasında negatif bir bağıntının bulunduğu ve yüksek akademik erteleme eğiliminde olan öğrencilerin düşük akademik başarı elde ettiği ifade edilmektedir (Cormack, Eagle ve Davies, 2020; Hen ve Goroshit, 2018; Kim ve Seo, 2015). Ayrıca yüksek akademik erteleme eğiliminde olan öğrenciler, kendi kendileriyle daha az barışıktır ve daha az özenli ve düzenli davranışlar göstermektedir (Ljubin-Golub, Petričević ve Rovan, 2019). Steel (2007) tarafından yapılan bir araştırmada, üniversite öğrencilerin %80 ile %95’inin erteleme davranışı sergiledikleri ve %75’inin ise kendilerini erteleyici olarak gördükleri ortaya koyulmuştur. Ayrıca çalışmada öğrencilerin %50’sinin sürekli erteleme davranışı içinde olduğu bulunmuştur. Dahası, erteleme davranışının öğrencilerin akademik başarılarını olumsuz yönde etkilemenin yanında öğrencilerin mezun olduktan sonra da iş hayatına atılmalarını geciktiren olumsuz bir davranış olduğu ifade edilmektedir (Fernie, Bharucha, Nikčević, Marino ve Spada, 2017). Bunun yanı sıra, pek çok araştırmada akademik erteleme davranışının öğrenciler arasında çok yaygın bir davranış olduğu ve bu davranışın öğretim süreçlerinde olumsuz etkilerinin azaltılması için tedbirlerin alınması gerektiği vurgulamaktadır (Ko ve Chang, 2019; Sutcliffe, Sedley, Hunt ve Macaskill, 2019; Steel, 2007; Steel ve Klingsieck, 2016). Bu bağlamda, akademik erteleme davranışı ders başarısının önünde önemli bir engel olarak karşımıza çıkmaktadır.
Genel ve akademik erteleme davranışına ilişkin yapılan araştırmaların pek çoğu yüz yüze öğrenme ortamlarında gerçekleştirilmiştir. Bu bağlamda, bu faktöre ilişkin elde edilen sonuçların çoğunun yüz yüze öğretim ile ilişkili olduğu söylenebilir. Yüz yüze ve uzaktan öğrenenler arasında akademik ertelemeye ilişkin yapılan bir araştırmada, akademik erteleme davranışının uzaktan öğrenenlerin akademik başarılarını yüz yüze öğrenenlere göre daha fazla etkilediği ortaya koyulmuştur (Elvers, Polzella ve Graetz, 2003). Ayrıca, çevrimiçi öğrenme ortamlarındaki öğrencilerle yapılan farklı çalışmalarda, düşük akademik erteleme eğiliminde olan öğrencilerin yüksek erteleme davranışı eğiliminde olanlara göre daha yüksek akademik başarı elde ettikleri ortaya koyulmuştur (Cerezo vd., 2017; Michinov, Brunot, Le Bohec, Juhel ve Delaval, 2011).
43
İlgili alanyazında yer alan çalışmalar dikkate alındığında uzaktan öğrenme ortamlarında akademik erteleme davranışının etkilerine ilişkin daha fazla çalışmaya ihtiyaç duyulduğu söylenebilir. Ayrıca bu bağlamda yapılan çalışmaların pek çoğunun nicel yöntemlerle elde edildiği düşünüldüğünde, nitel araştırma yöntemleri ile bu davranışa ilişkin deneyimlerin anlaşılması bu faktöre ilişkin derinlemesine bir anlayış elde edilmesi açısından önemli kabul edilebilir. Bu noktadan hareketle, bu çalışmanın akademik erteleme davranışına ilişkin uzaktan öğrenenlerin deneyimlerinin birinci elden anlaşılması adına önemli olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda aşağıdaki araştırma sorularına yanıt aranmıştır:
1. Uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme davranışlarının nedenleri nelerdir?
2. Öğrenciler erteleme davranışının üstesinden gelmek için neler yapmaktadır?
