Özgünlük kontrolü Authenticity process DOI No: http://dx.doi.org/10.29228/Joh.54161
Makale türü: Araştırma makalesi Article type: Research article Geliş tarihi
Kabul tarihi Elektronik yayın tarihi
11.11.2021 24.03.2022 30.04.2022
Submitted date Accepted date Online publishing date Atıf Bilgisi / Reference Information
Şahin, T. G., & Ercan, M. (2022). Türkçe Öğretmeni Adaylarinin Çevrim İçi Yürütülen Türkçe Derslerine İlişkin Deneyimleri. Journal of History School, 57, 1183- 1209.
[1183]
TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ ÇEVRİM İÇİ YÜRÜTÜLEN TÜRKÇE DERSLERİNE İLİŞKİN DENEYİMLERİ1
Tuğrul Gökmen ŞAHİN2 & Merve ERCAN3
Öz
Öğretmen adaylarının yetiştirilmesi ve mesleğe adım atması yolunda gerek adaylara gözlemlerle edindirdiği bilgilerle gerekse uygulamalarla kazandırdığı tecrübelerle öğretmenlik uygulaması dersi büyük bir öneme sahiptir. Teknoloji tabanlı öğrenme ortamının gittikçe yaygınlaşması ile öğretmenlik uygulaması dersini çevrim içi alan öğretmen adaylarının bu derse yönelik yaşantılarının nasıl şekillendiğinin açıklanması gerektiği düşünülmüştür. Bu nedenle çalışmada uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlik uygulaması dersi alan öğretmen adaylarının çevrim içi yürütülen Türkçe dersine ilişkin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Çalışmada nitel araştırma yöntemi kullanılmış, desen olarak ise fenomenoloji tercih edilmiştir. Çalışma sonunda çevrim içi süreçte dijital ortamların daha iyi tanındığı ve öğrenme aracı olarak kullanıldığı, dinleme ve okuma becerisi kazandırma sürecinde kolaylıklar sağladığı; Türkçe dersinin çevrim içi yürütülmesi sürecinde teknik sıkıntılardan dolayı katılımın zorlaştığı (bağlantı, ses ve görüntü temelli sorunlar gibi), sınıf iklimi oluşturmada sorunlar yaşanarak birebir etkileşim ve öğrenci takibinde istenen verimin alınamadığı belirlenmiştir. Bu bakımdan yeni öğrenme ortamlarına adapte olma sürecini hızlandıran çevrim içi Türkçe derslerine yönelik uygun alt yapıların oluşturulması ve ders içeriğinin dijital ortama göre tasarlanması ile çevrim içi sürecin daha faydalı olacağı öngürülmektedir.
1 Makale yazımı yazar etki oranı: 1.yazar: %50, 2. yazar: %50. Bu makalenin etik kurul onayı İnönü Üniversitesi’nde, 03.06.2021 tarih, 11 oturum sayısı, 1 karar sayısı ile alınmıştır.
2 Arş. Gör., İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, tugrul.sahin@inonu.edu.tr, Orcid: 0000-0003-2107-9670
3Arş. Gör., İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe ve Sosyal Bilimler Eğitimi Bölümü, Türkçe Eğitimi Anabilim Dalı, merve.ercan@inonu.edu.tr, Orcid: 0000-0002-7222-3217
[1184]
Anahtar Kelimeler: Türkçe Dersi, Uzaktan Eğitim, Teknoloji, Yaşantı, Öğretmen Yetiştirme
Experiences of Turkish Teacher Candidates on Online Turkish Courses
Abstract
Teaching practice lecture has great importance in terms of both experiences that it teaches and information gained by teacher candidates with observations in the way of educating pre-service teachers and stepping into their profession. With the increasing prevalence of technology-based learning environments, it is thought that it is vital to describe how the lives of students who take the teaching practice lecture online are formed for this course.
For this reason, the aim of this study was to find out what teacher candidates think about the online Turkish lecture after taking the teaching practice course as part of the distance education process. In this study, a qualitative research method was used, and phenomenology was chosen for the research design. At the conclusion of the study, it was determined that digital media is better known and used as a learning tool in the online process, and it provides easiness in the process of gaining listening and reading skills;
during the online course of the Turkish lecture, participation became difficult due to technical difficulties (connection, audio, and video-based problems), the desired efficiency could not be obtained in one-to-one interaction, and student follow-up. It is anticipated that the online process will be more useful if the necessary groundwork for online Turkish lectures is created, which speeds up the process of adapting to new learning environments and course content is designed for the digital environment.
Keywords: Turkish Lecture, Distance Education, Technology, Experience, Teacher Training
GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz 21. yüzyıl bilgi ve iletişim teknolojileri bağlamında sunduğu olanaklarla çeşitli alanlarda değişim ve gelişimlerin gerçekleşmesine imkan sağlamaktadır. Yürütülen uygulamalar noktasında meydana gelen dönüşüm göz önünde bulundurulduğunda ise gelişmelerin hızla yaşandığı bu alanlardan en önemlisinin bilgi teknolojileri olduğunu söylemek mümkündür.
İşman (2011) bilgi teknolojilerindeki gelişmelerin, uzaktan eğitim uygulamaları ve küresel iletişim ağının gelişmesine önemli katkılar sağladığını belirtmektedir.
Bayburtlu (2020) ise uzaktan eğitimin bilgi ve iletişim teknolojilerinin insana sağladığı olanaklarla eğitimdeki yerini aldığını vurgulamıştır. Bu bağlamda bilgi teknolojilerinin sağladığı imkânlarla çeşitli zamanlarda gerçekleştirilme fırsatı bulan uzaktan eğitim kavramının üzerinde durulması gerektiği düşünülmektedir.
[1185]
Uzaktan eğitim; öğrenci ve öğretmenlerin farklı mekânlarda bulunduğu, özel ders tasarımları ile öğretim yöntemlerinin uygulanmasını ve çeşitli teknolojilerinin kullanılmasını gerektiren, planlı, kurumsal ve yönetsel bir düzenlemedir (Moore ve Kearsley 2005’den Akt. Demir, 2014). Çoban’ a göre (2012) göre yirminci yüzyılın ilk çeyreğinden beri dünyanın her tarafına yayılan uzaktan eğitim faaliyeti tarihsel gelişim itibarıyla çeşitli aşamalardan geçerek bugünkü duruma gelmiştir. İşman’a göre (2011) ise ilk uygulaması 1728 yılında posta ile yapılan uzaktan eğitim, günümüzde gelişen bilişim teknolojileri sayesinde daha nitelikli, telekonferans ve internet uygulamaları biçiminde karşımıza çıkmaktadır. Bu söylemlerden hareketle uzaktan eğitimin köklerinin geçmişe dayandığı fakat günümüzde geçmişte gerçekleştirilen uygulamalardan farklı şekilde yürütüldüğü, öğrenen ile öğretenin farklı ortamda bulunmasını temel aldığı ve bilgi iletişim teknolojileriyle desteklenerek belirli bir plan dâhilinde gerçekleştirildiği söylenebilir. Gökçe (2008) ülkemizde Anadolu Üniversitesitesinin yirmi yılı aşkın süredir uzaktan eğitim programı ile öğrenci yetiştirdiğini ve bunun dışında çeşitli üniversitelerin de farklı alanlarda uzaktan eğitim programları ile hizmet verdiğini ifade etmektedir. Uzaktan eğitim, ülkemiz sınırları içerisinde öncelikli olarak yükseköğretim kurumlarınının bünyesinde gerçekleştirilmekteyken dünyayı her anlamda etkileyen ve birçok alanda ani dönüşümlere sebebiyet veren Covid 19 salgınıyla birlikte farklı bir boyut kazanarak eğitimin her kademesinde zorunlu olarak gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Salgın sebebiyle yüz yüze eğitime ara verilerek öğretim etkinliklerinin çevrim içi ortamda, uzaktan gerçekleştirilmesi uygun görülmüştür.
