DOĞAL AFETLERİN İLKÖĞRETİM 5.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YAPTIKLARI RESİMLER ÜZERİNE ETKİLERİ
(VAN İLİ DEPREM ÖRNEĞİ)
Gülşah IRKIÇATAL
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GÜZEL SANATLAR EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ii
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOBİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakkı saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren ….(…) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı: Gülşah
Soyadı: IRKIÇATAL
Bölümü: Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı İmza:
Teslim tarihi:
TEZİN
Türkçe Adı: Doğal Afetlerin İlköğretim 5.Sınıf Öğrencilerinin Yaptıkları Resimler Üzerine Etkileri (Van İli Deprem Örneği)
İngilizce Adı: Impacts Of Natural Dısasters On Paıntıngs Drawn By 5th Grade Students (Van Provınce - Earthquake Case)
iii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışında tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim
Yazar adı soyadı: Gülşah IRKIÇATAL İmza: …………....……….
iv
Jüri onay sayfası
Gülşah IRKIÇATAL tarafından hazırlanan “Doğal Afetlerin İlköğretim 5.Sınıf Öğrencilerinin Yaptıkları Resimler Üzerine Etkileri (Van İli Deprem Örneği)” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği/oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: ………. ………., Gazi Üniversitesi ……...………….……… Başkan: ………. ………., Gazi Üniversitesi ……...………….……… Üye: ………. ………., Gazi Üniversitesi ……...………….………
Tez Savunma Tarih: …./…./2014
Bu tezin Gazi Üniversitesi Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ
v
TEŞEKKÜR
Bu araştırmayı, ülkemizde Görsel Sanatlar eğitimi (Resim-İş) derslerinin, çoğu kişi tarafından yetenekli öğrenci dersi ve hobi dersi olarak algılanmasına karşı, resim dersinin çocuğun iç dünyasını yansıtmasında ve çocuğu tanımada en önemli araçlardan biri olduğunu birazda olsa anlatabilmek için tercih etmiş bulunmaktayım.
Gerekli merciler tarafından bu tip araştırmalar desteklenmeli. Resim derslerine gerekli önemler verilmelidir. Resim öğretmenleri kadar sınıf öğretmenleri de çocuk resimlerini dikkate almalı ve çocuğu tanımaya yönelik çalışmalar yaptırmalıdırlar.
Bu çalışmayı yaparken bütün bilgi ve birikimini benden esirgemeyen değerli hocam ve danışmanım Yrd. Doç. Dr Yusuf Baytekin BALCI’ ya aynı zamanda bu araştırmayı yaparken yardımını ve zamanını esirgemeyen Van Uncular İlköğretim Okulu Resim Öğretmeni olan değerli arkadaşım Rıdvan LABOÇ’ en içten teşekkürlerimi sunmayı bir borç bilirim.
Bu çalışmayı gerçekleştirebilmem için izin sağlayan ve yön gösteren Erciş İlçe Milli Eğitim Müdürlüğüne ve çalışma yapılan okullardaki okul müdürlerine ve sınıf öğretmenleri ne’de teşekkürlerimi sunarım.
Gülşah IRKIÇATAL ANKARA 2014
vi
DOĞAL AFETLERİN İLKÖĞRETİM 5.SINIF ÖĞRENCİLERİNİN
YAPTIKLARI RESİMLER ÜZERİNE ETKİLERİ
(VAN İLİ DEPREM ÖRNEĞİ)
(Yüksek Lisans Tezi)
Gülşah IRKIÇATAL
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Haziran 2014
ÖZ
Bu araştırmada Van ilinin Erçis ilçesinde okuyan İlköğretim 5.sınıf öğrencilerine "Evimiz ve Ailemiz konulu resim çalışması yaptırılmıştır. Öğrencinin iç dünyasını dışa vurmasını sağlamak ve 2011 yılının sonlarında gerçekleşen depreminin resimlerine yansıyıp yansımadığını hakkında veriler elde etmek için planlanıp uygulamaya sokulmuştur. Öğrencilerin yapmış oldukları resimler arasından araştırmacı tarafından en çok etkilenilen resimler seçilmiş ve resim sayısı 25'e indirilmiştir. Çocuklar dünyayı, çevresini, yaşadıklarını, duygularını kendi algıladığı biçimde görür ve bunları kendince ifade etmeye çalışır. Çocuğun bize kendisini yansıtması ve olaylar hakkındaki duygu ve düşüncelerini ifade etmesinde. Yalın bir anlatım aracı olan resmin önemi büyüktür. Sabahattin Eyüboğlu(1962),"çocuğun sözlerinde ve çizgilerinde dünya ile bir uyuşma çabası aranabilir ancak, bir sanat kaygısı değil" demektedir. Eyüboğlu'na göre, her çocuk anlamsız sesler, amaçsız eğriler, doğru çizgilerle başlar içini dökmeye. Sonra bunlar bir işaret olmaya, birer sembol değeri kazanmaya başlar. Bu semboller tazeliklerini yitirip, birer şema haline gelmedikleri sürece, çocuk düşünce ve duygularının özgür bir belirtisi sayılabilir. Yani çocuk, resim yoluyla dünyayı bize kendi açısından ve en kestirme yoldan özentisiz ve yalın anlayışla verir.(Yavuzer, 2005,13) Resim yapmanın Psikolojik sağaltım özelliği vardır. Deprem yaşayan çocuklar tranvatik sıkıntılı durumlar yaşamışlardır. Çocuklar bu durumların resimlerini yaparak duygularını dışa vurarak rahatlarlar. Bu çalışmada amaç; çocukları incitmeden onlara depremi hatırlatmadan "Evimiz ve Ailemiz "konusu doğrultusunda eğer varsa yaşadıkları depremin sonrasında iç dünyalarındaki sorunların kaynağına inebilmek ve resimlerine yansımalarını gözlemleyebilmektir. Çocuklar sosyal canlılardır ve sosyal çevrenden etkilenirler ve yaşadıkları etkileri de resimlerine yansıtabilmektedirler.
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Çocuk resimleri, Deprem ve Çocuk Resimleri, Doğal Afetlerin Resimlere Etkisi.
Sayfa Adedi : 86
vii
IMPACTS OF NATURAL DISASTERS ON PAINTINGS DRAWN BY 5th
GRADE STUDENTS (VAN PROVINCE - EARTHQUAKE CASE)
(M.S Thesis)
Gülşah IRKIÇATAL
GAZI UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
June 2014
ABSTRACT
In this study, "Our Home and Family" themed painting activity was done with 5th grade students studying at Primary Schools in Erciş district of Van province. This study is planned and carried out in order to allow students express their inner world and to collect data whether 2011 earthquake is reflected on their paintings or not. Among the paintings drawn by students, those which impressed the researcher most are selected and number of paintings are reduced to 25. Children see the world and their environment, experiences and feelings from their own perceptions and try to express them in their own way. Painting as a plain expression instrument is essential to allow child reflect him/ herself to us and express his/her emotions and thoughts about events. "An effort for harmonization with the world can be sought in words and lines of child but not an artistic concern" said Sabahattin Eyüboğlu (1962). According to Eyüboğlu, every child began to bear his/her heart with meaningless sounds, aimless curves and straight lines. Then those became a sign and gained a symbolic value. These symbols can be counted as a free expression of child's thoughts and emotions as long as they they don't lose their freshness and became a scheme. Namely, by the way of painting, the child shows us the world from his/ her perspective and in the shortest way with a plain understanding and without being a wannabe (Yavuzer, 2005:13). Painting has a psychological therapeutic property. Children experienced earthquake faced traumatic situations. Children relaxed by expressing their feelings by drawing paintings of these situations. In this study, we aimed to get to the bottom of the problems of their inner world (if any) appeared after earthquake, in line with "Our Home and Family" theme without hurting them and reminding of the earthquake and observe reflections to their paintings. Children are social creatures and influenced by social environment so they are able to reflect impacts of their experiences to their paintings.
Science Code :
Key Words : Children's paintings, Earthquake and Children's paintings, Impact of Natural Disasters on Painting.