Yöntem Araştırma Modeli
Araştırmada uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme davranışlarının nedenlerini derinlemesine anlamak için nitel araştırma yöntemi bağlamında fenomenoloji yaklaşımı kullanılmıştır. Fenomenoloji yaklaşımında genellikle insanların benzer deneyimleri algılamaya ve yorumlamaya ilişkin bazı ortak noktaların olduğunu varsayılır, bu açıdan fenomenoloji yaklaşımıyla belirli bir olayda bu ortak noktalar araştırma katılımcılarının deneyimleri bağlamında tanımlanmaya, anlaşılmaya ve tarif edilmeye çalışılır (Fraenkel ve Wallen, 2012: Leedy ve Ormrod, 2015). Araştırmaya konu olan olaya ilişkin ortak noktalar derinlemesine anlaşılmaya çalışıldığı için bu yaklaşım benimsenmiştir.
Araştırma Bağlamı ve Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları, bir devlet üniversitesinde 2018-2019 öğretim yılı güz yarıyılında ortak zorunlu dersleri uzaktan öğretim yoluyla alan öğrencilerden oluşmaktadır.
Görüşme için istekli katılımcılar seçilmiş, bu bağlamda amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır (Creswell, 2012). Araştırmacı, aynı zamanda uzaktan öğretim yoluyla ders veren öğretim elemanı, derslerde pek çok öğrencinin ödevlerini tamamlama ve sınavlarını gerçekleştirme konusunu ertelediklerini ya da yapmadıklarını gözlemlemiştir. Bunun üzerine araştırmacı, çevrimiçi canlı derslerde öğrencilere bu erteleme davranışlarının anlaşılması ve öğrencilerin erteleme deneyimlerini paylaşmaları için araştırma bağlamında görüşme gerçekleştirmek istediğini ve gönüllü öğrencilerin araştırmacı ile e-posta, telefon ya da
44
araştırmacının okuldaki çalışma odasına gelerek iletişime geçmelerini istemiştir. Duyurudan sonra yaklaşık iki hafta içinde 11 öğrenci görüşme için gönüllü olduklarını ve ilgili konuya ilişkin deneyimlerini paylaşmak istediklerini belirtmiştir. Bunun üzerine, öğrencilerle ön görüşme yapılmış, iletişim bilgileri alınmış ve görüşme için en uygun öğrencilerin belirlenmesi
adına bir ölçek uygulanmıştır. Öğrencilerin genel erteleme eğilimlerini belirlemek üzere kullanılan ölçek, Uzun Özer, Saçkes ve Tuckman (2013) tarafından Türkçe’ye uyarlanan 14 maddelik Tuckman Erteleme Ölçeği’dir (Tuckman, 1991). Ölçek 4’lü Likert tipinde (1- Hiç katılmıyorum, 4-Tamamen katılıyorum) ve bir faktörden oluşmaktadır. Ön görüşmeye katılan ve ölçeği yanıtlayan tüm öğrencilerle görüşme yapmak için öğrencilere uygun olan gün ve saat belirlenmiştir. Görüşmeye ilk etapta 3 öğrenci katılmıştır. Geriye kalan 8 öğrenci arasından ölçek maddeleri toplam puanları 40-52 arasında olan (yüksek erteleme eğiliminde olan) 4 katılımcıya görüşme için hatırlatma e-postası iletilmiştir. Bunun üzerine 3 öğrenci daha davete olumlu yanıt vermiş ve toplamda 6 katılımcı ile çalışmada gerçekleştirilmiştir.
Katılımcılar belirlenirken; yaş, cinsiyet, sınıf ve öğrenim türü gibi faktörler göz önünde bulundurularak çeşitlilik sağlanmaya çalışılmıştır. Katılımcılara ilişkin demografik bilgiler Tablo 1’de verilmiştir. Katılımcıların gerçek isimleri yerine takma ad kullanılmıştır.