Eğitimin her kademede uzaktan yürütülmesi noktasında yapılan bu hızlı geçiş öğrenci, öğretmen ve öğretmen adayları için çeşitli yaşantıların geçirilmesine sebebiyet vermiştir. Çevrim içi eğitim sürecinde öğrencilerin deneyimleri sonucunda birtakım beceriler edindiğini söylemek mümkündür. Erol’a (2020) göre salgınla birlikte uzaktan eğitim sürecinin eğitim dünyasına hâkim olması öğrencinin kendi öğrenme süreçlerini kontrol ettiği, kendi öğrenmeleri üzerine düşündüğü ve öğrenme sorumluluğunu üstlendiği eğitim ortamlarının önemini daha da artırmıştır. Öğrencilerin yanı sıra, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının sürece ilişkin yaşantılarının da eğitimin uzaktan yürütülmesi sürecinde önem arz ettiği düşünülmektedir.
Öğretmen, öğrenme ortamının rehberi ve düzenleyicisi olması sebebiyle öğrenme etkinliklerinin gerçekleştirilmesi hususunda büyük bir role sahiptir.
Şişman’a göre (2007) eğitim sistemini birçok öge oluşturmaktadır, bunlar içinde en temel öge öğretmendir. Bu nedenle eğitim sistemi içinde görev alacak öğretmenlerin gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içinde iyi bir biçimde yetiştirilmesinin, eğitim hizmetlerinin kalitesi yönünden önem taşıdığını
[1186]
vurgulamıştır. Karakuş, Ucuzsatar, Karacaoğlu, Esendemir ve Bayraktar (2020) öğretmenlik mesleği gibi uygulamaya dönük bir alanda görev yapacak bireylerden, öğretmenliğin gerektirdiği bilgi birikimi kadar becerileri de edinmiş olmalarının beklendiğini dile getirmiştir. Öğretmenlerin sahip olduğu bilgileri beceri haline dönüştürmelerine olanak sağlayan ilk ortamın ise öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında oluşturulduğu düşünülmektedir. Ulubey (2018) öğretmen yetiştirmenin önemi üzerinde durarak öğretmen adaylarının kendi alanları ile ilgili derslerde alan bilgilerinin, seçmeli ve kültür derslerinde genel kültür bilgilerinin, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde öğretmenliğe ilişkin becerilerinin gelişmesinin beklendiğini vurgulamıştır. Ayrıca öğretmen adaylarının ilgili derslerde kazandıkları bilgi ve becerileri, öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okullarda uygulamaya dökerek mesleğe ilişkin deneyim kazanma fırsatı bulduklarını belirtmiştir. Bu nedenle öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde ve edinilen bilgilerin uygulamaya aktarılması hususunda öğretmenlik uygulaması dersinin kapsamlı bir içeriğe ve büyük bir öneme sahip olduğu düşünülmektedir.
Günümüzde eğitim öğretim etkinlikleri çağın gereklilikleri doğrultusunda geleneksel sınıf ortamından çevrim içi katılım gerektiren sanal ortama taşınmaktadır. Covid 19 salgınıyla beraber Türkçe öğretmenleri derslerini çevrim içi eğitim ortamında, uzaktan yürütmeye başlamışlardır. Türkçe öğretmeni adayları ise önceki yıllarda alanla ilgili tecrübelerini öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında sınıf ortamında yüz yüze eğitimle edinirken salgınla birlikte bu tecrübelerini çevrim içi eğitim ortamlarında, uzaktan edinmek zorunda kalmıştır.
Bir beceri dersi olan, yüz yüze etkileşimi ve doğal iletişim ortamını gerekli kılan Türkçe derslerinin uzaktan yürütülmesi hem öğrencilerin hem de derslere katılan ve uygulamalar gerçekleştiren öğretmen adaylarının karşılaştığı yeni bir durum olarak varlığını göstermiştir. Karşılaşılan bu yeni durumun sunduğu imkânlar sebebiyle bir avantaj, oluşturduğu sınırlarla da bir dezavantaj olduğunu söylemek mümkündür.
Alanyazında uzaktan eğitim sürecini ele alan çalışmalar incelendiğinde Bozkurt’un (2017) ülkemizde uzaktan eğitimin gelişim sürecindeki önemli olayları anlatarak geçmişten günümüze uzaktan eğitim sürecini haritalandırdığı, Kırali ve Alcı’nın (2016) üniversite öğrencilerinin uzaktan eğitim algılarını ele aldıkları çalışmalarında eğitimin en iyi şekilde gerçekleştirilmesi için yüz yüze etkileşimin gerekli olduğuna fakat bununla birlikte bazı derslerin okula gelmeden uzaktan eğitimle alınmak istendiğine dair görüşler elde ettikleri görülmektedir.
Hamutoğlu, Sezen Gültekin ve Savaşçı (2019) gerçekleştirdikleri çalışmada katılımcıların uzaktan eğitime ilişkin birçok avantaj ve dezavantajın var olduğunu belirttiklerini ifade etmişlerdir.
[1187]
Covid 19 sonrası gerçekleştirilen çalışmaların ise ayrı bir önem taşıdığı düşünülmekrtedir. Başaran, Doğan, Karaoğlu ve Şahin (2020) uzaktan eğitim faaliyetlerinin etkililiğine ilişkin öğrenci, öğretmen ve velilerle görüşme gerçekleştirdikleri çalışmalarında derslerde yalnızca akademik bilgilere yer verildiğini, sürecin tekdüze geçtiğini ve öğrenci ile etkileşimin kısıtlı olduğunu tespit etmişlerdir. Ayrıca yüz yüze eğitimde karşılıklı iletişim sağlayan öğrencinin; öğretmenin ses tonunu, jest ve mimiklerini, vücut dilini ve kurduğu göz temasını dönüt olarak algılayabildiğini fakat bu durumun uzaktan eğitim sisteminde gerçekleştirilmesinin kısıtlı olduğunu da çalışmada ifade etmektedirler. Arık, Karakaya, Çimen ve Yılmaz (2021) yürüttükleri çalışmada eğitimin ev ortamının rahatlığında yapılması, sabah erken uyanma zorluluğunun olmaması, sınıf ortamındaki disiplin sorunlarının olmaması, derslerin daha kısa sürmesi, evde yapılması dolayısıyla zaman kaybını en aza indirmesi, kaydedilebilir özelliği dolayısıyla tekrar izlenebilir olması, sürekliliği sağlaması ve ortamın stressiz olması gibi nedenlerle öğrenciler tarafından olumlu karşılandığı sonucunu elde etmiştir. Çalışma sonucunda öğrencilerin bu süreçte öğretmenleri ile iletişimlerinin arttığını, günün her saatinde öğretmenlerine ulaşabildiklerini ve rahat bir şekilde soru sorabildiklerini ifade ettikleri de görülmektedir. Ayrıca araştırmada uzaktan eğitimin yararlı hale gelmesi için görsel medyanın kullanılması, daha çok soru çözümü, ders saati ve zaman yönetimi gibi konularda iyileştirmelerin yapılması gerektiğine yönelik öğrencilerin önerileri belirlenmiştir. Şeren, Tut ve Kesten (2020) çalışmaları sonucunda hangi koşullar altında yapılırsa yapılsın uzaktan eğitim sürecinde öğrencilerin ilgi ve motivasyonlarının, gerçek sınıf ortamında yapılan derslerle karşılaştırıldığında olumsuz yönde etkilediğini ifade etmiştir. Ayrıca uzaktan eğitimin daha verimli hale getirilmesi için birtakım önerilerde bulunmuşlardır.