Page Number : 86
viii
İÇİNDEKİLER
ÖZ ... vi ABSTRACT ... vii İÇİNDEKİLER ... viii RESİMLERİN LİSTESİ ... x BÖLÜM I. GİRİŞ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 2 1.3. Araştırmanın Önemi ... 3 1.4. Varsayımlar ... 4 1.5. Sınırlılıklar ... 4 1.5.1. Sanat Eğitimi ... 5 1.5.2. Çocuk Resmi ... 5 1.5.3. Deprem ... 5 1.5.4. Van Depremi ... 5 1.5.5. Psikolojik Travma ... 6BÖLÜM II.KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7
2.1. Eğitim ... 7
2.2. Sanat Eğitimi ... 7
2.3. Sanat Eğitimin Gerekliliği ... 8
2.4. Bir İletişim Olarak Görsel Sanatlar ... 10
2.5. Bilme ve Anlama Aracı Olarak Görsel Sanatlar ... 11
2.6. Çocuk ve Sanat Eğitimi ... 12
2.7. Çocuk ve Resim ... 13
2.8. Çocuğun İç Dünyasını Dışa Vurmada Resmin Rolü ... 14
2.9. Çocuk Resimlerini Anlamada Fenomenolojik Yaklaşım ... 15
2.10. Psikolojik Tanıda Resmin Rolü ... 16
ix
2.11.1. Düzleme Özelliği ... 17
2.11.2. Tamamlama Özelliği ... 18
2.11.3. Boy Hiyerarşisi Özelliği ... 18
2.11.4. Saydamlık Özelliği... 18
2.12. Çocuğun Çizgisel Gelişim Özellikleri ... 18
2.12.1. Karalama Evresi (2-4 Yaş) ... 20
2.12.2. Şema Öncesi Dönem (4 - 7 Yaş) ... 20
2.12.3. Şematik Dönem(7 - 9 Yaş) ... 21
2.12.4. Gerçeklik (gruplaşma) Dönemi (9 - 12 Yaş) ... 21
2.12.5. Görünürde Doğalcılık Dönemi (12 - 14 Yaş) ... 22
2.13. Deprem ve Sonrası Psikoloji ... 23
2.13.1. Deprem ... 23
2.13.2. Deprem ve Beyin... 23
2.13.3. Deprem Sonrası İnsan Psikolojisi ... 24
2.13.4. Deprem Travmasına Yaklaşım ... 24
2.13.5. Çocuklarda Deprem Psikolojisi ... 26
BÖLÜM III. YÖNTEM ... 27 3.1. Araştırmanın Modeli ... 27 3.2. Evren ve Örneklem ... 28 3.4. Verilerin Toplanması ... 28 3.4. Verilerin Analizi ... 29 BÖLÜM IV. BULGULAR VE YORUM ... 31 BÖLÜM V. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 81 5.1.Sonuç ... 81
5.2.1. Milli Eğitim Bakanlığına Yönelik Öneriler ... 82
5.2.2. Yüksek Öğretim Kurumlarına Yönelik Öneriler ... 83
5.2.3. Resim-İş (Görsel Sanatlar) Dersi Öğretmenlerine Yönelik Öneriler ... 83
KAYNAKÇA ... 85
x
RESİMLERİN LİSTESİ
Resim Sayfa Resim No: 1 ... 33 Resim No: 2 ... 35 Resim No: 3 ... 37 Resim No: 4 ... 39 Resim No: 5 ... 41 Resim No: 6 ... 43 Resim No: 7 ... 45 Resim No: 8 ... 47 Resim No: 9 ... 49 Resim No: 10 ... 51 Resim No: 11 ... 53 Resim No: 12 ... 55 Resim No: 13 ... 57 Resim No: 14 ... 59 Resim No: 15 ... 60 Resim No: 16 ... 61 Resim No: 17 ... 64 Resim No: 18 ... 66 Resim No: 19 ... 69 Resim No: 20 ... 71 Resim No: 21 ... 71 Resim No: 22 ... 73 Resim No: 23 ... 75 Resim No: 24 ... 77 Resim No: 25 ... 791
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem, amaç, alt amaçlar, önem, varsayımlar, kapsam ve sınırlılıklar ve araştırma raporunda kullanılan bazı terimlere yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Bu araştırmada ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin 23 Ekim 2011 ve 09 Kasım 2011 yılında Van İlinde gerçekleşen depremin, yaptıkları resimler üzerinde etkisi var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır.
Çocuklar, dünyayı, çevresini, yaşadıklarını, duygularını kendi algıladığı biçimde görür ve bunları kendince ifade etmeye çalışır. Onlar, eğitimin her aşamasında, bulundukları sosyal, kültürel çevre, aile ve yakın çevresiyle sürekli iletişim içindedirler. Olumsuz çevre ya da gelişim evrelerinden kaynaklanan koşullar, öğrencide duygusal düzeyde problemlere yol açabilmektedir. Bu problemler de onun çevresiyle sağlıklı iletişim kurmasına engel olabilmektedir.
Resim, psiko-pedagojik açıdan çocuğu bize tanıtmaya yarayan bir ölçüt olduğu gibi, onun zekâ, kişilik, yakın çevre özellikleriyle iç dünyasını yansıtmaya yarayan bir ifade aracı olarak da büyük önem taşır (Yavuzer, 2005,12).
İnsanoğlu ayrıca sosyal bir canlıdır. Sosyal bir çevrede yaşar ve bu çevreyi etkilediği gibi kendiside bu çevreden etkilenir. Sosyal dokusu ile insanın bu karşılıklı etkileşiminden doğan psiko-sosyal gelişmesinin, en az yukarıda sayılan yetenekleri kadar onun çizgilerine yansıması kaçınılmazdır. O halde insanının çizgileri kendi yeteneğinden olduğu kadar, sosyal çevresinden de etkilenecektir.(Paktuna, 2012, 12).Dolayısıyla çocuk yaşamış olduğu doğal afetlerden toplumsal olaylardan da etkilenir ve bunları resimlerine yansıtırlar.
Normal bir çocuğun günlük yaşamda biriken gerilim ve sıkıntılarını atabileceği, içinde sadece kendisi için ayrılmış malzemelere paylaşımda bulunabileceği ortamlara ihtiyacı vardır.
2
Düşünceli, kibar ve düzgün olmak zorunda olmadığı bir yer. Çocuk böyle bir yerde koşulsuz olarak saygı gördüğünü ve kabul edildiğini bilerek duygularını hissedebilir ve düşüncelerini sonuna kadar ifade edebilir. (Malchiodi, 2005: 61).
Resim ve sanatsal faaliyetlerin diğer biçimleri, çocukların duygusal sorun ve gerilimlerini imgeleme yoluyla çözmelerine yardımcı olarak katarsis gibi deneyimlerin sanatla tedavi sürecinin önemli bir parçası olduğunu düşünmektedir. Örneğin kız kardeşine olan öfkesinin imgesini çizen bir çocuk, çatışmalı hislerini resim yoluyla anlatarak biraz rahatlayabilir (Malchiodi2005: 157).
Resim yapmanın psikolojik bir sağaltım özelliği olduğunu biliyoruz. Bu yüzden, bu çocuklarda deprem sırasında büyük travmatik durumlar yaşandığını varsayıyoruz. Çocuklar, bu durumların resimlerini yaparak duygularını dışa vurarak rahatlarlar. Bu durumları resimlerinde yansıtma biçimleri ve kullandıkları imgeler de oldukça önemlidir.
Yukarıda da değinildiği gibi çocuk için resim bir ifade aracıdır. Bu ifadede depremin etkisinin yaptıkları resimler üzerinde olup olmadığının araştırılması ve resimlerdeki etkilerinin neler olduğunun belli bir sonuca ulaşması çabası doğrultusunda bu tez araştırması yapılmıştır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın genel amacı; ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin 23 Ekim 2011 ve 09 Kasım 2011 yılında Van İlinde gerçekleşen depremin, yaptıkları resimler üzerinde etkisi var mıdır? Sorusuna cevap aranmıştır.
Çocukların yaşadıkları sosyal ve kültürel çevrenin, yaşanılan doğal afetlerin bireysel tüm tercihlerine ve bilinçaltlarına etkisi olduğu gerçeğinden hareket edilerek, depremin çocuklar için üzerinde nasıl bir etki yarattığını, yaşanılan deprem olayını, "Evimiz ve Ailemiz" konusu üzerinde, yaşadıkları depremin resimlerine yansıyıp yansımadığının veya ne kadarının yansıdığının ve etkilerinin ortaya konmasıdır.
Bu amaçla, çalışma, aşağıdaki soruların ortaya konan problem, belirtilen varsayımlar ve sınırlılıklar çerçevesinde cevaplanacağı nitelikte gerçekleştirilecektir.
Bu araştırmanın alt amaçları-araştırma soruları şunlardır;
1. Konu itibariyle yapılan resimlerde yaşadıkları depremle ilgili bağ kurulmuş mudur?
2. Öğrencilerin yaptıkları resimlerde depremin kendi iç dünyalarında yarattığı endişe, korku vb. duygular yansıtılmış mıdır?
3
3. Öğrencilerin yaptıkları resimlerde aile bireylerinin durumları yansıtılmış mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
Yapılan araştırmayla, doğal afetlerin ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin yaptıkları resimler üzerine etkilerinin saptanması amaçlanmıştır.
Çocuğun resim etkinliklerin, bedensel, zihinsel, ruhsal, toplumsal gelişimlerinin anlatım aracı olduğu düşünüldüğünde, çocuk resmi, bize onu inceleme avantajlarının yanı sıra, konu ve figür seçiminde rol oynayan kültürel ve sosyal olarak belirleyici özellikleri de değerlendirme olanağı verir.
Çocuğun sosyal çevresi, özellikleri ne kadar farklılık ve çeşitlilik gösterse de algılama ve farkındalık olmadığı sürece çevrenin olanakları nötr kalır. Çevre, çocuğun gelişiminde önemli kaynaklar sunduğu fark edildiği zaman anlam kazanır. Çocuk, yaşadığı cevreden çevrenin koşullarından ve yaşanan doğal afetlerden etkilenir.
Sosyal çevre farkında lığı aileyle başlar, eğitimle devam eder. Böylece, bireyin, sahip olduğu algı sayesinde yorumlama, anlamlandırma kabiliyeti gelişir. Bireyin görsel algısı, sanatsal gelişimini de beraberinde getirir. Çocuğun içinde bulunduğu toplumun yapısı ve kültürel değerleri, yaşadığı çevrede tarihsel gelişim içerisinde topluma mal olan olaylar, afetler, yaşanan zorlu şartlar, resimlerine bir şekilde yansır.
Depremlerle ilgili yapılan araştırmalarda hemen hemen her gün dünyanın değişik yerlerinde değişik türlerden doğal ve insani kaynaklı felaketler olmakta artık insanlık bunlarla birlikte yaşamaya çalışmaktadır. Felaketlerin tahmin edilemezliği aniden olması, insanların gücünü aşması ve çok büyük coğrafi alanlarda etki olması; afetleri çok etkili ve yıkıcı kılmaktadır (Mc Farlane,Policansky ve Irawin, 1987).Doğal afetlerin çok şiddetli bir şekilde evlerde,okullarda ve endüstri alanının da yol açtığı yıkım insan hayatı için de çok büyük tehlike ve risk oluşturmaktadır ( Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi 2009,(31),43-51).