Tablo1
Katılımcıların Demografik Bilgileri
Katılımcı Cinsiyet Yaş Öğrenim türü Sınıfı Ölçek puanı
Asya Kadın 21 Lisans 2 40
Ayça Kadın 22 Önlisans 2 44
Ayla Kadın 21 Önlisans 2 37
Batu Erkek 21 Lisans 3 39
Berk Erkek 22 Lisans 2 50
Bora Erkek 23 Önlisans 4 44
Veri Toplama Araçları
Araştırma için veriler yarı yapılandırılmış görüşme yoluyla toplanmıştır. Görüşme için açık uçlu sorular belirlenirken alanyazın taraması yapılmış ve bu doğrultuda 4 adet açık uçlu taslak soru oluşturulmuştur. Bu sorular bağlamında; kapsam, uygunluk ve anlaşılırlık değerlendirmesi için uzaktan eğitim alanında çalışan iki öğretim üyesinin görüş ve önerileri
45
alınmıştır. Bu öneriler doğrultusunda soru sayısı 2’e düşürülmüş ve sorular üzerinde değişikler yapılmıştır. Ardından, araştırma için görüşmeye katılmayacak olan 2 öğrenciyle informal bir görüşme gerçekleştirilmiş ve soruların anlaşılırlığı ölçülmüş ve küçük değişiklikler yapılmıştır. Bu doğrultuda görüşme sorularının nihai hali belirlenmiştir.
Görüşmede kullanılan 2 soru aşağıda yer almaktadır.
1. Derslerdeki görevlerinizi (konuya hazırlık, ödev, konu tekrarı, çevrimiçi sınavı yapma vb.) son dakikaya kadar bekletmenizin ya da yapmamanızın nedenleri nelerdir?
2. Ders görevlerine ilişkin ertelemenin üstesinden gelmek için neler yapıyorsunuz?
Veri Toplama Süreci
Araştırma için veriler, katılımcıların belirledikleri gün ve saate araştırmacının üniversitedeki çalışma odasında toplanmıştır. Katılımcılara daha rahat hissetmeleri halinde toplantı odası, kantin ya da sınıf ortamında da görüşme yapılabileceği teklif edilmiş ancak katılımcılar çalışma odasının uygun olduğunu belirtmiştir. Görüşme öncesinde; katılımcılara araştırmaya ilişkin bilgi verilmiş, katılımcıların merak ettiği sorular yanıtlanmış, görüşmeye ilişkin hakları anlatılmış ve bilgilendirilmiş gönüllü onam formu imzalatılmıştır. Ayrıca kendilerini rahat hissetmeleri için katılımcılarla günlük rutinleri üzerine sohbet edilmiş ve demografik bilgileri alınmıştır. Görüşmeler yaklaşık 20-30 dakika arasında gerçekleştirilmiş ve katılımcıların izni ile ses kaydı alınmıştır.
Veri Analizi
Araştırma için toplanan veriler içerik analizi yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir.
Nitel içerik analizi, nitel verilerin anlamını sistematik olarak tanımlayan bir yöntemdir. Bu süreçte veriler, belli kategorilere kelime, ifade ve kavramalardan yola çıkarak esnek ve sistemli bir şekilde indirgenir (Berg, 2001; Miles, Huberman ve Saldana, 2014; Schreier, 2014). Araştırmada veri indirgeme; not alma, düzenlenme, bölümlere ayrıma ve verilerin özetlenmesiyle gerçekleştirilmiştir. Ardından, kategorileri bulmak için kodlama ve notlama yapılmıştır. Araştırmacı, açık ve uzaktan öğrenme alanında çalışan ve nitel çalışma yürüten bir uzmanla birlikte kodlama işlemini gözden geçirmiş ve kontrol kodlaması yapmıştır.
Böylece, son temaların ortaya çıkarılmasında ve verilerin yorumlanmasında herhangi bir yanlılığı en aza indirmek için çeşitleme sağlanmıştır.
46
Araştırmanın İnanırlığı
Nitel araştırmada inanırlık, bulguların gerçeklikle ne kadar uyumlu olduğunu ifade eder. Araştırmanın inanılırlığını sağlamak için Shenton (2004) tarafında önerilen bazı yöntemler benimsenmiştir. Bu bağlamda; araştırma yöntemi iyi yapılandırılmış, katılımcılar gönüllülük
esasına göre belirlenmiş, katılımcılarla güven ilişkisi kurulmuş, katılımcıların görüşme sonrasında verilerini kontrol etmeleri ve veri çözümlemesinde çeşitleme sağlanmıştır (Oppermann, 2000). Bunların yanı sıra araştırmacının; katılımcılarla olan ilişkileri, araştırmaya konu olan olaya dair gözlemi, daha önce yaptığı bilimsel araştırmalar ve katılımcıların olaya ilişkin görüşlerini aktarmak için doğrudan alıntılar yapılması inanırlığı sağlamak için diğer yöntemler olarak kabul edilebilir.
Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma verileri, uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme eğilimlerini ve deneyimlerini anlamak amacıyla gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilmiştir. Araştırma grubu uzaktan öğretim yoluyla ders alan 6 gönüllü lisans ve önlisans öğrencisinden oluşmaktadır. Daha büyük bir çalışma grubu ile görüşmelerin zengin ve çeşitli olması sağlanabilir. Ayrıca, pek çok nitel araştırmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılsa da bu durum sonuçların dar kapsamlı ve yanlı olma ihtimalini artırmaktadır. Rastgele örnekleme yöntemi ile katılımcıların belirlenmesi araştırmaya konu olan olaya ilişkin daha büyük bir grubu temsil etme ve daha büyük bir güvence sağlaması adına önemli olabilir.
Buna ek olarak, nitel araştırma perspektifi açısından bu çalışmanın bulguları geçici ve sınırlı bir görüşü temsil ettiği söylenebilir.
Bulgular
Araştırmanın amaçlarına ilişkin bulgular araştırma soruları bağlamında verilmiştir.
Buna göre bulgular; öğrencilerin akademik erteleme davranışlarının nedenlerine, erteleme davranışının üstesinden gelmek için neler yaptıklarına ve ertelemenin olumlu ve olumsuz yönlerine ilişkin görüşleri bağlamında sırasıyla verilmiştir.
47
Öğrencilerin Akademik Erteleme Davranışlarının Nedenleri
Öğrencilerin akademik erteleme davranışlarının nedenlerine ilişkin bulgular Grafik 1’de verilmiştir.
Grafik 1. Öğrencilerin akademik erteleme davranışlarının nedenlerine ilişkin görüşleri
Grafik 1’de verilen öğrenci görüşlerinin analizine göre öğrenciler akademik erteleme davranışlarının nedeni olarak; alışkanlık, amaçlı erteleme, arkadaş çevresi, dersin yapısı, öğretim elemanı ve başarısız olma düşüncesi olduğunu ifade etmiştir. Alışkanlık bağlamında öğrenciler kişilik yapısı ve önceki yaşantılarına vurgu yapmışlardır. Amaçlı erteleme bağlamında öğrenciler; bir işi bilinçli olarak ertelediklerini, bu sürede düşünmeye fırsat bulduklarını, plan yaptıklarını ve sonucunda kısa sürede daha etkili işler yapabildiklerini ifade etmiştir. Arkadaş çevresi bağlamında öğrenciler diğer sınıf arkadaşlarının da benzer özellikler sergilediklerini ve benzer koşullarda başka öğrencilerin olduğunu düşündüklerinde rahat davrandıklarını ifade etmiştir. Dersin yapısı bağlamında öğrenciler dersin seçmeli ve teorik olması ve dersle ilgili tekrar yapmanın, ödev ve sınav yoğunluğunun az olduğu durumlarda ertelemeye meyilli olduklarını ifade etmiştir. Öğretim elemanın dersi dikkat çekici ve istekli işlemediği, iletişime kapalı olduğu ya da çok az iletişim kurduğu durumlarda derse ilişkin yapılacaklarda erteleme eğilimlerinin daha fazla olduğunu dile getirmişlerdir.
Son olarak, başarısız olma düşüncesi ya da korkusunun derse ilişkin çalışma yapma konusunda ertelemeye neden olduğu ifade edilmiştir. Akademik erteleme davranışına ilişkin bazı öğrencilerin görüşlerine aşağıda yer verilmektedir.