Bunlar küçük gruplar halinde ders yapma, sistemin geliştirilmesi, devamsızlık ve denetim mekanizmasının işlemesi, öğrenciler için teknolojik araç-gereç ve internet erişiminin sağlanması şeklindedir. Özer ve Turan (2021) öğretmen adaylarının Covıd-19 nedeniyle sunulan uzaktan eğitime ilişkin görüşlerini belirlemiştir. Öğretmen adayları tarafından internetin sınırlılığı ve bağlantı sorunlarının yaşanmasının pandemi sürecinde verilen uzaktan eğitimin olumsuz yanları olarak değerlendirildiğini ifade etmiştir. Ayrıca uzaktan eğitimin en olumsuz yanının samimi bir ortamdan uzak olması olduğu sonucunu elde etmiştir. Can ve Alan (2021) yürüttükleri çalışmaları sonucunda bazı öğretmenlerin, öğrencilerin bu süreçte sorumluluk bilinci kazandıklarını ve teknoloji kullanımı konusunda kendilerini geliştirdiklerini düşündükleri sonucunu elde etmişlerdir. Ayrıca uzaktan eğitim sürecindeki olumsuz deneyimler arasında etkileşim ve iletişim sorunlarının yaşanması, öğrencileri takip etmenin zorlaşması ve hem öğrenciler için hem de öğretmenler için
[1188]
belirsizliğin olması ifadelerine yer vermektedirler. Balaman ve Hanbay Tiryaki (2021) Covid-19 sürecinde mecburi olarak yürütülen uzaktan eğitim hakkında öğretmen görüşlerini araştırdıkları çalışmaları sonucunda yüz yüze eğitimin güçlü etkileşimi sayesinde öğrencilere verilen eğitsel görevlerin takibi verimli şekilde yapılabiliyorken uzaktan eğitimde bu görevlerin yapılması, ders dışı faaliyetlerin öğrenciler tarafından yerine getirilmesi suistimale açık olduğunu vurgulamaktadır. Ayrıca bu faaliyetlerin hatta bütün uzaktan eğitim sürecinin amaca ulaşması için veliler ile işbirliği büyük önem taşıdığı ve bu noktada eğitim öğretimde disiplinin öneminin ön plana çıktığı araştırma sonucunda elde edilmiştir. Demir ve Özdaş (2020) gerçekleştirdikleri çalışmada öğretmenlerin uzaktan eğitim faaliyetlerine ilişkin görüşlerini ortaya koymuştur. Planlama ile ilgili olarak öğretmenlerin canlı ders sürelerinin kısa olması, canlı ders saatlerinin erken saatlere ayarlanması gibi sorunlarla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır. Kaplan ve Gülden (2021) ise çalışmalarında teknolojik altyapının yetersizliği, uzaktan eğitim araçlarının eksikliği ve öğrencilerin sosyoekonomik durumlarındaki farklılıkların, öğrencilerin derslere katılımının önündeki önemli engeller olarak görüldüğü sonucunu elde etmişlerdir. Ayrıca 30 dakika süren çevrim içi derslerle yüz yüze eğitimdeki etkileşimin sağlanmasının güç göründüğü sonucunu da elde etmiştir.
Uzaktan eğitim sürecinde Türkçe eğitimine yönelik olan çalışmalar incelendiğinde genellikle dersin işlenişine ve EBA kullanımına yönelik çalışmaların var olduğu görülmektedir. Karakuş, Ucuzsatar, Karacaoğlu, Esendemir ve Bayraktar (2020) gerçekleştirdikleri çalışmalarında Türkçe öğretmeni adaylarının Covid-19 salgını ile başlayan uzaktan eğitime ilişkin görüşlerinin genel manada olumsuz olduğunu, öğretmen adaylarının sosyal becerilerinin olumsuz yönde etkilendiğini düşündüklerini, eğitimlerde öğretmen adayının daha çok bireysel davranışlar sergilediğini ve grup içi davranışlarının sınırlandığını tespit etmişlerdir. Günaydın’ın (2021) Türkçe öğretmenlerinin uzaktan eğitimde yazma becerisinin geliştirilmesine ilişkin yaşadıkları sorunları ve çözüm önerilerini belirlediği çalışmasında ise öğretmenler, salgın sürecinin teknolojik imkânlardan daha etkin ve verimli bir şekilde yararlanmak için güzel bir fırsat olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışma sonucunda yazma becerisine yönelik yapılan çalışmaların uzaktan eğitim sürecinde kısıtlı imkânlarla sürdürülmesi söz konusu olduğundan hataların belirlenmesinin ve bu hatalar üzerinde yeniden çalışılmasının sekteye uğradığı ifade edilmiştir. Araştırmada Türkçe öğretmenlerinin süreç içerisinde yaşanan sorunlara yönelik çözüm önerileri de alınmıştır. Öğretmenler, aile ile iletişim kurulmasının ve aile desteği alınmasının çok önemli bir ihtiyaç olduğunu, bunun yanında altyapı iyileştirmeleri ile birlikte yaşanılan sorunların büyük bir kısmının çözüleceğini
[1189]
belirtmişlerdir. Ayrıca bu dönemde öğretmenler, uzaktan eğitim sürecine ilişkin değişik platformlar hakkında hizmet içi eğitim almalarının çok önemli olduğunu dile getirmişlerdir. Kaplan ve Gülden (2021) gerçekleştirdikleri çalışmada uzaktan eğitim sırasında öğrencilerle göz teması kurulamadığı ve öğretmenler dinleme faaliyetleri sırasında öğrencileri yüz yüze eğitimdeki kadar bire bir takip edemediği için dinleme becerileri uzaktan eğitimden olumsuz etkilendiğini, uzaktan eğitim kapsamındaki derslere öğrencilerin farklı sebeplerle katıl(a)maması, katılanların da derste yeterince aktif olmaması nedeniyle konuşma becerisi süreçten olumsuz etkilendiğini; ekran okumadaki artış sebebiyle okuma becerisinin, uzaktan eğitimden olumlu etkilenmesine rağmen ders süresinin kısalığı ve müfredat yoğunluğu sebebiyle okuma becerisi uzaktan eğitimden olumsuz yönde etkilendiğini, yazma becerisinin öğrencilerin yazmaya dönük faaliyetlere katılımının öğretmen tarafından kontrol edilememesi ve yazma becerisine yönelik etkinliklere karşı olumsuz tutumu nedeniyle olumsuz etkilendiği sonuçlarını elde etmişlerdir. Uzaktan eğitimin dört temel becerisi üzerindeki olumsuz etkisini ortadan kaldırma noktasında çalışma grubunda yer alan öğretmenler, haftalık ders saati çizelgesinde Türkçe ders saatinin artırılmasını, müfredat kapsamının daraltılmasını, uzaktan eğitime uygun materyaller geliştirilmesini ve derse devam zorunluluğunun uzaktan eğitimde de olması gerektiğini belirtmiştir. Bayburtlu (2020) Covid-19 uzaktan eğitim sürecinde Türkçe eğitiminin durumunu tespit etmek amacıyla Türkçe öğretmenleriyle görüşme gerçekleştirmiştir. Bu çalışmada bağlantı temelli sorunlarla derse katılımın olumsuz etkilediğini ifade ederek ayrıca bilgisayar ve bağlantı eksikliği nedeniyle canlı derslere katılım sağlayamayan öğrencilerin çokluğunun, katılan öğrencileri de olumsuz etkilediğini dile getirmiştir. Özgül, Ceran, ve Yıldız (2020) Türkçe öğretmenlerinin uzaktan eğitim kapsamında uyguladıkları derslere ilişkin görüşlerini almayı amaçladıkları çalışmalarında, öğretmenler tarafından katılım sorunlarının yaşandığının ifade edildiği ve katılıma sorunlarının; iletişimsizlik, internete ulaşamama ve isteksizlik ile açıklandığı sonucunu elde etmişlerdir. Aydın (2020) EBA üzerinden işlenen Türkçe derslerinin ortaokul düzeyinde bulunan öğrencilere göre verimliliğini incelediği çalışmasında öğrencilerin büyük çoğunluğu derslerin kendilerine katkısı olduğunu, dersleri izlemekten keyif aldıklarını ve yeteri kadar takip edebildiklerini, derslerde anlatılan konuları anladıklarını ve yapılan etkinliklerin öğrenmeyi sağladığını düşünmektedir. Ancak öğrenciler, ders sürelerinin ve soru çözümlerinin yeterli olmadığını düşünmektedir. Öğrencilerin bazısı ise yüz yüze eğitimin daha fazla etkileşim sağladığını ifade etmektedir. Kavan ve Adıgüzel (2021) yürüttükleri çalışmada EBA’da sunulan dijital materyallere öğrencilerin ulaşma imkânlarının olmaması ve Türkçe eğitimine uygun materyallerin olmaması sebebiyle öğretmenlerin yetersiz bir bakış açısıyla yaklaştıkları, salgın