Garrison,Weinrich,Hardin ve Wang(1993) bazı tip doğal felaketlerin diğerlerinden daha fazla travma sonrası stres bozukluğu(TSSB) belirtileri açığa çıkarılmadığından bahsetmektedirler. Tüm bu afetlerde ortak bazı özellikler olmasına rağmen felaketler,bireylerdeki etkileri açısından farklılık gösterirler.Benzer şekilde meydana geldikleri toplumun sahip olduğu
4
sosyo-kültürel,tarihsel,ekonomik,politik ve coğrafi değişkenlere göre farklı etkiler göstermektedir(Saylor,1993)
Çocuk ve ergenlerin baş etme mekanizmaları henüz tam olarak gelişmediğinden afetlerden yetişkinlerden daha fazla ve olumsuz yönde etkilenmektedirler. Depremle ilgili çalışmalarda ise çocuk ve ergenlerin birlikte ele alındığı ya da çocuklar üzerinde yoğunlaştığı görülmektedir. Çocuklar yetişkinlerden daha esnek değildir ve yaşlarının küçük olması da travmayı kolayca unutamamalarını sağlamaktadır. Çocuklar sanıldığı gibi travmanın etkisinden çabuk kurtulamamakta ve normal yaşantılarına çok çabuk dönememektedirler (Gordon ve Wraith,1993). Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi 2009,4 (31),43-45 Buradan yola çıkarak, Van ilinde depremi yaşamış ilköğretim 5.sınıf öğrencilerinin yaptıkları resimlere etkisi incelenmiştir. Resimlerde araştırmanın alt amaçları -araştırma sorularına cevaplar alınarak ve bununla ilgili analizler yapılmaya çalışılmıştır.
1.4. Varsayımlar
Araştırma, aşağıda belirtilen varsayımlar doğrultusunda yürütülecektir.
1. Çocukların yaşadıkları bu travmatik durumu, deprem sonrasında, resim aracılığıyla yansıttıkları varsayılmaktadır.
2. Çocukların bu afet sırasında yaşadıkları korku, hüzün gibi duyguları resim yoluyla yansıttıkları varsayılmaktadır.
3. Bu araştırmada oluşturulan çalışma grubunun örneklerinin ilköğretim kurumlarının evrenini oluşturduğu varsayılmıştır.
4. Araştırmada kullanılacak uzman değerlendirmelerinin, öğrencilerin geliştirdikleri tutumları ölçme yeterliliğine sahip olduğu varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu çalışma, deprem bölgesi olan Van ili Erciş ilçesindeki ilköğretim okulu ile sınırlandırılmıştır.
1. Bu çalışma, ilköğretim 5.sınıf öğrencileri ile sınırlandırılmıştır.
2. Bu çalışma, ilköğretim 5.sınıflara ayrılan görsel sanatlar dersi saatiyle sınırlandırılmıştır. 3. Bu çalışmada elde edilen bulgular sadece uygulamanın yapıldığı dönemi kapsayacaktır.
5 1.5.1. Sanat Eğitimi
Sanat eğitimi, insanlara kendi yaşantıları yoluyla amaçlı ve yöntemli olarak belirli sanatsal davranışlar kazandırma ya da insanların sanatsal davranışlarını kendi yaşantıları yoluyla amaçlı ve yöntemli olarak değiştirme, dönüştürme, geliştirme ve yetkinleştirme sürecidir (Uçan, 2002:3). San (1983,19)'a göre genel anlamda, güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini kapsayan okul içi ve okul dışındaki yaratıcı sanatsal eğitimdir.
1.5.2. Çocuk Resmi
Çocuk Resmi, çocukların karalamalarından başlayarak, simgesel anlatıma doğru gelişen, görme, algılama, imge elde etme, depolama, hatırlatma, düşünme, çağrışım gibi birçok eylemden sonra ortaya çıkan resimlerdir (Kırışoğlu 2002 61'denVygotsky 1966).
1.5.3. Deprem
Yerkabuğu içindeki kırılmalar nedeniyle ani olarak ortaya çıkan titreşimlerin dalgalar halinde yayılarak geçtikleri ortamları ve yer yüzeyini sarsması olayına "Deprem" denir.
Deprem, insanın hareketsiz kabul ettiği ve güvenle ayağını bastığı toprağın da oynayacağını ve üzerinde bulunan tüm yapılarında hasar görüp, can kaybına uğrayacak şekilde yıkılabileceklerini gösteren bir doğa olayıdır.
23 Ekim 2011 günü, Türkiye saati ile 13.41'de Van 'da meydana gelen ve 25 saniye süren depremdir. Depremin merkez üssü Van'a 17 kilometre uzaklıktaki Tabanlı Köyüdür. Kandilli Rasathanesi tarafından yapılan açıklamada, deprem şiddetinin merkez üssünde 9 olduğu belirtildi ve depremin moment büyüklüğü 7,2 Mw olarak belirlenmiştir.
Deprem, Ulusal Kuvvetli Yer Hareketi Gözlem Ağı'na bağlı 22 istasyon tarafından kaydedildi. Hakkâri, Ağrı, Iğdır, Erzurum, Kars, Muş, Bitlis, Siirt, Batman, Mardin, Diyarbakır, Şanlıurfa gibi çevre illerde, İran ve Kuzey Irak'ta da hissedilen depremde binalar yıkıldı, elektrik ve telefon hatları kesildi.
1.5.4. Van Depremi
Richter ölçeğine göre 7,2 Mw büyüklüğündeki deprem, Cumhuriyet tarihi boyunca Anadolu'da meydana gelen büyük depremlerde bir olarak kayıtlara geçti.
6 1.5.5. Psikolojik Travma
Psikolojik travma kişilerin hayatını, vücut bütünlüğünü ya da ruhsal dengesini tehdit eden, ve duygusal anlamda üstesinden gelmekte zorlandığı olaylar, deneyimler veya durumlardır.
7
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim
Bireyin bedensel, duygusal, düşünsel ve sosyal yeteneklerinin kendisi ve toplumu için en uygun şekilde gelişmesi oluşumdur. Kısaca bireyin her yönüyle bir bütün olarak kendisi ve toplumu için en uygun düzeyde geliştirilmesi sürecidir (Yeşilyaprak 2004:2).
Eğitim, fiziksel uyarımlar sonucu, beyinde istendik biyo-kimyasal değişiklikler oluşturma süreci şeklinde tanımlanabilir (Sönmez,2011:2).
2.2. Sanat Eğitimi
Ünlü Sanat tarihçisi Herbert Read'e göre sanatın en basit kullanılan yanı, hoşa giden biçimler yaratma çabasıdır. Bu biçimler güzellik duygumuzu okşar ve güzellik duygumuzu okşayan da duygularımız arasındaki biçim bağlantılarının birliği ve ahengidir. Yine Read "Sanat" sözcüğünün daha çok "Plastik" veya "Görsel" sanatlara bağlandığını, ancak edebiyat ve musiki sanatlarını da içine alan tüm sanatları kapsayan geniş bir tanım olarak ele alınması gerektiğini savunur (Read, 1960,21-22). Sanat bir anlatım aracıdır; dil ifade için nasıl mürekkep, kâğıt, baskı makinesi v.b. kullanıyorsa sanat da kendi malzemesiyle bir çok mesajlar taşır. Başlıca sanat faaliyetlerinin hepsi de bize bir şeyler anlatmaya çabalar. Evrensel olan şeyler, insan veya sanatın kendisi hakkında başka şeyler anlatır. Sanat aynı zamanda bir bilgi tarzıdır ve sanat dünyası, bilim ya da felsefe dünyasındaki bilgiler kadar değerli, insana yararlı bilgilerdir. Onu, öteki tarzlarıyla paralel tutuğumuzda durum budur, fakat insanın çevresini anlamasında bu bilginin insanlık tarihinde tutuğu yer ötekilere göre bambaşkadır (Read,1981:8).
Bütün sanatçıları ve bu sanatçıların birbirleriyle ilişkisini düşünsel boyutta, sanatçı, izleyici, toplum, kültür ve eğitim bağlamında kuramsal çalışmalara "Güzel Sanatlar Eğitimi" denir. Görsel sanatlar, resim, heykel, mimarlık, grafik, endüstri tasarımı, uygulamalı sanatlar,
8
sinematografi, fotoğrafı, tekstil, moda tasarımı, seramik, bilgisayar sanatı geniş bir alanı kapsar. Bu dalların tümüyle ilgili olarak okul öncesinden yüksek öğrenime kadar her aşamadaki sanat eğitimi ve öğretimiyle ilgili kuramsal ve uygulamalı çalışmalara "Görsel Sanatlar Eğitimi" ya da yalnız " Sanat Eğitimi" diyebiliriz.
Müzik, edebiyat, bale, tiyatro, opera gibi sanat dalları ile ilgili eğitim ve öğretim, müzik eğitimi, bale eğitimi diye tanımlanabilir(Kırışoğlu,2002:2). Dar anlamda sanat eğitimi okullardaki Resim-İş derslerini tanımlar. Yetişkin eğitiminden çok yetişmekte olanların genel eğitim süreci içine alınır(San, 1983,19).Oysaki sanat eğitimi tanımı okullarımızda çocukların kendilerini farklı şekillerde ifade edebilecekleri ifade tarzlarının tümünü karşılamalıdır (resim, müzik, drama, tiyatro).Yine okullarımızda tüm bu derslerin içerikleri ve işleyişleri amaca uygun bir şekilde yürütülebilmelidir. İlköğretim ve ortaöğretimde okutulan resim dersleri incelendiğinde, dersin amacını karşılayamayan ismi dâhil çözülmesi gereken birçok konular vardır(resim derslerinde grafik, heykel, seramik, tekstil sanat dallarını da içine alan çalışmalar yaptırılmaktadır. Resim dersi ismi, uygulanan içeriği tam anlamıyla karşılayamamaktadır).Bugün, ilköğretimde resim-iş dersi, "Görsel Sanatlar", "Sanat Etkinlikler "ve " Teknoloji ve Tasarım" dersleri adı altında verilmeye başlanmıştır. Genel lise ve Anadolu liselerinde var olan Fen Bilimleri, Sosyal Bilimler, Türkçe-Matematik ve Yabancı Dil Alanlarında Resim dersi seçmeli (2) olarak yer almaktadır.