48 Bu benim alışkanlığım. Ben ilkokuldan beri öyleyim. Ödevlerimi son güne, son dakikaya kadar
bırakır, öyle yapıyorum. Ertelediğimin farkında bile değilim çoğu zaman. Bana göre normal olan bu. (Berk)
Bazı insanlar tez canlıdır, acelecidir. Benim kişiliğim farklı. Ben bilinçli erteliyorum. Böylece daha fazla düşünüp, plan yapıp, daha iyi işler çıkarıyorum. (Ayla)
Sınıf arkadaşlarımın çoğu öyle yani ders işlerini erteliyor. Ev arkadaşlarım da öyle, ben de etkileniyorum tabi. Bir de herkes öyle diye düşünüp rahat ediyorum ve sona bırakıyorum ya da yapmıyorum. (Batu)
Her ne kadar erteleme konusu benimle ilgili olsa da bu durum biraz karşımdakilerle de ilgili.
Örneğin ders seçmeli bir ders ise ve çok yoğun bir çalışma gerektirmiyorsa son dakikaya kadar erteliyorum ve derse sınavdan bir iki saat önce bakmam yeterli oluyor. (Ayça)
Bu durum öğretim elemanına da biraz bağlı. Eğer öğretim elemanı bize çok ilgili değilse ya da dersi önemsemiyorsa ben de dersle ilgili yapacaklarımı erteledikçe erteliyorum. Bazen hiçbir şey yapmasam da dersten geçiyorum. (Bora)
Kendimi bildim billi böyleyim. Ailem de bazen buna kızıyor, çok rahat olduğumu söylüyor.
Aslında onlar da erteliyor ama benim öyle olmamı istemiyorlar. Ancak her insanın bir yapısı var benim de öyle. Bu duruma alışkınım o yüzden çok sıkıntı çekmiyorum. (Asya)
Erteleme Davranışının Üstesinden Gelmek için Öğrencilerin İzlediği Yollar
Öğrencilerin erteleme davranışının üstesinden gelmek için neler yaptıklarına ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğrenci görüşleriniz analizi Grafik 2’de verilmiştir.
49
Grafik 2. Öğrencilerin erteleme davranışının üstesinden gelmek için izlediği yollar
Grafik 2’de yer alan analize göre öğrenciler erteleme davranışının üstesinden gelmek için çoğunlukla bir şey yapmadıklarını ifade etmiştir. Ayrıca bazı katılımcılar bu süreci normal kabul edip müdahaleye gerek olmadığını düşünmektedir. Pek çok katılımcı ise erteleme davranışının üstesinden gelmek için plan yapmaya çalıştığını ancak yine de pek çoğu başarılı olamadığı ifade etmiştir. Bazı öğrenciler ise erteleme davranışının sonuçlarını düşünerek (dersten kalma, aile tepkisi, okulun uzaması ya da başarısızlık yaşama gibi) bu durumu kontrol altına almaya çalıştıklarını ifade etmiştir. Bu öğrencilere ek olarak bir diğer grup ise kendi durumlarını diğer öğrencilerin durumlarıyla kıyaslayıp erteleme davranışını olabildiğince azaltmaya çalıştıklarını dile getirmiştir. Bu durumlara ilişkin bazı öğrencilerin görüşlerine aşağıda yer verilmektedir.
Bu durum o kadar normal ki benim için üstesinden gelmeyi genellikle düşünmüyorum. Bunun çok da olumsuz bir şey olduğunu da düşünmüyorum. Böyle iyiyim aslında. (Batu)
Çoğu zaman plan yapmaya çalışıyorum ama sonuç genellikle aynı oluyor yani yine erteliyorum. Ama en azından bu durumun farkındayım. (Asya)
50 Genellikle ertelemeyi azaltmak ya da bundan kurtulmak için ‘ertelersem ne olur?’ şeklinde
düşünüyorum. Bu durumun sonuçlarını düşünerek yapacaklarımı düşünmeye ve işimi tamamlamaya çalışıyorum. (Ayça)
Bu durumda sınıf arkadaşlarımı düşünüyorum genellikle. Onlardan geri kalmamaya gayret ediyorum. Ödev, sınav ya da başka bir görev varsa arkadaşlarıma ne yaptıklarını sorar onlara göre hareket ederim. (Berk)
Sonuç ve Tartışma
Bu araştırmada uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme davranışlarının nedenleri anlaşılmaya çalışılmıştır. Bulgular, uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme nedeni olarak alışkanlık, amaçlı erteleme, arkadaş çevresi, dersin yapısı, öğretim elemanı ve başarısız olma düşüncesi gibi nedenler olduğunu göstermiştir. Uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme davranışlarına ilişkin bulgular; alışkanlık, amaçlı erteleme, arkadaş çevresi, dersin yapısı, öğretim elemanı ve öğrencilerin başarısız olma düşüncesi gibi nedenlerle ortaya koyulmuştur.