[1190]
süreci eğitim faaliyetlerine olumlu açıdan bakıldığında Türkçe öğretmenleri eğitimin devam ettirilmesini ve uzaktan eğitime hemen geçilerek sürecin sekteye uğramamasını olumlu olarak değerlendirdiği sonuçlarını elde etmişlerdir. Ayrıca salgın sürecine yönelik; derslerin senkron bir şekilde işlenmesi gerektiği, öğrenci ve öğretmenlerle çevrim içi sunumların yapılmasının faydalı olacağı, velilerin bu süreçte öğretmenlere destek olması gerektiği, maddi durumu yetersiz olan öğrencilerin desteklenmesi gerektiği, kitap okuma projelerinin öğrenciler için faydalı olacağı gibi çözüm önerileriyle sürecin iyi değerlendirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Türkçe öğretmenleri uzaktan eğitime zamanla adapte olabileceklerini fakat yüz yüze eğitimin öğrenciler açısından vazgeçilmez olduğunu vurgulamaktadır. Dilekçi (2021) Türkçe dersi açısından EBA’yı değerlendirdiği çalışmasında öğretmenler, öğrencilerin biliş ve duyuş gelişimi göz önünde bulundurularak etkinliklerin farklı biliş basamaklarına yönelik hazırlanmasını ve etkinliklerin ilgi çekici ve eğlenceli tasarlanmasını önermişlerdir. Bu etkinliklerin farklı düzeylerdeki öğrenci seviyesine uygun, günlük hayatla ilişki kurulmuş, yeterli görsel ögelerle desteklenmiş ve özgün olması gerektiği; farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin ihtiyaçlarını da kapsaması gerektiği araştırmada vurgulanmaktadır. Covid-19 salgını döneminde Türkçe öğretmenlerinin uzaktan eğitime yönelik görüşlerini inceleyen Aydın ve Erol (2021) ise çalışmalarında, öğrencilerin katılım sorunu, internet/bağlantı ve altyapı/sistem gibi dijital tabanlı problemler, etkileşimin zayıf kalması, öğrencinin ilgi ve ciddiyeti noktasında yüz yüze eğitime oranla yetersiz kalması gibi sonuçlara ulaşmışlardır.
Alanyazında bulunan çalışmalar incelendiğinde Türkçe öğretmeni adaylarının uzaktan eğitim sürecinde aldıkları öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında gerçekleştirdikleri çevrim içi Türkçe derslerinde edindikleri deneyimlerini konu edinen herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır. Bu nedenle gerçekleştirilen çalışmanın, bilgi teknolojilerinden faydalanarak çevrim içi yürütülmesi gereken Türkçe derslerine ilişkin avantaj ve dezavantajları açıkça ortaya koyması yönüyle ilgili alanyazına fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
YÖNTEM
Çalışmanın Deseni
Bu çalışmada, nitel araştırma yönteminden biri olan fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Fenomenoloji deseni, farkında olunan ancak derinlemesine, ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanır. Fenomoloji, aslında bildiğimiz fakat tam olarak anlamlandıramadığımız olguları araştırmayı amaçlar
[1191]
(Yıldırım ve Şimşek, 2013). Çalışmada öğretmen adaylarının çevrim içiolarak yürütülen Türkçe dersi kapsamında öğretmenlik uygulaması dersi sürecinde edindikleri tecrübelere ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlandığı için bu desen tercih edilmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında çevrim içi olarak yürütülen Türkçe dersinde edindikleri tecrübelere ilişkin görüşlerini belirlemek olduğu için, Türkçe öğretmenliği son sınıf öğretmen adayları ve staj okullarındaki öğretmenler çalışma grubu olarak belirlenmiştir.
Mevcut çalışmada amaçlı örnekleme çeşitlerinden biri olan maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılmıştır. Maximum örnekleme, ana fikri veya temel sonuçları yakalamak ve ifade edebilmek için ulaşılabilecek katılımcıyı temsil eden örnekleme türüdür (Patton, 1990). Bu amaçla, 2020-2021 eğitim öğretim yılında Doğu Anadolu Bölgesi’nde bulunan bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği son sınıf öğretmen adaylarından 6 tanesi kadın, 6 tanesi erkek olmak üzere 12 öğretmen adayı seçilmiştir. Ayrıca 1 tanesi kadın 2 tanesi erkek olmak üzere uygulama okullarında görev yapan 2 ders öğretmeni seçilmiştir. Hem kadın hem erkek öğretmen adaylarıyla çalışılmasının nedeni, her iki grubun da eğitim öğretime yönelik değerlendirmelerinin farklı olabileceğinin düşünülmesidir. Ayrıca 2 farklı uygulama okulu seçilmiştir.
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının kişisel bilgileri Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö6, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10, Ö11 ve Ö12 olarak kodlanmıştır. Uygulama okulları ise U-1 ve U-2 ile ifade edilmiştir. Öğretmen adaylarının uygulama öğretmeni olarak okullarda görev yaptığı iki öğretmen ise, “ÖĞRT1” ve “ÖĞRT2” olarak kodlanmıştır.
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması
Çalışma için öncelikle öğretmen adayları ve öğretmenlerle iletişime geçilerek görüşmenin amacı, konusu ve içeriği hakkında bilgi verilmiştir.
Çalışmada kullanılacak formun soruları araştırmacılar tarafından hazırlanmış ve Türkçe eğitimi alanında uzman beş öğretim üyesinin görüşü alınarak bir soru çıkarılmış olup iki soruda da düzenleme yapılmıştır. Çalışmada katılımın gönüllülük esaslı olduğu belirtilmiştir. Daha sonra aday öğretmenlerin kendilerini güvende hissedecekleri ortam oluşturularak çevrim içi görüşme gerçekleştirilmiştir. Bu noktada öğrencilere gerekli süre verilerek açık uçlu yarı yapılandırılmış formdaki soruları cevaplamaları istenmiştir. Görüşme ile ilgili sorular belirlenirken öncelikle literatür taraması yapılmış olup ilgili sorular iki
[1192]
alan uzmanı rehberliğinde hazırlanmıştır. Pilot uygulama yapılarak gözden kaçan noktalar revize edilmiştir.