Görsel Sanatlar derslerinde ders saatleri, program içerikleri, öğretmen, atölye, malzeme gibi hala çözümlenememiş önemli problemler yaşanmaktadır. Özellikle ilköğretim I. kademede Görsel sanatlar dersleri çoğunlukla branş öğretmenleri tarafından okutulmaktadır. Ortaöğretimde de seçmeli dersler kapsamında olmasından dolayı seçilmeme riski taşımaktadır. Burada sanat eğitiminin önemi ve gerekliliği bir kez daha vurgulanmaya çalışılarak bu problemlerin çözümünün ne kadar önemli olduğu gösterilmeye çalışılmalıdır.
2.3. Sanat Eğitimin Gerekliliği
Öznel tarafların ağır bastığı, bilimdeki gibi kesin kuralları olmayan bir alan olmasına karşın sanat, deneme, bulma, yargılama, eleştirme ve sonuçlandırma gibi bilimsel araştırma yöntemlerinde de kullanılan süreçlere sahiptir. Sanat, "duygu ve düşünce arasındaki karşılıklı ve iç içe geçmiş bağlantıyı vurgular. İnsanının bu iki yönünün uyumunun sağlanması bir anlamda eğitiminde temel amaçlarındandır"(San, 1979:1).Bu anlamda sanata eğitimi hiç bir çocuğu sanatçı yapmayı amaçlamaz, her çeşit meslek sahibi olacakların hepsine yöneliktir.
9
İnsan ruhunun yüceltilmesi, psikolojik farklılıkların gözetilerek bireylerin ruhsal gereksinimlerinin doyurulması, ruh sağlığı açısından dengeli bir kişi yaratma çabası yine genel eğitimin amaçları içerisindedir (Türkdoğan 1986: 15).Bu bağlamda çocuğun duygu dünyasının gelişmesine yardımcı olacak en uygun koşullar, sanat dersleriyle sağlanabilir. Sanat eğitimi, yanlış ve yaygın kanıyla yalnızca yetenekli öğrencilere yönelik bir eğitim olarak düşünülmektedir. Böyle bir bakış açısıyla yaklaşıldığında yeteneği olmadığı düşünülen çocuklar, kişilik gelişimleri üzerinde sanatın sağlayacağı olumlu katkılardan mahrum bırakılmış olacaktır. Çocuk veya genç, sanat eğitimi yoluyla bakmak yerine görmeyi, duymak yerine işitmeyi, dokunduğunu hissetmeyi kısacası farkında olmayı, algılamayı öğrenecektir. Çünkü sanat eğitimi bir "duyarlılık" eğitimidir. Sanat eğitimi almış bir birey olaylara ve çevresine karşı daha duyarlı ve hoşgörülüdür. Değişen durumlara kolay uyum sağlayabilen, paylaşmayı bilen bir kişilik geliştirir. Başka alanlarda da yaratıcı davranışlar geliştirebileceği gibi, sorunlar karşısından da daha çabuk ve çok yönlü çözümler üretebilir. "İnsan, birçok yollarla yaratarak mutluluğu elde eder. Sanat Eğitimi, bütün güzel sanatlarda (plastik, fonetik, ritmik, uygulamalı) sürekli bir araştırma ve deneme imkânı hazırlar"(Boydaş,2004:8).
Birey, kendini özgürce ifade edebildiği ve üretebildiği sanat eğitimi ortamında, kendine güvenmeyi öğrenir. Sanat, kişiye yaratıcı eylemden kaynaklanan "mutluluk "duygusu kazandırır. Sanat eğitiminin amaçlarından biri, çocuklara bu hazzı tattırmaktır. "Hangi sanat formu olursa olsun, yaratma eylemi, anlatılmak isteneni izleyiciye iletme amacı güder. Öyle ise sanat eğitimi çocuğa ve gence sanat aracılığı ile iletişim kurma olanağı verir"(Kırışoğlu,2002,48). Sanat eğitimi alan birey, kazandığı kültür ve tarih değerleri bilinciyle geçmişe saygı duyar, sahip çıkar. Bu derslerde kaçınılmaz olan el ve göz koordinasyonu sayesinde becerileri gelişir. Sanat eğitimi yoluyla estetik bilinç kazanarak beğenisi gelişir, zevk almayı ve düzensizliklerden rahatsız olmayı öğrenir.
Sanatsal etkinliklerin geliştirildiği atölye ortamında paylaşmayı ve başkalarına saygılı olmayı, eşit koşulların varlığından dolayı başkalarını anlamayı ve empati yapmayı öğrenir. Teknolojinin egemen olduğu ve betonlaşmanın hızla arttığı çağımızda estetikten yoksun oluşumların kuşattığı yaşadığımız ortamlar, ancak düzene, güzele ve çevre bilincine ait değerlerin, bireye sanat eğitimi yoluyla kazandırılmasıyla estetik hale gelebilir. Görsel sanat eğitimi aracılığıyla öğrencilerin edindiği kazanımlar, onların iyi birer yurttaş olmalarına önemli katkılar sağlar(Yılmaz,2007,18).
10 2.4. Bir İletişim Olarak Görsel Sanatlar
Susan Langer der ki "simgeleşme insanın temel ihtiyacıdır. Simgeleştirme işlemi insanın yemek, bakmak ya da hareket etmek gibi öncelikli etkinliklerinden biridir. Simgeleştirme insan aklının temel işlemlerindendir ve süreklidir."(Michael, 1983:4) Anlaşmak ve/veya iletişim kurmakta deneyimlerimizi, yaşantılarımızı düzenlemek için simge kullanırız. Dil, matematik ve fen bilgisinin simgesel olarak iletişim ve ifade yolları sunması gibi, görsel sanatlar da diğer yolları sunar. Dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi bizim toplumumuzda da ne yazık ki, yalnızca bizim sözel-doğrusal- çözümsel zekâmızdan genelleştirilmiş sözel iletişime (yazılı ve sözlü ) büyük önem verilir. İlk ve ortaöğretim programları sözel ve sayısal puanlarla öğrencileri üniversitelere alan merkezi sınavlara göre hazırlanmıştır. Bu da yeterli olmamış destek amaçlı dershaneler açılmıştır. Bu dershanelerde matematik ve fen ağırlıklıdır. Ancak, bu aslında ana alan sanatın görsel simgeleri yüzyıllarca en geçerli iletişim biçimi olduğundan dolayıdır ki, imgeler açısından bu konuyu ayrıca düşünmek zorundayız. Bazıları, beynin bellek bankasında sadece imgeleri depoladığını iddia eder. Güzel sanatlar, sadece insanların günlük hayatlarını anlatmanın yanı sıra, ormandaki hayvanların konuşmasını, doğadaki değişken durumları, kralların, kraliçelerin, sultanların ve tanrıların ihtişamını kullanmıştır. Alfabenin gelişiminden çok önce, iletişim için desenler kullanmıştır. Bugün dahi, çağdaş reklamcılık, görsel iletileri aktarmanın hızlı biçimine dayanmaktadır. Sanatın dili bugün, ürünlerin paketlenmesinde (ambalajlamada),posterlerde, televizyon reklamlarında ve ticaretin tüm diğer alanlarında ortaya çıkmaktadır. Böyle güçlü bir iletişim aracı olarak sanat, günlük hayatımızın vazgeçilmez bir yönüdür.
Eğer, Leonardo'nun Mona Lisa'sı , Mikelanjelo'nun Musa heykeli ,Mimar Sinan'ın Selimiye Camisi ve Levni'nin minyatürleri, haklarında yıllarca konuşulmamış ve bu şaheserler görülmemiş olsalardı, görkemliliklerini kesinlikle kaybederlerdi. Bu gösteriyor ki, bizim görsel-estetik-yaratıcı zekamızdan gelen görsel bir dil vardır ve yaşadıklarımızla ilgili yorumlarımızı ve izlenimlerimizi anlatmak için çok etkili araçlar sunan bu dili farkında olarak ya da olmadan sürekli kullanmaktayız. Her gün giyim, kuşam ve evimizle görsel bir iletişim kurarız; böylece onları tanıyabilir ve onlarla ilgili davranışlar geliştirebiliriz. Belirli giysilerin sporda giyilmesi gerektiğini ve bazılarının daha ciddi ve resmi törenler için tasarlandığını öğreniriz. İşte burada görsel dilimiz kültürel olarak çevreye alışmış olmaktadır. Eğer bir uygarlıkta ,elbiseler yoluyla ,mimarlık ve mücevher eserler aracılığıyla, seramik ya da kumaşlar vasıtasıyla tanınan statü ve roller için simgesel iletişim sistemleri olmasaydı, o zaman kimin ne yaptığıyla ile ilgili bilgide çöküş, yıkım olabilirdi (Mc Fee, 1970). Sanatçılar
11
ve tasarımcılar tarafından geliştirilen simgeler, başka iletişim yollarıyla aktarılması imkansız olan benzersiz bilgiyi algılamada bize yardımcı olur.
Birçok duygu ve yeteneklerimiz bir sanat eserini üretmeyi ve sanatı yaşamayı kapsadığından buyana görsel sanat eserleri bize, sözel dilin ötesine gitmeyi sağlamaktadır. Kuşkusuz bireyler sözel ve görsel yeteneklere sahiptir ve onlara bu iki yaratıcılık alanlarını geliştirmeleri için imkân verilmelidir. Hiç kimsenin önemli bir iletişim ve ifade yolunu kaçırmasını istememeliyiz. Görsel ve sözsüz iletişim, sözel odaklı kültürümüzde bir denge öğesi olmak durumundadır (Özsoy,2007: 45).