Bu bulgulardan; alışkanlık, amaçlı erteleme ve başarısız olma düşüncesi Tuckman (2005) tarafından yapılan çalışmanın bulgularıyla kısmen örtüşmektedir. Ayrıca Uzun Özer, Demir ve
Ferrari (2009) ile Uzun Özer ve Ferrari (2011) tarafından Türkiye’de üniversite öğrencileri ile yapılan çalışmalarda öğrencilerin erteleme nedenleri arasında; başarısız olma düşüncesi, risk alma ve kontrol altında olma gibi nedenler bulunmuştur. Bu çalışmalardaki bulgular da bu araştırmanın bulgularıyla kısmi benzerlik göstermektedir. Bu çalışmada uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme nedenleri arasında alışkanlık gösterilmektedir. Baltacı (2017) tarafından yapılan diğer bir araştırmada ise erteleme nedeni olarak büyük oranda kişilik özellikleri gösterilmektedir. Bu çalışmada, ertelemeye ilişkin alışkanlık nedeni kişisel özellikler bağlamında değerlendirildiğinde sonuçların benzerlik gösterdiği söylenebilir.
Bu araştırmada elde edilen bulgular göz önünde bulundurulduğunda akademik ertelemeye ilişkin iç ve dış faktörlerin olduğu görülmektedir. İç faktörler öğrencilerin kendisinden, dış nedenler ise dersin yapısından ve öğretim elemanından kaynaklı olduğu söylenebilir. Ayrıca, akademik erteleme davranışının üstesinden gelmek için öğrencilerinin herhangi bir adım atmadığı, çaba göstermediği ve bu durumu kabullendiği bulunmuştur.
Bunun yanı sıra, bazı öğrencilerin bu durumun üstesinden gelmek için plan yapmaya çalıştığı ancak çoğunlukla başarılı olamadığı ifade edilmiştir. Erteleme davranışının üstesinden gelmek için ertelemenin sonucu ya da diğer öğrencilerin durumu düşünülerek hareket edildiği
51
de ifade edilmiştir. Ertelemenin üstesinden gelmek için öğrencilerin bireysel çabalarının yeterli olmadığı ve ertelemeye genellikle devam edildiği bulunmuştur. Genellikle olumsuz yönde olan bu pasif erteleme davranışının üstesinden gelmek için dersin yapısında bazı değişiklerin yapılması ve etkileşim artırılmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
Öneriler
Bu çalışma uzaktan öğrenenlerin akademik erteleme davranışlarının nedenlerine ve bunun üstesinden gelmek için öğrencilerin izlediği yollara ilişkin bulgular ortaya koymuştur.
Çalışmanın; kurumlara, öğretmenlere ve öğretim tasarımcılarına öğrencilerin akademik erteleme eğilimleri ve bunun nedenleri konusunda fikir vermesi ve buna yönelik ilgililerin gerekli uygulamalar ve stratejiler belirlemeleri açısından önemli bir çalışma olduğu düşünülmektedir. Çalışmaya bazı dersleri uzaktan öğretim yoluyla alan yüz yüze öğrenciler katılmıştır. İleride yapılacak çalışmalarda tamamen uzaktan öğrenenlerin dahil edilmesi önerilir. Ayrıca çalışmada amaçlı örnekleme kullanılmıştır. Bu durum bazen sonuçların dar kapsamlı ve yanlı olma ihtimalini artırdığı söylenebilir. Gelecek çalışmalarda temsiliyet gücünün artırılması adına rastgele örnekleme yönteminin kullanılarak önemli bir çalışma ortaya koyulabilir. Ayrıca, erteleme davranışına ya da eğilimine neden olabilecek;
öğrencilerin çalışma durumu, yaş faktörü, teknoloji kullanımı ve teknoloji özyeterliği gibi diğer faktörlerin etkilerinin de incelenmesi önemli bir çalışma olabilir.