Verilerin Analizi
Çalışmada içerik analizi kullanılarak elde edilen bulgular öncelikle sistematik ve açık biçimde betimlenmiştir. Görüşmeyle, his, düşünce, algı, bakış açısı, niyet, düşünce, tutum ve yorum gibi bireyin gözlenemeyen özellikleri belirlenmeye çalışabilir (Türnüklü, 2000; Yıldırım ve Şimsek, 2013). Öğretmen adaylarına yönelik hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu, tecrübelerini daha net belirlemek amacıyla staj bitiminde yani dönem sonunda uygulanmıştır.
Yarı yapılandırılmış görüşme formu ile elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir. Araştırmacılar bireylerin görüşlerini iç geçerliği artırmak için doğrudan alıntılarla vermiştir. Araştırmanın bulguları okuyucuya özetlenmiş ve yorumlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2013).
Geçerlik ve Güvenirlik
İç geçerlik diğer bir ifade ile kanıtlanabilirlik, araştırmacının verileri toplaması, verileri analizi, verilerin yorumlanması süreçlerinde tutarlı olması ve bu tutarlığı nasıl sağladığını açık bir ifade ile açıklamasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.292). Çalışmada kullanılan görüşme formu, iki araştırmacı tarafından yapılan görüşmeler sonucunda uzman görüşüne başvurularak revize edilmiş, bu bağlamda çalışmanın inandırıcılığının artırılması amaçlanmıştır. Aynı fikir doğrultusunda çalışmanın çalışma grubu seçilirken çeşitleme yapılmış, farklı cinsiyetlerde, ayrıca akademik seviyeleri farklı olan öğretmen adayları belirlenmiştir. Çalışmanın amacına uygunluğu bakımından öğretmen adayları ile sadece görüşme formunun uygulanması araştırmanın sınırlılıklarındandır.
Öğretmen adaylarından detaylı bilgi almak üzere görüşme formunda çalışmanın amacına uygun sorular sorulmuştur. Akabinde görüşme formundan elde edilen veriler görüşme yapılan öğretmen adaylarına ve uygulama öğretmenlerine verilerek, metinlerin doğrulanması sağlanmıştır.
Çalışmada dış geçerlik diğer bir ifade ile aktarılabilirlik, araştırma sonuçlarının genellenebilirliği ile ilgilidir. Araştırma sonuçlarının aynı ortamlarda aynı sonuçları vermesi ve genellenebilmesi için araştırmada tüm aşamalardan detaylı bir şekilde bilgi verilmelidir (Yıldırım ve Şimşek, 2013, s.292). Bu bağlamda yöntem kısmında çalışmanın deseni, çalışma grubu, veri toplama araçları, verilerin analizi ve verilerin yorumlanması ayrıntılı bir biçimde ve uygun bir sırayla ilgili bölümlerde açıklanmıştır. Çalışmaya katılan öğretmen adayları ve öğretmenlerin kimlik bilgileri belirtilmeden kodlanmıştır. Çalışmada bulgular kısmında katılımcıların görüşme formuna verdikleri yanıtlar doğrudan
[1193]
alıntılar yapılarak verilmiştir. Bu bağlamda çalışmada uygulanan içerik analiz tekniğine uygun hareket edilmiştir. Son olarak da Elde edilen verilerin bağlamında, araştırmanın sonuçları oluşturulmuştur.
BULGULAR VE YORUM
Aşağıda öğretmen adayları ve öğretmenlerle gerçekleştirilen görüşmelerin analizi sonucunda ulaşılan bulgulara ve ilgili bulgulardan hareketle yapılan yorumlara yer verilmiştir.
Çevrim İçi Olarak Yapılan Türkçe Dersinin Sunduğu Kolaylıklara İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Türkçe dersinin çevrim içi gerçekleştirilmesinin sunduğu kolaylıklara ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri ele alındığında genel olarak iki noktada birleşildiği görülmektedir. Bu noktalardan birincisi hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin bu süreçte dijital ortamı daha iyi tanıdığı ve dijital araçların öğrenme aracı olarak kullanılabileceği üzerinedir. Bu eksende öğretmen adayları
“Dijital ortamı tanıma fırsatı sağladı bize. Bilgisayar ile daha fazla ilgilenme fırsatı verdi (Ö4)”, “Bilgisayar ve telefonu çoğu öğrencinin oyun için kullandığı düşünülürse bu sayede öğrenme aracı olarak kullanabileceklerini gördüler (Ö14)” şeklinde görüşlerini belirtmişlerdir. Benzer şekilde görüşme formunun uygulandığı Türkçe öğretmeni (ÖĞRT1) de “Sadece öğrencilerin değil öğretmenlerin de teknolojiyle olan bağını güçlendirdi.” diyerek Türkçe dersinin çevrim içi yürütülmesinin sağladığı yararı ifade etmektedir. Türkçe öğrenme ve öğretme sürecinde öğrencilerin ve öğretmenlerin mümkün olduğunca bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanmalarının ders kapsamında kullanılan öğretim stratejilerini zenginleştireceği ve aynı zamanda öğrencilerin öğrenme sürecine olumlu yönde etki edeceği düşünülmektedir.
Türkçe dersinin çevrim içi yürütülmesinin sağladığı yarara ilişkin bir diğer baskın görüş ise öğretim sürecinde görsel iletişim araçlarına ve birden fazla kaynağa sıklıkla yer vermeye imkân tanınmasına yöneliktir. Öğretmen adayları, öğrencilere konuyla ilgili birden fazla kaynak sunma (Ö12), güvenilir sitelerden (EBA içerikleri gibi) bilgi alışverişi yapmalarını sağlama (Ö11) ve slayt, video ve görsel işitsel destekli konu anlatım araçlarını kullanma (Ö9) hususlarında düşüncelerini dile getirmişlerdir. Görüldüğü üzere öğretmen adayları Türkçe dersinin çevrim içi yürütülmesinde görsel iletişim araçlarından ve zengin kaynaklardan yararlanma boyutlarını, sürecin sağladığı faydalar olarak belirtmektedirler.
[1194]
Çevrim İçi Olarak Yapılan Türkçe Dersinin Sınırlılıklarına İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Türkçe öğretmeni adaylarının görüşleri incelendiğinde çoğunluğunun Türkçe dersinin çevrim içi yürütülmesi sürecinde teknik sıkıntılardan dolayı katılımın zorlaşmasına (bağlantı, ses ve görüntü temelli sorunlar) yönelik düşüncelerini belirttikleri dikkat çekmektedir. “Derslere girme konusunda bağlantı sorunları yaşanıyor bu yüzden dersin verimli geçmesi zorlaşıyor.
Mikrofonlarda sesin netliği konusunda sıkıntılar yaşanıyor. Öğrencilerin yüzünü her an göremiyoruz bu da öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadığını ya da konu ile ilgili duygularını anlamak konusunda zorluk yaşatıyor (Ö, 14).” diyen öğretmen adayını 9 ve 10 numaralı öğretmen adayları da “En büyük sorun öğrencilerin derse katılım oranının çok az olması. Derslere hiç bağlanamayan öğrencilerin ders durumlarını takip edemiyoruz. Kameralarını açmadıkları için dersi dinleyip dinlemediklerini kontrol edemiyoruz. Ödev kontrollerini sağlıklı bir şekilde yapamıyoruz.”, “Kameraların ardındaki öğrenciyi göremiyorsun gerçekten dersi dinliyor mu, anlıyor mu bunu bilemiyorsun.” diyerek desteklemektedir. Öğretmen adaylarının, öğrencilerin yaşadığı bağlantı sorununun dersin verimliliğini olumsuz yönde etkilediğine yönelik ifadeleri görülmektedir. Bu ifadeler katılım, ses ve görüntü temelli yaşanan sorunların, öğrencilerin derste anlatılanlara ilişkin dönütlerini ve duygularını öğretmenlere iletmeleri noktasında ve ders kapsamında verilen ödevlerin takibi noktasında sıkıntılar oluşturduğunu göstermektedir.