2.5. Bilme ve Anlama Aracı Olarak Görsel Sanatlar
Kuşkusuz sanatla ilgili bilgiler, geçmiş ve gelecekte, kendimize özgü bilgileri ve insanoğlunu anlamamızı geliştirir. Kavramlar ve duygular yaratıcı ya da gözlemci olarak katılımcılara, gözden kaçabilen sanatsal uygulama ve deneyimler yoluyla sunulur.
Görsel sanatlar diğer iletişim modelleriyle aktarılamayan benzersiz, eşiz olan bilginin ve hayatın görsel özelliklerinin anlaşılmasına yardımcı olur. Sanatsal uygulama, deneyim ve yaşantılar kişiyi bu özelliklere, duygulara ve algılara dikkat vermeye zorlar ve böylece kişi, bu tür bilgilere kendine özgü dünyalar geliştirir. Dolayısıyla kişi bilir ve anlar. Başvurduğumuz kaynakların çerçevesi genişler. Böylece kendi kendimiz, içinde yaşadığımız dünyamız ve sanat alanı hakkında çok şey biliriz. Örneğin; eğer bir kişi bir futbolcunun hareket halinde bir desenini yapmak isterse, topa vuran oyuncunun hareketine dikkat etmesi ve çok iyi algılaması gereken birçok yönlerin varlığını göz ardı etmemesi gerekir. Acaba figür resim kâğıdına sığacak mı? Hangi araç ve gereç kullanım için en doğru olurdu? Oyuncu ayakta nasıl durur? Uzanır mı? Kişi nasıl uzanır? Ayaklar nerde? Kollar nerede? Oyuncu nereye bakıyor? Ellerin ve kolların hareketi ve duruşu nasıl? Işık durumu oyuncuyu nasıl etkiliyor? Oyuncu topa vurunca ne hissediyor? Yüz ifadesinde ve kaslarında ne tür değişiklikler oluyor? Bu ve benzeri sorulara cevap alacak algılamalar bir kağıt yüzeyine aktarılabileceği gibi, bir kişinin sanat eserine bakarken benzer sorular yöneltip, oradaki olup bitenin içinde kendine ait bilgileri bize veren sanatçının ifadesini anlaması mümkün olabilir. Bu örnekten de görülebileceği gibi, sanatsal anlatım, kişinin düşünceleri, duyguları ve algıları için bir araç olarak hizmet der; çizdiğimiz, resmettiğimiz, heykelleştirdiğimiz veya yapılandırdığımız her ne ise ona bir kimlik kazandırmak ister, dünyanın nasıl görüldüğü konusunda sadece kendimize değil diğer insanlara da yardımcı olur.
12
Sanat yoluyla aynı şekilde, geçmişin sanatını bilmek ve anlamak daha iyi ve kapsamlı gerçekleşir. İnsan soyunun tarihi ve duyarlığı görsel sanatlar yoluyla kuşaktan kuşağa aktarılır. Birçok kültürde sadece eski sanat tarihi eserleri yoluyla bile, belirli bir zaman dilimlerinde hayatın gerçekten ne olduğunu hep birlikte anlar, paylaşabiliriz. Yalnızca bir alfabe ve yazı geliştiren kültürde sadece eski sanat eserleri yoluyla bile, paylaşabiliriz. Yalnızca bir alfabe ve yazı geliştiren kültürde bile, bugüne kalan eski sanat eserleri geçmişi anlamamıza birçok katkı yapar. Avrupa'da bir katedral önündeki haçlı heykelini ya da duvarlarına asılı resimlerde bir savaş sahnesini yansıtan sanat eserinin özünü seyrederek ancak, ortaçağın hayat şeklini merak ve korkuyla karışık bir saygı ifadesiyle anlayabiliriz. Bilmeliyiz ki sözcükler bu sanat nesneleriyle gerçekleştireceğimiz böyle bir yaşantı, deneyim, acıma duygusunu ortaya çıkarır; aklı zorlar ve hayal kurmayı canlandırır, tahrik ve teşvik eder. Sanat tarihi araştırması bize duygularla karşı karşıya getirir. Geçmişin en çarpıcı görsel anlatımları, en azından kendi kültürel mirasımızı, kesinlikle tüm öğrenciler öğrenmeli ve hat ırlamalıdır (Michael, 1938:3-10).
2.6. Çocuk ve Sanat Eğitimi
Sanat eğitimi, yaratıcılık eğitiminin ön planda tutulduğu, ıraksal düşünmenin geliştirildiği, her öğrencinin kişisel gelişimi ve eğilimleri paralelinde yönlendirilmeye çalışıldığı en güvenilir ortamdır. Eğitimin her kademesinde çalışmalar öğrencilerin yaratıcı düşünce güçlerini ortaya çıkaracak, onları kalıplara sokmayacak, özgürce kendilerini ifade edebilecekleri şekilde olmalıdır. Temel amaçları çocuğu görmeye, armaya, sormaya, denemeye, sonuçlandırmaya alıştırmak olan sanat eğitimi, eğitimin her kademesinde kesintiye uğramadan devam etmelidir (Buyurgan, 2001;9)
Sanat eğitimi, çocuğun geniş anlamda gelişmesini içeren en güvenilir ortamdır. Çünkü o, bu ortamda, kendi temposu paralelinde, doğal eğilimlerini uygular, kendi deneyimlerini kullanır. Eğitimin her kademesinde çalışmalar bu doğal eğilimin paralelinde olmalıdır. Çağımızın atom çağı olduğu unutulmamalıdır. Teknoloji, günlük yaşamımızı bile etkisi altına almıştır. Bu nedenle de algı ve anlatım olanakları da artmış bulunmaktadır. Bilimde ve sanatta yaratıcılık eşit değerde kabul edilir olmuştur. Deneme olanağı veren sanat eğitimine, dış ülkeler, programlarında geniş yer verilmekte, şaşırtıcı deneyler ve araştırmalar yaptırmaktadırlar. Gerçekten, sanat eğitimi temelde, çocuğu görmeye, aramaya, denemeye, sonuçlandırmaya alıştırmaktadır. Sanat eğitiminin önde gelen amacı, yaratma sürecini belirlenen hedefler doğrultusunda yönlendirmek ve kontrol altında tutmaktır. Bu deneti, demokratik bir espri
13
biçiminde, özgürlük içerisinde, doğrudan çocuklar tarafından yapılmalıdır. Çalışmalarda yalından karmaşığa doğru bir aşama oluştururken, belli bir yalın davranışın, daha karmaşık bir tutum oluşturacağını anlayacaktır (Gökaydın, 1998:4).
2.7. Çocuk ve Resim
Çocuk, yetişkinin küçültülmüş bir örneği, minyatürü değildir. Yetişkine benziyor olması, yaptığı resimlerin de benzemesini gerektirmez. Çünkü yetişkin algılarıyla çocuğun algıları birbirinden oldukça farklıdır. Bu farklılığa neden olan diğer bir öğe ise, çocuğun hayal dünyasının çok geniş olmasıdır. Dış dünyayı ve olayları mantık çerçevesinde irdeleyemeyen çocuk, yetişkinden çok farklı bir anlatıma yönelir. Bu farklı anlatım, hem sözel hem de grafiksel olabilir. Bu nedenle, çocuk resimleri, onun bu özellikleri dikkate alınarak incelenmeli ve ona göre rehberlik edilmelidir (Yolcu, 2004:136).
Çocuk resimlerinin, çocukların psikolojik durumlarını, kişilerarası stilleriyle ilgili bilgileri ve çeşitli duyguları sergileyerek iç dünyalarını yansıttığı düşünülür. Çocuklar resim yapmayı keşfetmek, problem çözmek ya da fikir ve gözlemlere görsel bir biçim vermek için kullanabileceği gibi; genel anlayışa göre resimle anlatımlar, içlerinde hem bilinçli hem de bilinçsiz anlamlar taşıyan benzersiz kişisel beyanlardır ve onları yaratan çocukların birçok farklı yönünü temsil ederler (Malchiodi, 2005:23).
Çocuk için resim, zaman zaman dilin yerine geçer. Sözel olarak ifade edemediği olayları resim yoluyla anlatmaya çalışır. Bu konuda oldukça özgür davranır. Elbette bu davranışında hayal gücünün önemli bir etkisi vardır (Yolcu,2004).
Çocukların resim yaparken, oynarken farkında olmadan şaşırtıcı derecede yaratıcı ve ilginç oluşumlar ortaya koyduklarına tanık oluruz. Bunları elbette bir sanat yapıtı olarak değerlendiremeyiz, ancak çocuğun soyutlama yeteneğini kullanarak benzetmeci bir anlayışla yaratıcı bir eylem içinde olduğunu görürüz çoğu kez; yaşı ilerledikçe de düş dünyasıyla yaşamın gerçekleri daha uyumlu bir biçim kazanır. Bu nedenle ileri yaşlarda, sözünü ettiğimiz düş gücünün etkisini kaybettiğini, fantastik öğelerin yerini gerçekçi öğelerin aldığını görürüz. Örneğin okul yıllarında çocukların kendilerine anlatılan masal ve öykülerdeki kahramanları, ellerine geçen kâğıtlara karalamaları sık rastlanan bir olaydır; çocuk burada kendi düşsel kahramanlarını ortaya koymaktadır. Bu anlamda yaptığı ilk örnekler genellikle yakın çevresinden başlar; çizdiği ilk çizgiler ev, ağaç, anne, baba olur. Eline verilen oyun
14
hamurlarıyla şekillendirildiği masal ya da film kahramanları onun ilk sanatsal yarat ılarıdır (Gürtuna,1999:290).
2.8. Çocuğun İç Dünyasını Dışa Vurmada Resmin Rolü
Çocuk için resim zaman zaman dilin yerine geçer. Sözel olarak ifade edemediği olayları resim yoluyla anlatmaya çalışır. Bu konuda oldukça özgür davranır (Yolcu, 2004:138).