52
Kaynakça
Aydin, S., Öztürk, A., Büyükköse, G. T., Er, F., & Sönmez, H. (2019). An Investigation of Drop-Out in Open and Distance Education. Educational Sciences: Theory and Practice, 19(2), 40-57. https://doi.org/10.12738/estp.2019.2.003
Baltacı, A. (2017). Sınıf öğretmenlerinin erteleme davranışı eğilimleri ve kişilik özellikleri arasındaki ilişkiler. OPUS Uluslararası Toplum Araştırmaları Dergisi, 7(12), 54-81.
Berber, Çelik, Ç. ve Odacı, H. (2015). Akademik Erteleme Davranışının Bazı Kişisel ve Psikolojik Değişkenlere Göre Açıklanması Explanation of Academic Procrastianation by Some Personal and Psychological Variables. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi (HU Journal of Education), 30(3), 31-47.
Berg, B. L. (2001). Qualitative research methods for the social sciences (4th ed.). Needham Heights, MA: Pearson Education.
Bozkurt, A., & Akbulut, Y. (2019). Dropout patterns and cultural context in online networked learning spaces. Open Praxis, 11(1), 41-54.
http://dx.doi.org/10.5944/openpraxis.11.1.940
Gagnon, J., Dionne, F., & Pychyl, T. A. (2016). Committed action: An initial study on its association to procrastination in academic settings. Journal of Contextual Behavioral Science, 5(2), 97–102. https://doi.org/10.1016/j.jcbs.2016.04.002
Cerezo, R., Esteban, M., Sánchez-Santillán, M., & Núñez, J. C. (2017). Procrastinating behavior in computer-based learning environments to predict performance: A case study in Moodle. Frontiers in psychology, 8, 1403.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01403
Cormack, S. H., Eagle, L. A., & Davies, M. S. (2020). A large-scale test of the relationship between procrastination and performance using learning analytics. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 1–14.
https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1705244
Creswell, J. W. (2012). Educational research: planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research (4th ed.). Boston, MA: Pearson Education.
Doherty, W. (2006). An analysis of multiple factors affecting retention in Web-based community college courses. The Internet and Higher Education, 9(4), 245–255.
https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2006.08.004
53
Elvers, G. C., Polzella, D. J., & Graetz, K. (2003). Procrastination in online courses:
Performance and attitudinal differences. Teaching of Psychology, 30(2), 159-162.
https://doi.org/10.1207/s15328023top3002_13
Fernie, B. A., Bharucha, Z., Nikčević, A. V., Marino, C., & Spada, M. M. (2017). A
Metacognitive model of procrastination. Journal of Affective Disorders, 210, 196–203.
https://doi.org/10.1016/j.jad.2016.12.042
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2012). How to design and evaluate research in education (7th ed.). New York: McGraw-Hill.
Hen, M., & Goroshit, M. (2018). The effects of decisional and academic procrastination on students’ feelings toward academic procrastination. Current Psychology. 1-8.
https://doi.org/10.1007/s12144-017-9777-3
Hobson, T. D., & Puruhito, K. K. (2018). Going the Distance: Online Course Performance and Motivation of Distance Learning Students. Online Learning, 22(4), 129-140.
Hooshyar, D., Pedaste, M., & Yang, Y. (2020). Mining Educational Data to Predict Students’
Performance through Procrastination Behavior. Entropy, 22(1), 12.
https://doi.org/10.3390/e22010012
Keller, J. M. (2010). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach (1st ed.). New York, NY: Springer
Kim, K. R., & Seo, E. H. (2015). The relationship between procrastination and academic performance: A meta-analysis. Personality and Individual Differences, 82, 26–33.
https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.02.038
Klingsieck, K. B. (2013). Procrastination: When good things don’t come to those who wait.