Ayrıca öğretmenlerin üzerinde durdukları bir diğer nokta derse katılım sağlamayan öğrencilerin ders durumlarını takip edemedikleri düşüncesidir.
Öğretmen adayları ve öğretmenler, tüm sınıfın takibinin iletişim ve etkileşim boyutunda çevrim içi eğitim sürecinde daha zor olduğunu vurgulamaktadır. 1 numaralı aday “Öğrencilerin sürekli kamera ile takibi mümkün olamayabilir.
Göz göze takip, yüz yüze dersin sıcaklığı ve samimiyeti gibi faktörler elbette eksik kalıyor (Ö1).” diyerek görüşlerini belirtirken Ö4 ve Ö8 de yüz yüze etkileşiminin uzaktan süreçte yakalanmadığını dile getirmişlerdir. Öğrenciyle etkili bir etkileşimin kurulamadığı öğrenme ortamında iletişim noktasında var olan sınırların öğrenme sürecini de olumsuz yönde etkileyeceği düşünülmektedir.
Çevrim İçi Yapılan Türkçe Derslerinin Süresinin Kısalmasına İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Bu noktada öğretmen adaylarının ders süresinin öğrenme hedeflerinin yetiştirilmesi açısından sorun oluştursa da sağlık açısından düşündüklerinde olumlu karşıladıklarına, ders süresinin kısalmasını dikkat süresi ve dersin verimliliği açısından genel olarak olumlu karşıladıklarına ve ders süresini hazırlık
[1195]
süreci, odaklanma ve dönütler alma bağlamında olumsuz karşıladıklarına yönelik düşüncelerinin çeşitlendiği görülmektedir.
Ders süresinin kısalmasını sağlık açısından olumlu karşılayanlar “30 dakika olması öğrenci ve öğretmen göz ve iskelet yapısı açısından olumludur.
Ancak bir ders için elbette çok kısa bir süreç (Ö1).”, “Bence konuların yetişmesi açısından çok kısıtlı bir süre ama öğrenciyi ekran başında tutabilecek maksimum süre 30 dk olmalıydı bence de (Ö10).”, “Dersin azalması hem iyi kötü. Dersleri yetiştirmek çok zor. Sadece derse odaklanıp öğrenciyle sıcak ilişkiler yakalamak daha zor. Ama yarım saatten sonra öğrenciler ekrandan yorulmaktadır (Ö11).”
şeklinde yorumlamışlardır. Görüldüğü üzere öğretmen adayları öğrenme hedeflerinin yetiştirilmesi ve samimi ilişkilerin kurulması noktasında ders süresinin kısalmasını eleştirmekle birlikte göz sağlığı ve odaklanma süresi bakımından ders süresinin kısalmasını olumlu bulmaktadırlar.
Ders süresinin kısalmasını genel olarak olumlu karşılayanlar; dersin verimli ve öğrencinin sıkılmaması yönünde iyi bir etkiye sahip (Ö2) olduğunu ve genel olarak dikkat süresi dikkate alındığında bu yaş grubu için süre arttıkça verimliliğin düşeceğini (Ö8) söylemektedir. Aynı zamanda kazanımlar doğru planlanınca süre az olsa dahi konular yetişmektedir (Ö9) ve süre uzunken dersin sonlarına doğru motivasyon düştüğü için konudan uzaklaşılıp sohbete geçiliyordu (Ö1) gibi açıklamalarla sürenin kısalmasının olumlu taraflarını vurgulamışlardır.
Dersin süresindeki kısalmayı olumsuz karşılayanların en sık dayanağı ise dersin başındaki hazırlık aşaması yapılıp derse tam adapte olunduğunda sürenin bitmesi (Ö3), dersin yarım kalması ve diğer derse geçme sürecinde öğrenci konsantrasyonunun etkilenmesi (Ö4), konunun anlaşıldığına dair dönüt alamadan dersin sonlanması (Ö6) şeklindedir. Öğrenme sürecinin hazırlık çalışmalarıyla başlayıp dikkat çekme ve odaklanmayı sağlama gibi birçok eylemi gerektirdiği bilinmektedir. Bu nedenle ders süresinin yüz yüze eğitim sürecinde gerçekleştirilen ders sürelerine göre daha kısıtlı olmasının, ilgili hedef ve kazanımların öğrenciye kazandırılması sürecinde sınırlayıcı bir etkiye sahip olduğu düşünülmektedir.
Çevrim İçi Gerçekleştirilen Türkçe Derslerinde Beceri Temelli Ekinliklerin Nasıl Yürütüldüğüne İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Çevrim içi süreçte dört temel dil becerisinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma) kazandırılmasına yönelik gerçekleştirilen etkinliklerin yürütülmesi noktasında varılan ortak kanı; okuma ve dinleme çalışmalarının yüz yüze eğitimde olduğu gibi yürütüldüğü ancak konuşma ve ve yazma becerisine dayalı çalışmaların yütülmesinde birtakım sorunlar yaşandığı yönündedir.
[1196]
Öğretmen adayları ve öğretmenler dinleme becerisi ile ilgili olarak yüz yüze eğitim sürecinde de görsel ve işitsel iletişim araçları ile ders işlendiğinden söz ederek dinleme becerisinin çevrim içi eğitim sürecine uyumlu olarak işlendiği düşünmektedirler. 6 numaralı öğretmen adayı “Çocuklar metni dinledikten sonra metinle ilgili sorular sorularak dinlemenin gerçekleşip gerçekleşmediğini ölçmeye çalışıyorum.” derken 9 numaralı öğretmen adayı “Yüz yüze eğitim de video veya ses kaydıyla dinleme yapılmaktaydı ve soru cevap yoluyla beceri ölçülüyordu.” diyerek sürecin benzerliğinden söz etmiştir. Türkçe öğretmenleri (ÖĞRT1 ve ÖĞRT2) de dinleme becerisi sürecine müdahale edilemediğini ancak sonrasında uygun sorularla dinlenip dinlenmediğinin ölçülebildiğini ifade etmiştir.
Okuma becerisine yönelik öğretmen adayları “Okuma ekrana yansıtıldığından yüz yüze süreçte olduğu gibi sırasıyla okuma yaptırılabiliyor.
(Ö4).”, “Bağlantı sorunu yaşanmadığı sürece okuma metinleri sesli okuma ve gerekli yerlerde düzeltme yapılarak işlenmiştir. (Ö8).” şeklinde düşüncelerini dile getirmektedirler. Okuma ile ilgili Ö1, Ö3, Ö4, Ö7, Ö8 benzer şekilde yorumlar yapmıştır. Görüldüğü üzere okuma becerisinin kazandırılmasına yönelik gerçekleştirilen çalışmaların bağlantı sorunları olmadığı sürece çevrim içi süreçte, yüz yüze eğitim ortamındaki gibi yürütüldüğü dile getirilmiştir.