Kişinin iç dünyası ile dış dünya arasındaki uyum sorununda anlatım araçları önemli rol oynar. Bir anlamda kişinin bilinçaltı süreçlerinin gizli, içsel yapısında yer alan ilişkilerin, çatışmaların, uyumsuzluğun ya da uyumun görünür hale gelmesi, anlaşılması ve yorumu anlatım yolu ile olur. Çocuk resimleri işte bu anlatım yollarından biridir. Böylece çocuk resimleri ruh sağaltımının hizmetine girer (Kırışoğlu, 2005:65).
Her çocuk büyük belirli bir kas olgunluğuna eriştikten sonra, kâğıt üzerinde bir takım çizgi ve figür denemelerinde bulunur. Bireysel zekâ ve kişilik faktörlerinin yanı sıra, çocuğun çevreyle olan etkileşimi ve günlük deneyimleri, onun çizgisin başka çocuğun çizgisinden ayrılmasını sağlar. Çocuk bize resmiyle adeta kendisinin bir parçasını yansıtmakta, olaylar hakkındaki duygu düşünce ve görüş biçimlerini dile getirmektedir (Yavuzer, 2003:23).
Küçük yaşlarda sözcüklerden daha güçlü bir anlatım aracı olan resim, bize çocuğun iç dünyası ve büyüme süreci hakkında önemli bilgiler verir. Çocuğun benmerkezci bakış açısından uzaklaştığını, geniş bir çevrenin üyesi olduğunun farkına vardığını, resim yoluyla anlayabiliriz. Karalama girişimlerinde bulunurken çocuk, henüz kesin olmayan bu belirsiz biçimler içinde bile, birtakım temel duygularını yansıtma olanağını bulur. Büyük bir olasılıkla, çocuğun oluşturduğu ilk insan sembolü gerçek bir insandan uzak olmakla birlikte, bir bireyin çeşitli özeliklerini yansıtması açısından önemlidir (Yavuzer, 2005:13).
Çocuklar yaratıcı çalışma için özel bir uyarıma gereksinim duymazlar. Her çocuk, herhangi bir engelleme olmaksızın, kendisinde var olan derin yaratıcılık dürtülerini kullanabilir (Yavuzer, 2005:13).
Resim, kolay bir anlatım aracı olması nedeniyle, sınırlı sözcük bilgisine sahip bir çocuk için, kendisi ile dış dünya arasında iletişimi sağlayan bir araçtır. Resim çocuğun iç dünyasını keşfetmek için oldukça ideal, projektif bir tekniktir. Çocukların çoğunluğunun resmi sevmeleri ise bu tekniğin kullanımını kolaylaştırmaktadır (Yavuzer, 2003:24).
15
Çocukların hayal kurma becerisi konuşma ile ve hatta daha önce başlar. Hayal, çocuğun gelişimindeki bütün aşamalarda ve bu gelişimin her yönünde önemli bir rol oynar. O kadar ki, çocukların yetişkinlerden daha çok hayal kurdukları söylenir. Bunun en önemli nedeni, yetişkinlerin, davranışlarını, durum ve olaylara karşı tepkilerini daha çok mantık kurgusu içinde ele alır. Oysa çocuk, bu tür mantıksal ilişkiler kurmada yeterli olmadığından hayal gücünün tetiklediği bir yaratıcılıkla tepkilerini ortaya koyar. Böylelikle, bölük pörçük bölgelerden bütünler meydana getirebilmekte, bunu yaparken de elemanları gayet esnek bir biçimde kullanmayı başarabilmektedir. Bu durum, resimlerinde coşkulu ve şiirsel bir anlatıma ulaşmalarına neden olmaktadır (Yolcu, 2004:138).
Normal bir çocuğun günlük yaşamda biriken gerilim ve sıkıntılarını atabileceği, içinde sadece kendisi için ayrılmış malzemelere ve bir yetişkine sahip olduğu, paylaşmak, işbirliği yapmak, düşünceli, kibar ve düzgün olmak zorunda olmadığı bir yer. Çocuk böyle bir yerde koşulsuz olarak saygı gördüğünü ve kabul edildiğini bilerek duygularını hissedebilir ve düşüncelerini sonuna kadar ifade edebilir (Malchiodi, 2005:61).Bir başka yönden çocuk resimleri üzerinde, çocukların bu resimleri yaparken seçtikleri boya ya da kalem gibi gereçlerin çocukların kişiliklerini anlatma bakımından önemini vurgulayan araştırmalar yapılmıştır. Alschuler ve Hattwich, çocukların büyürken kendilerini anlatan coşku dolu resimlerden bir fikri kendilerine göre en doğru biçiminde anlatmaya yönelik çizimler yapmaya doğru geliştiklerini ileri sürerler. Bir başka deyişle, çocuklar küçükken boyayı, fırçayı, daha büyük yaşlarda ise çizgiyi yeğlerler. Yine çocukların aynı yaş içinde bu iki anlatım biçiminden boyayı, boyanın akıcı ve canlı kalitesinden dolayı, daha çok duygu yüklü anlatımlarda, kalemi ise bir fikri anlatmada kullandıklarını belirtirler. Resimlerde değişik renklerin kullanımının ölçü, oran ve yerleştirmenin kişilik karakteristiklerini anlamada önemini vurgular (Kırışoğlu, 2005,66).
2.9. Çocuk Resimlerini Anlamada Fenomenolojik Yaklaşım
Fenomoloji önyargılı nedenleri değil, bizzat olayların kendisini inceler. Çocukların resimlerine bakarken fenomolojik yaklaşımda önemli olan, çeşitli anlamlara, yaratıldıkları bağlama ve yapanın dünya görüşüne açık olmayı vurgulamasıdır. Çocukların anlatımcı işlerini birçok perspektiften anlamanın bir yolu, izleyicinin çeşitli açılardan bakıp imgeleri öne çıkararak anlamlar oluşturması ve çocukların resimle anlatımlarına daha bütüncül bir bakış geliştirmesidir (Malchiodi, 2005: 64).Fenomenolojinin kendisi felsefenin bir alanıdır, ancak önceden edinilmemiş bilgiler beklentiler veya çerçeveler olmadan verilere yaklaşmak isteyen araştırmacılar arasında giderek popüler olmuştur (Malchiodi, 2005,65).
16
Resmi yapanın merkezde olması en önemli faktördür. Resimle terapi danışanları, yani resim yapmaya birinci elden deneyimlerini katanlar, kendi resimle anlatımlarının asıl sahipleridir. Kendi bilinçlerine ve duyularına yansıdığı şekliyle, kendi yaptıkları fenomene bakma sürecini yaşayan onlardır. Böylece subjektif anlama ulaşanlar, resim terapistleri değil, resmi yapanların kendileridir (Malchiodi,2005:65).
Çocukların yaratıcı çalışmalarını anlamaya yönelik fenomenolojik yaklaşım çekicidir, çünkü resme gelişimsel, duygusal, kişilerarası ve diğer etkileri göz önüne alarak çok çeşitli perspektiflerden bakmakla kalmaz; malzemeleri ve resimle anlatım için gerekli kişisel kapasiteyi ve terapötik ilişkileri de dikkate alır. Resimlerin çocukların potansiyelleri, becerileri ve algılama yeteneklerini yansıttığını kabul eder. Bunlar her çocuğun benzersiz oluşuna katkıda bulunan güç, dayanıklılık, bireysellik ve kişisel kalıtım alanlarıdır ve bu potansiyelleri tanılamak çocukları önyargısız ve bütüncül olarak anlamaya yardımc ı olur (Malchiodi, 2005:70).
2.10. Psikolojik Tanıda Resmin Rolü
Küçük yaşlarda sözcüklerden daha güçlü bir anlatım aracı olan resim, bize çocuğun iç dünyası ve büyüme süreci hakkında önemli bilgiler verir. Çocuğun benmerkezci bakış açısından uzaklaştığını, geniş bir çevrenin üyesi olduğunun farkına vardığını, resim yoluyla anlayabiliriz. Karalama girişimlerinde bulunurken çocuk, henüz kesin olmayan bu belirsiz biçimler içinde bile bir takım temel duygularını yansıtma olanağı bulur. Büyük bir olasılıkla, çocuğun oluşturduğu ilk insan sembolü gerçek bir insandan uzak olmakla birlikte, bir bireyin çeşitli özelliklerini yansıtması açısından önemlidir.
Çocukların çoğunlukla sevdikleri bir faaliyet olan resim, kişilik, algı, insanlar arası ilişkiler, grup değerleri ve tutumlarının saptanmasında yegâne araç değildir. Bu konuda üç ana kaynaktan yararlanılır:
1. Bireysel raporlar, 2. Gözlem,
3. Projektif teknikler (yansıtma teknikleri)
Ne var ki, bu tekniklerden hiçbiri tek başına çocuğun kişiliğini, algı ve tutumlarını tümüyle değerlendirmeye yeterli değildir. Bu nedenle çocuğu incelerken birden çok ölçek kullanma yoluna gidilmelidir. Örneğin, resim bir tutum ölçeği olarak tek başına kullanılmaz. Ancak bu amaçla kullanılan başka bir projektif ölçeğin, gözlem ya da çocukla görüşmenin bir
17
tamamlayıcısı olabilir. Bazı uzmanlara göre, kullanılacak ölçek türü bir bakıma çocuktan çocuğa değişir. Örneğin, çekingen ve sesiz bir çocukta ya da konuşma ve dil zorlukları olan çocuklarda resim ve gözlem yöntemlerini kullanmak sağlıklı sonuçlar verir. Resim, kolay bir anlatım aracı olması nedeniyle sınırlı sözcük bilgisine sahip bir çocuk için, kendisiyle dış dünya arasında iletişimi sağlayan bir araçtır. Çizim, cümle tamamlama, kelime çağrışımı gibi diğer projektif tekniklerden farklı olarak, fantezi ve hayal gücü gibi önemli boyutu da içerir. Çocuğun gelişiminin erken dönemlerinde çizim, kelimelerden çok daha anlamlıdır. Bu nedenden ötürü resim, çocuğun iç dünyasını keşfetmek için oldukça ideal, projektif bir tekniktir. Çocukların çoğunluğunun resmi sevmeleri ise bu tekniğin kullanımını kolaylaştırmaktadır.