European Psychologist, 18(1), 24–34. https://doi.org/10.1027/1016-9040/a000138 Ko, C. Y. A., & Chang, Y. (2019). Investigating the relationships among resilience, social
anxiety, and procrastination in a sample of college students. Psychological Reports, 122(1), 231-245. https://doi.org/10.1177/0033294118755111
Kocdar, S., Karadeniz, A., Bozkurt, A., & Buyuk, K. (2018). Measuring self-regulation in self-paced open and distance learning environments. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 19(1), 25-43.
http://dx.doi.org/10.19173/irrodl.v19i1.3255
Leedy, P. D., & Ormrod, J. E. (2015). Practical research. Planning and design (11th ed.).
Harlow, Essex: Pearson.
54
Ljubin-Golub, T., Petričević, E., & Rovan, D. (2019). The role of personality in motivational regulation and academic procrastination. Educational Psychology, 1–19.
doi:10.1080/01443410.2018.1537479
Michinov, N., Brunot, S., Le Bohec, O., Juhel, J., & Delaval, M. (2011). Procrastination, participation, and performance in online learning environments. Computers &
Education, 56(1), 243-252. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2010.07.025
Miles, M. B., Huberman, A. M., & Saldana, J. (2014). Qualitative Data Analysis: A methods sourcebook (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Moon, S. M., & Illingworth, A. J. (2005). Exploring the dynamic nature of procrastination: A latent growth curve analysis of academic procrastination. Personality and Individual Differences, 38(2), 297–309. https://doi.org/10.1016/j.paid.2004.04.009
Oppermann, M. (2000). Triangulation - A methodological discussion. International Journal of Tourism Research, 2(2), 141-145. https://doi.org/10.1002/(sici)1522-
1970(200003/04)2:2%3C141::aid-jtr217%3E3.0.co;2-u
Park, S. & Sperling, R. (2012). Academic Procrastinators and Their Self-Regulation.
Psychology, 3, 12-23. https://doi.org/10.4236/psych.2012.31003.
Schreier, M. (2014). Qualitative content analysis. In U. Flick (Ed.). The SAGE Handbook of Qualitative Analysis (pp.170-183). London: Sage
Shenton, A. K. (2004). Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects.
Education for Information, 22(2), 63–75. https://doi.org/10.3233/efi-2004-22201 Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of
quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65–94.
https://doi.org/10.1037/0033-2909.133.1.65
Steel, P., & Klingsieck, K. B. (2016). Academic Procrastination: Psychological Antecedents Revisited. Australian Psychologist, 51(1), 36–46. https://doi.org/10.1111/ap.12173 Sutcliffe, K. R., Sedley, B., Hunt, M. J., & Macaskill, A. C. (2019). Relationships among academic procrastination, psychological flexibility, and delay discounting. Behavior Analysis: Research and Practiƒce, 19(4), 315. http://dx.doi.org/10.1037/bar0000145 Tuckman, B. W. (1991). The development and concurrent validity of the Procrastination
Scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473 – 480.
https://doi.org/10.1177/0013164491512022
Tuckman, B. W. (2005). Relations of academic procrastination, rationalizations, and
performance in a web course with deadlines. Psychological reports, 96(3), 1015-1021.
55
Tuckman, B. W. (2007). The effect of motivational scaffolding on procrastinators’ distance learning outcomes. Computers & Education, 49(2), 414–422.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2005.10.002
Uçar, H. ve Kumtepe, A. (2016). Uzaktan eğitimde ARCS-V motivasyon tasarımı modelinin kullanımı. AUAd, 2(4), 37-54.
Uzun Özer, B., Saçkes, M., & Tuckman, B. W. (2013). Psychometric properties of the Tuckman Procrastination Scale in a Turkish sample. Psychological Reports, 113(3), 874-884. https://doi.org/10.2466/03.20.pr0.113x28z7
Uzun Özer, B., & Ferrari, J. R. (2011). Gender orientation and academic procrastination:
Exploring Turkish high school students. Individual Differences Research, 9(1), 33-40.
Uzun Özer, B., Demir, A., & Ferrari, J. R. (2009). Exploring academic procrastination among Turkish students: Possible gender differences in prevalence and reasons. The Journal of social psychology, 149(2), 241-257. https://doi.org/10.3200/socp.149.2.241-257