Konuşma becerisi ile ilgili ise mikrofonun olmaması, olması durumunda ise açıp kapama da sıkıntı yaşama dışında süre dâhilinde herkese söz hakkının verildiği görüşü hâkimdir (Ö3, Ö4, Ö7). Türkçe öğretmeni (ÖĞRT1) “Konuşma becerisi en çok geliştirilen beceri alanıydı. Öğrenciler kendi yaşam alanında oldukları için duygu ve düşüncelerini rahat şekilde ifade edebiliyorlardı.”
sözleriyle öğretmen adaylarını desteklemektedir.
Öğretmen adaylarının geneli çalışmaları yürütmenin en zor olduğu beceri alanı olarak yazma becerisini göstermektedirler. Öğretmen adaylar, süre dâhilinde ders içi yazma becerileri vermenin zor olduğu (Ö2), derste yazma etkinliklerini kontrol etmenin fazla zaman aldığı (Ö7) ve kontrol ederken diğer öğrencilerin dersten koptuğu (Ö11) ifade etmişlerdir. Bu nedenle yazma etkinliklerinin en çok ödev olarak verildiği (ÖĞRT1) görüşme cevaplarından anlaşılmaktadır.
Dilin dört temel becerisinin öğretildiği ve iletişim odaklı olan Türkçe dersinin uzaktan eğitimle hiçbir becerisinin tam olarak kazanılmadığını düşünen öğretmen adayları; yazma ödevlerini birebir öğrenci kâğıdından düzeltmeden (Ö3), sınıf önünde konuşma yaparak sınıfça konuşmayı değerlendirmeden(Ö7), farklı okuma türleri uygulamadan ve dinleme kurallarını uygulayıp
[1197]
uygulamadığını görmeden (ÖĞRT2) sağlıklı bir Türkçe dersinin işleneceğini düşünmemektedirler.
Çevrim İçi Eğitim Sürecinde Avantajlı / Dezavantajlı Olduğu Düşünülen Becerilere İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin kazandırılması sürecinde öğretmen adaylarının ortak kanaatinin okuma ve dinleme becerilerine yönelik yürütülen çalışmalarda daha az sorun yaşandığı, konuşma ve özellikle de yazma becerisinin kazandırılmasına yönelik çalışmaların ise çevrim içi eğitim sürecinde sekteye uğradığı yönündedir.
Dinleme becerisine ait kazanımlarda hem metnin ses veya video ile iletilmesi hem de süreç sonunda soru cevap yöntemiyle metne ilişkin soruların öğrencilere sorulması çevrim içi eğitim sürecine oldukça uygundur (Ö2, Ö4, Ö5).
Benzer şekilde okuma becerisine yönelik çalışmaların da çevrim içi eğitim sürecinde sorun oluşmadan gerçekleştirildiği düşünülmektedir. Seçilen yöntem özellikle sesli okuma olduğunda sınıf ortamını yakalamak kolaylaşmaktadır (Ö8), metin yansıtıldığında tüm öğrencilere okuma yaptırılarak sorun yaşanan yerler ekranda gösterilmekte ve metin üzerinde çözümlemeler yapılmaktadır (Ö3) şeklinde düşüncelerini dile getirmektedirler.
Konuşma becerisine yönelik özellikle birden çok kardeşin derse girdiği veya ailenin yanında derse katılmak zorunda kalan öğrenciler açısından sorunlar gözlenmiştir. “Konuşma dersinde herkes sesini açmak istemiyor, aile ortamı her an müsait olmadığı için öğrenciler ses açmayabiliyor (Ö5).” diyerek bu görüşü desteklemiştir. Aynı zamanda Ö2, Ö11, Ö12 öğretmen adayları da konuşma becerisine dair kazanımlarda sorun yaşandığı üzerinde durmuştur.
Yazma becerisinde ise ders süresinin kısa olması ve yazma sürecini birebir takip etmemek yazma becerisi için dezavantaj (Ö1, Ö2, Ö3, Ö4, Ö5, Ö7, Ö8, Ö9, Ö10 Ö12) olarak görülmüştür. Öğretmen adaylarından biri bu doğrultuda “Yazma becerisi genel olarak ödev olarak veriliyor ve sürecin takibi yapılamıyor. Ders esnasında okunup değerlendirilmesinde de süre yetersiz olduğu için her öğrenciye yeterince zaman ayrılmıyor (Ö6).” diyerek varılan ortak kanıyı desteklemiştir.
Çevrim İçi Eğitim Sürecinde Yürütülen Türkçe Dersinde Kullanılan Strateji, Yöntem ve Tekniklere İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin, çevrim içi eğitim sürecinde Türkçe derslerinde kullanılan strateji, yöntem ve tekniklere yönelik düşünceleri incelendiğinde bazılarının yüz yüze eğitimde kullanılan yöntem, teknik ve stratejilerinin kullanılamadığını ve sınırlar oluştuğunu vurguladığı görülürken
[1198]
bazılarının ise yüz yüze eğitim sürecinde ihmal edilen dijital araçların kullanımının arttığını vurguladığı görülmektedir.
Derste kullanılan yöntemlerin seçiminde imkânlar daraldı (Ö1), sıklıkla klasik anlatım yöntemi ön plana çıktı (Ö2), sunuş ve buluş yöntemlerinin kullanımı arttı (Ö5), soru cevap tekniğine çokça başvuruldu (Ö8) gibi ifadeler kullanan öğretmen adaylarının genellikle sınıf ortamında kullanılan yöntem, teknik ve stratejileri uygulayamamaktan şikâyet ettikleri görülmektedir. “Sosyal etkileşimin fazla olduğu, yaparak yaşayarak öğrenmeye imkân tanıyan birçok yöntem/teknik kullanılamaz hale geldi” diyen 7 numaralı öğretmen adayı ile
“Görsel ve işitsel olan yöntem ve teknikler kullanıldı ancak öğrencilerin bedenen katılması gereken yöntem, teknik ve stratejiler uygulanamadı.” şeklinde kendini ifade eden 10 numaralı öğretmen adayı da konuya benzer yaklaşmıştır. Yine bu konuda Türkçe öğretmenlerinden biri “Sınıf içinde gruplar oluşturarak gerçekleştirilen birçok yöntem ve teknik tartışma, münazara gibi uzaktan eğitim sürecinde yerini bireysel görevlendirmeye dolayısıyla bireysel uygulanan yöntem ve tekniklere bıraktı (ÖĞRT1).” diyerek düşüncelerini ifade etmiştir. Görüldüğü üzere öğretmen adayları ve öğretmenler sosyal etkileşimi ve grup etkileşimi gerektiren birçok strateji, yöntem ve tekniği kullanamadıklarını dile getirmektedirler.
Aksi yönde internetin ve bilişim araçlarının daha etkili kullanılması (Ö11), dersin daha etkili geçmesini sağlayacak video, slayt kullanımına olanak sağlaması (Ö12) gibi ifadeleriyle çevrim içi eğitim sürecinde dijital araçların kullanımını avantajlı bulan adaylar da bulunmaktadır. “Uzaktan eğitim sürecinde yüz yüze eğitimde kullanılan birçok yöntem, teknik ve strateji kullanılamaz hale gelirken yüz yüze eğitimde ihmal edilen görsel iletişim araçları ile dijital kaynakların kullanımı artmıştır.” ifadeleriyle Ö7’nin yüz yüze eğitim sürecinde kullanımı ihmal edilen dijital kaynakların kullanımını temel alan strateji, yöntem ve tekniklerin önemini vurguladığını söylemek mümkündür.