2.11. Çocuk Resimlerinin Özellikleri
Yetişkinlerin küçük bir örneği(minyatürü) olarak göremeyeceğimiz çocuklar, yetişkinlerden çok farklı düşünürler ve bu düşüncelerini çok farklı biçimde anlatırlar. Özellikle 2 yaşından 7-8 yaşına kadar görülen bu karakteristik özellikleri, resimlerinin görsel bir dile dönüşmesine neden olur (Yolcu,2004:144).
Eğitimciler bu evreyi şu bölümler ve özellikler içinde nitelerler. Düzleme özelliği
Tamamlama özelliği
Boy hiyerarşisi
Saydamlık özelliği
2.11.1. Düzleme Özelliği
Çocuğun en erken yaşta ulaşmış olduğu özelliktir. Nesne ve varlıkları düz gösterme eğilimindedirler (kâğıt düz olduğu için). Henüz zihinsel algılama özelliği gelişmediği için gördükleri şekilde değil de bildikleri gibi yaparlar (Balcı,2002).
Düzleme özelliği, çocuğun, anlatmak istediklerinin yüzeye uydurulması çabasından kaynaklanmaktadır. Yani, üç boyutlu bir dünyanın, iki boyutlu bir yüzeyde anlatılmasıdır. Bu anlatımda, perspektif bilgisinin ve çizme becerisinin eksikliği yanında, eşya veya olaylar hakkında bildiklerinin anlatılması kaygısı da vardır (Yolcu, 2004:145).
18 2.11.2. Tamamlama Özelliği
Çocuklar bütün bildikleri kanıtlamak isterler (Balcı, 2002). Çocuklar bir nesneyi ya da olayı, onunla ilişkili bir başka nesne ya da olaylarla birlikte düşünürler. Yani algıları, tikel değil tümeldir. Örneğin, masanın dört bacağı, ağacın kökleri, denizin ya da gölün balıkları vardır. Sokak; evler, ağaçlar, arabalar ve insanlarla bir bütündür. Çocuk için bunlardan birinin eksikliği o şeyleri tanımlamaya yetmez. Bu nedenle, toprağın altında kökleriyle beraber ağacı çizmek ya da profilden bakan bir insanın yüzünde iki gözünü göstermek, çocuğun bütüncül bir yaklaşım içinde olmasının bir sonucudur (Yolcu, 2004:146).
2.11.3. Boy Hiyerarşisi Özelliği
Çok yaygın bir özelliktir, çocuğun psikolojisi anlamada ipucu verir. Çocuklar resimlerinde çok sevdiklerini, resmin merkezinde ve daha büyük çizerler ve en sevdiği renklerle ifade ederler, sevmediklerini ise, kâğıdının en itibarsız yerinde ufacık gösterirler. Özellikle kardeş kıskançlığı içindeki çocuk anneyi büyük yapar, özenle çizer, alta da ufacık kardeş çizer (Balcı, 2002).
2.11.4. Saydamlık Özelliği
Bu özelliği bulunan çocuk resimlerinde ana tema, çocukta bir bütünlük endişesinin varlığıdır. Çocuğa göre insan tüm bir bütünlük içinde anlatılmak istenir. Çocuklar portresel anlatımdan çok figürsel anlatıma ağırlık verirler. Gene aile konusunu ele alan bir çocuk resmi incelendiğinde ailenin bireyleri tam bir bütünlük içinde verilmeye çalışılır. Aileyi ilgilendiren tüm unsurlar ele alınır. Örneğin, ev kompozisyonunda evin çatısı, duvarları, oda ve bölümleri, buradaki aile bireyleri ve öteki tüm eşyalar(duvardaki saat, takvim, ayna, tablolar, yerdeki halı, koltuklar, soba içindeki odun ve kömürler ateş ve hatta odaların elektrik lambaları) ayrı ayrı resimde gösterilir. Evin dışının ve içinin tümüyle gösterilmesi olayı resme bir saydamlık niteliği verir (Türkdoğan, 1981:41).
2.12. Çocuğun Çizgisel Gelişim Özellikleri
Çocuk resimlerinin bütün yönlerini anlamaya esas teşkil eden şey, çoğu çocuğun sırayla, ilginç bir dizi önceden belirlenmiş sanatsal anlatımlardan geçtiğidir. Bütün çocuklar çocuklukları boyunca kendilerinden beklenilen değişimlerden, her yaş grubuna ait özellikleri
19
göstererek geçerler. Bu sanatsal gelişim evreleri tüm dünya için evrenseldir, resimle iletişim kurmak için iz yapmak her normal çocuğun yeteneğinin ortak bir parçasıdır (Malchiodi, 2005:101).
Bu resimleri gerçekte ilginç kılan; çocuğun bütün yaşantısını tanımaya yönelik çalışmalarda, dışarıya çıkan somut veriler olarak çizgilerin içerde olup biten hakkında kimi ipuçları vermesi ve sanatsal gelişmeye ışık tutucu kimi davranışları içermesidir. Bu nedenle çocuk resimleri sanatçı, eğitimci, ruhbilimci, terapist... gibi bir çok değişik kesimlerden araştırmacının ilgi odağı olmuştur (Kırışoğlu, 2005:73).
Britsch (1926) Çocuk resimlerinin sistematik bir gelişme çizgisi izlediğine ilk dikkatleri çeken Gustaf Britsch'tir. Britsch, bu resimlerin kendi kuralları içinde basitten karmaşığa doğru organik bir biçimde geliştiğini söyler (Kırışoğlu, 2005 :75).
Aynı görüşü paylaşan Arnheim'e göre çocuk resimlerindeki gelişme bir algısal olgudur. Bu gelişme algısal ayrımsama süreci içinde gerçekleşir. Çocuk resimleri gerçek bir yaratmadır. Çocuk gördüğü nesnenin yapısal bir eş değerini resimlerinde yaratır. Gelişme ayrım sanmamıştan, ayrım sanmışa doğru olur Arnheim çocuğun çizgisiyle algısı arasında bağlantıyı kurarken bu işlemin ussal yanı ile birlikte gelişimsel yanını da vurgular. Çocuk resimlerindeki kimi özellikler(oransızlık, düzleme, röntgen resim ... vb.) çocuk tarafından iki boyutlu resim düzlemi üzerinde üçüncü boyutu yaratmada bulunmuş özgün çözümlerdir (Kırışoğlu, 2005:75).
Çok genel bir yargıda bulunacak olursak çocuklar büyüdükçe resimleri daha ayrıntılı, daha oranlı ve daha gerçekçi olur. Bununla birlikte resimlerin gelişmesi açısından her evrede çocukların yaptıkları resimleri niteleyen bazı çarpıcı ve çok ayırıcı özellikler bulunur (Yavuzer, 2005:31) Çocuk resmindeki gelişimi beş evrede ele almak mümkündür:
1. Karalama Dönemi (2-4 Yaş) 2. Şema Öncesi Dönem (4-7 Yaş) 3. Şematik Dönem (7-9 Yaş)
4. Gerçeklik (Gruplaşma) Dönemi(9-12 Yaş)
20 2.12.1. Karalama Evresi (2-4 Yaş)
Bir oyun anlayışı içinde ilk çizme denemesine başlayan 2 yaşlarındaki çocuk, bu etkinliği süresince herhangi bir varlığın çizimini yapmaktan çok, amaçsızca karalamalar yapar. Bu karalamalarını bıkmadan sürdürmek istemesinin temelinde, hem motorik hem de görsel bir zevk yer alır. Yani elini kolunu sürekli hareket ettirmenin verdiği hareketsel tadın yanı sıra, elindeki çizici aracın kendi hareketiyle yüzeyde meydana getirdiği değişikliklerin yarattığı görsel zevk, oyun anlayışıyla da birleşerek, ona göre mutlulukların en güzelini oluşturur. Bu tür karalamalarda(çiziktirmelerde) her türlü çiziciyi - kurşun kalem veya tükenmez kalem, tebeşir, pastel çubuğu ve hatta annesinin ruju, göz kalemi vb. - kullanarak, her türlü yüzeye - kâğıda, duvara, halıya, masaya, elbiselerine vb. - karalamalar yapar (Yolcu, 2004:150).
Duyusal motor deneyimleri açısından bu, çocuğun yaşamında kin estetik olarak düşündüğü dönemdir, el göz koordinasyonu kurmaya ve tırmanma, yürüme ve koşmaya
başlar. Bir hedefe yönelik, amaçlı davranış gelişir ve çocuklar sık sık etraflarındakilerin davranış ve konuşmalarını taklit etmekten hoşlanırlar. Bu evrenin sonlarına doğru sembolik düşünme başlar ve çocuklar çevrelerinde gördükleri şeyleri şekil, renk ve büyüklüklerine göre sınıflandırırlar. Dilin gelişimi de giderek önem kazanır (Malchiodi, 2005:107).
Karalamalar ve diğer ilk resim faaliyetleri kin estetik deneyimlerle görsel ve motor faaliyet arasındaki koordinasyonu sağlama çabasıyla bağlantılıdır. Bir noktaya kadar bu doğrudur, küçük çocuklar alıştırmalar yaparak önce kaba, ardından daha ince motor denetim ve artikülasyon geliştirmeye çabalamaktadır. Ancak ilginç olan, çocukların bir işaret yaptıklarını bilmeleridir kâğıt ve mum boyaları kullanmaktan zevk alırlar. Gonas ve Yonas'ın belirttiğine göre, eğer çocuğun keçeli kalemi iz bırakmayan bir taneyle değiştirildiyse çocuk karalama yapmayı bırakacaktır. Çocuklar kollarının hareketinden hoşlansa da kâğıt ya da başka bir yüzeye işaret yapmak da ilgilerini çeker (Winner, 1982: 98).
2.12.2. Şema Öncesi Dönem (4 - 7 Yaş)
5-6 yaşında çocuk kendi duygu ve düşüncelerini ortaya koyacak girişimlerde bulunur. Kendi bedenini tanımaya başlayan, aile ortamında anne ve basıyla çok yakın ilişki kuran bir çocuk olarak, çizimlerinde en çok sevdiği insan figürüne yer veriri. İnsan figürünün en karakteristik yönlerini çizimlerinde yansıtan çocuğun bu çizimleri, bir anlamda sembolik bir yapıya sahiptir. Kocaman bir baş ve başa bağlı iki bacak ve yine baştan çıkan iki koldan ibaret çöp
21
adam insan figürlerinde, gövde hemen hiç çizilmez. Bunun temel nedeni, algı ve dikkat eksikliğidir. Hareketli ve kendi bedeninde daha çok kullandığı organlara yoğunlaşan dikkati, bu organlara göre hareketsiz olan gövdenin çizimini engeller. Beceri eksikliği de eklenince, oran ve ölçüden yoksun, frontal duruşlu (önden-hareketsiz duruş) insan figürleri ortaya çıkar (Yolcu, 2004:153).
Şematik öncesi devirde çocuk resimlerinde görülen özellikler şunlardır: 1. Resimleriyle düşünceleri arasındaki ilişki kurma çabası görülür.
2. Sürekli arama sonucu oluşan simge biçimlerinin durmadan değiştiği görülür.
3. İnsan resmini: başı bir daire, kolu ve bacakları çizgi, el ve ayakları da karışık bir biçim anlayışı içinde yapar.
4. Renkleri coşkuyla kullanır, gerçeğe bağlılık yoktur. 5. Kompozisyonlar bilinçsiz bir biçimdir (MEB, 1997:34).
2.12.3. Şematik Dönem(7 - 9 Yaş)
Yaklaşık 7 yaşlarında başlayan ve şekil kavramının gerçekleştiği bu dönemdeki bazı çocukların şemaları oldukça zengin bir kavramken, bazılarınınki de zayıf bir sembol olabilir. Şemalar arasındaki farklılıklar pek çok nedene bağlıdır. Ama nasıl iki çocuk bireysel özellikleri açısından birbirinin aynı değilse şemalar da birbirlerinin benzeri değildir; şemaların bu farklılığı, kişiliklerin birbirinden farklı olmalarına ve kavramlarını şekillendirirken çocuğun pasif olan bilgisini öğretmenin faal kılmadaki becerisine bağlıdır (Yavuzer, 2005:55). Bu evrede boyutları abartma çocukların özgürce kullandığı bir unsurdur. Önem, vurgulamak için boyutta çeşitlilik bu yaş ta normaldir. Örneğin, eğer figürü vurgulamak istiyorsa çocuk kendini aynı resimdeki evden ya da ağaçtan daha büyük gösterebilir. Ya da çocuk top atan birini resmediyorsa kolu normalden çok daha uzun çizebilir. Önemsiz ayrıntılar çizilmeyebilir, çocuk top atan kişinin beden bölümünü önemsemiyorsa çizmeye bilir (Malchiodi, 2005:131).
2.12.4. Gerçeklik (gruplaşma) Dönemi (9 - 12 Yaş)
Sanatsal gelişimin bu evresinde (aşağı yukarı 9 yaştan 12 yaşa kadar) somut işlemler dönemi sürmektedir ve çocuk benmerkezci düşünceden uzaklaşmaya devam etmektedir. Çocuklar başkalarının düşüncelerine, görüşlerine ve hislerine dikkat etmeye başlarlar. Kişilerarası ilişkileri, sebep sonuç ilişkisini ve birbirine bağımlı olmayı anlamaya yeni yeni başlamakta,
22
grup içinde çalışma yeteneği için temel oluşturmaktadırlar. Bu yaşın çocukları etraflarındaki dünyayı hızla fark etmeye de başlar ve daha önceki anlatım yolları artık kendi algılamalarını resimlerinde gösterme gereksinimine cevap vermez olur (Malchiodi, 2005:133).
Bu dönemde duygularda durgunluk, dürtülerde sakinlik gözlenmektedir. Yine bu dönemde çocuk aile yuvasından çıkıp, toplumsal çevreye açılmaktadır. Bu dönem ergenlik dönemiyle sonlanmaktadır. Cinsel kimlik belirginlik kazanmış, özdeşim yapılmıştır. İyiyi kötüden doğruyu yanlıştan ayırt etme yeteneği olan üst benlik gelişmiştir. Bağımlılık azalmıştır. Anne baba artık dünyanın ekseni değildir. Büyüme hızı azalmıştır. Somut düşünceden soyut düşünceye geçiş bu dönemdedir. Grup oyunları tercih edilmektedir. Kızlar erkekleri, erkekler de kızları oyunlarına almazlar. Kız ve erkekler kendi aralarında oynarlar. Bu yaşta beceri kazanma ve bunu gösterme önem kazanmıştır (Özalp,1994,33).
Okulda almış olduğu eğitimle gerçeğe yönelen çocuk, resimlerinde de bu yönelişin izlerini taşır. Buna bağlı olarak da, ayrıntıya daha çok önem verir. Biçimlerin ve renklerin anlatımı duygu ve yaratıcılığın izlerinden çok gerçeği yansıtma çabalarının izlerini taşır. Hem biçim olarak hem de renk olarak gerçekliği öne çıkaran çocuğun resimsel ifadeleri, önceki dönemlerin şiirsel ve coşkulu anlatımından uzaklaşır. Yapraklar yeşil, ağaç kahverengi, çatı kırmızı, gökyüzü mavidir. İnsanların giydiği elbiseler, sadece cinsiyeti göstermekle kalmaz, ayrıntılarıyla da anlatır. İlk bakışta, ayrıntıya giriliyor olması, bir ayrımsama gibi görünse de, bu tür yaklaşımlar resimsel bir ayrımsamadan çok gerçeklik ayrımsaması olarak kendini gösterir (Yolcu, 2004:158).
2.12.5. Görünürde Doğalcılık Dönemi (12 - 14 Yaş)
Ergenliğin başlangıcına rastlayan bu dönemde çocukların giderek doğal çevrelerinden haberdar oldukları dikkati çeker. Çocuk ya da ergen bu dönemde yakın çevresinde gördüğü objelerin orantılarını, boyutlarını, derinliklerini çizgilerine yansıtmaya çalışır (Yavuzer, 2005:67).
Artık genel bir şema ile yetinmemekte, tamamlayıcı ve aslına benzer resimler çizmektedir. Buradaki aslına benzerlik, sadece biçimlerle sınırlı değildir; olayların anlatımında da aynı yaklaşımı sergilerler. Bu durum, zaman zaman onları kopyacılığa yöneltmektedir. Hatta karikatüre benzer ya da çizgi roman veya çizgi film kahramanları gibi popüler kaynaklara yönelmeleri söz konusudur. Böylece, görünenin özel ve bir anlık durumuna duyulan bu ilgi,
23
onun nesnelleştirilmesine neden olmakta ve bunun sonucu olarak da imgesel düşünme alışkınlığı zamanla kaybolmaktadır (Yolcu, 2004:158,159).
2.13. Deprem ve Sonrası Psikoloji
2.13.1. Deprem
Deprem, yer aldığı coğrafyada oluşturduğu yapısal yıkımın yanı sıra insanların yaşamlarını derinden sarsma ve ciddi psikolojik etkiler yaratma gücüne sahip bir doğa felaketidir.
Deprem sonrası yapılan yardımlar, ağırlıklı olarak yaşam kurtarılması, fiziksel yaralanmaların tedavisi, barınak sağlanması ve alt yapı hizmetlerinin düzeltilmesine yöneliktir. Psikolojik etkilenme sürecinin saptanma ve tedavisinin daha karmaşık ve uzun süreli olması, bu alandaki hasarın, çoğu kez kendi haline bırakılmasıyla sonuçlanmaktadır. 1999 İzmit-İstanbul, 2004 Endonezya, 2005 Pakistan ve 2011 Japonya depremlerinde, çok sayıda can ve mal kaybının yanı sıra insanların yaşadığı psikolojik yıkım, artan iletişim araçlarının yardımıyla, tüm dünyanın gözleri önüne serilmiştir.
Deprem ve sonrasında verilen tepkiler, olayın şiddeti, mağdurların kişilik yapıları, toplumsal değerler ve geçmiş deneyimler nedeniyle farklılıklar gösterir. Güvenli binalarda yaşayan ve deprem konusunda eğitimli bir Japon’un, güvenliksiz binalarda ve deprem konusunda hazırlıksız bir ülkede yaşayan bir bireyden farklı tepkiler vereceği açıktır (Okmeydanı Tıp Dergisi 28(Eksayı 2):150,2012).
2.13.2. Deprem ve Beyin
Deprem gibi yaşamı tehdit eden beklenmedik olaylar karşısında, insan beyni, anında iki tür tepki verir: Bunlardan ilki tehlikenin değerlendirmesini yapmak ve ikincisi ise tehditten korunmaktır tehdit, ‘’Savaş ya da Kaç’’ yanıtı yaratır. Tehlikeden kurtulmak için ortaya çıkan bir dizi fizyolojik değişim sonucu, kalp atımı ve soluk alıp verme hızının artması, kas gerginliği, korku, şaşkınlık içinde olanlara inanamama hali, uyuşma hissi, terleme, titreme ve bulantı bulguları ortaya çıkabilir. Tehdit ortadan kalktıktan sonra ise, yaşanan zorlu sürecin, insanın duygu ve düşünce dünyasına ve yaşamının anlamına yaptığı etkiyle baş edebilme sorunu ortaya çıkar (Okmeydanı Tıp Dergisi 28(Ek sayı 2):151,2012).