Çevrim İçi Olarak Yapılan Türkçe Dersinde Sınıf İkliminin Oluşmasına ve Bireysel Olarak Öğrenciler ile Etkili İletişim Kurulmasına İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Bu konuda hem öğretmen adayları hem de görüşme yapılan iki Türkçe öğretmeni farklı görüşler ortaya koymuşlardır. Sınıf ikliminin ve etkili iletişimin kurulduğunu (Ö1, Ö2, Ö6, Ö7, Ö8, Ö10, ÖĞRT1) düşünen öğretmenler ile derste sınıf iklimini yakalamakta zorlandıklarını ve etkili bir iletişimin olmadığını (Ö3, Ö4, Ö5, Ö11 Ö12, ÖĞRT2) söyleyen öğretmenler bu düşüncelerine birtakım dayanaklar sunmuşlardır.
[1199]
Bilhassa çeşitli nedenlerle (alt yapı sorunu, bilgisayar olamaması, bağlantı sorunları) derse girilmemesini öne süren öğretmen adaylarından biri “Uzaktan eğitime katılım özellikle bazı sınıflarda az olduğu için sınıf iklimini yaratmakta zorladım. Aynı zamanda birden fazla kişi konuştuğunda sesler birbirine girdiği için etkili iletişim kuramadık (Ö3)” diyerek düşüncesini dile getirmiştir. Bu durumu Türkçe öğretmeni “Katılımın az olması bireysel etkileşimi arttırdı.
Herkes katılsa da ders saati yetmeyecekti. Seslerin karışması, ses açmak istemeyen öğrencilerin olması etkili iletişimi sekteye uğrattı. (ÖĞRT2).” diyerek 3 numaralı öğretmen adayının düşüncesini desteklemiştir.
Etkili iletişimin ve sınıf ikliminin oluştuğuna yönelik düşünce bildiren öğretmen adaylarının çoğu kısa cevaplarla evet diyerek düşüncesini belirtmektedir. ÖĞRT1 ise “Öğrencilere sorduğum her soru ile ilgili sırasıyla cevap hakkı verdim ve bireysel olarak iletişimde sorun yaşamadık. Sınıf iklimini de ders öncesi çocuklarla sohbet ederek oluşturmaya çalıştım.” diyerek sınıf içi iletişimi ve iklimi nasıl oluşturduğunu anlatmıştır.
Türkçe Dersinin Çevrim İçi Ortamda Daha Etkili Yürütülmesine İlişkin Katılımcıların Görüşleri
Çevrim içi eğitim sürecinin hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin teknoloji temelli öğrenme ortamına adapte olmalarını hızlandırdığı yönünde fikir birliği oluşturan öğretmen adayları bu sürecin daha etkili olmasında öğretmenlere yönelik eğitim verilmesinin şart olduğunu dile getirmişler ve özellikle öğretmenlerin uzaktan eğitim sürecinden önce kurs almaları gerektiğini (Ö2, Ö3, Ö5, Ö11) belirtmişlerdir.
Çoğunluğun paylaştığı bir diğer husus gerekli altyapı çalışmalarının tamamlanması (Ö3) ve öğrencilerin cihaz eksikliklerinin giderilmesi (Ö8), derse katılımın zorunlu olması ve devamsızlık alınıp aile ile iletişim kurularak katılımın ivedilikle sağlanması (Ö4) konuları üzerinedir.
Dersin içeriği ile ilgili olarak “Ders dışı teknolojik içerikler ile dersler desteklenmeli, derslerde senkron ve asenkron eğitim videoları kullanılmalı (Ö2)”, “İnteraktif kullanılabilecek tahta uygulaması olmalı. Tüm yetkiler dersi yöneten kişide olmalı. Sanal ortamda etkinlikler arttırılmalı (Ö5).” diyerek görüş bildirmiştir. Aynı zamanda nasıl ki yüzyüze eğitim için kaynak Türkçe kitapları basılıyorsa uzaktan eğitim sürecine yönelik ortak bir Türkçe materyali hazırlanabileceği “Bence öğrenciyi derste tutabilmek adına konular için sanal eğitsel oyunlar geliştirilmeli, Türkçe dersinde işlenecek müfredat uzaktan eğitimde kullanılabilecek şekilde verilmelidir (Ö10).” şeklinde ortaya konmuştur.
[1200]
Sıklıkla kullanılan EBA’nın ise içerik olarak zenginleştirilmesi (Ö9) istenmektedir.
Uzaktan eğitim sürecinde özellikle konuşma ve yazma becerisinin sekteye uğradığını düşünen adaylar bu konuda “Farklı materyal geliştirilebilir. Mesela konuşma becerisi için öğrenciden ses kayıt istemek, onu derste dinlemek ve eksiklikleri, hataları bulmak. Yazma için öğrenciden yansı yoluyla yazdıklarını sınıfça paylaşmasını istemek (Ö12).” şeklinde çözüm önermiştir.
TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER
Çevrim içi eğitim sürecinde Türkçe dersinin yürütülmesine ilişkin düşünce ve genel algının incelendiği araştırmada öncelikle çevrim içi eğitim sürecinin Türkçe dersine sağladığı kolaylıklar ele alınmıştır. Araştırma sonucunda Türkçe dersinin çevrim içi gerçekleştirilmesinin sunduğu kolaylıklara ilişkin öğretmen adaylarının hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin bu süreçte dijital ortamı daha iyi tanıdığı ve dijital araçların öğrenme aracı olarak kullanılabileceği üzerine görüş belirttikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ayrıca bu noktada belirtilen bir diğer görüş ise öğretim sürecinde görsel iletişim araçlarına video kullanımına ve birden fazla kaynağa sıklıkla yer verilmesine olanak sağladığına yöneliktir. Alanyazında yer alan çalışmalar incelendiğinde benzer şekilde Günaydın’ın (2021) gerçekleştirdiği çalışmada katılımcı olan öğretmenler, salgın sürecinin teknolojik imkânlardan daha etkin ve verimli bir şekilde yararlanmak için güzel bir fırsat olduğunu ifade etmişlerdir. Can ve Alan (2021) da yürüttükleri çalışmaları sonucunda bazı öğretmenlerin, öğrencilerin bu süreçte sorumluluk bilinci kazandıklarını ve teknoloji kullanımı konusunda kendilerini geliştirdiklerini düşündükleri yönünde görüş elde etmişlerdir.
Türkçe öğretmen adaylarının görüşlerinin alındığı bir diğer husus ise çevrim içi eğitim sürecinin oluşturduğu sınırlılıklara yöneliktir. Türkçe öğretmeni adaylarının bu konuda görüşleri ise Türkçe dersinin çevrim içi yürütülmesi sürecinde teknik sıkıntılardan dolayı katılımın zorlaştığı (bağlantı, ses ve görüntü temelli sorunlar) yönündedir. Ayrıca öğretmen adaylarının üzerinde durduğu bir diğer nokta derse katılım sağlamayan öğrencilerin ders durumlarını takip etmede yaşanan zorluk, çevrim içi ders esnasında tüm sınıfın takibinin yapılamaması ve yüz yüze eğitim ortamındaki gibi etkileşimin sağlanamamasıdır. Benzer şekilde Kaplan ve Gülden (2021) çalışmaları sonucunda teknolojik altyapının yetersizliği, uzaktan eğitim araçlarının eksikliği, öğrencilerin sosyoekonomik durumlarındaki farklılıkların öğrencilerin derslere katılımının önündeki önemli engeller olarak görüldüğünü ifade etmişlerdir. Bayburtlu (2020) bağlantı temelli
[1201]
sorunlarla derse katılımın olumsuz etkilediğini ifade ederek ayrıca bilgisayar ve bağlantı eksikliği nedeniyle canlı derslere katılım sağlayamayan öğrencilerin çokluğunun, katılan öğrencileri de olumsuz etkilediğini dile getirmiştir. Özer ve Turan (2021) ise internetin sınırlılığı ve bağlantı sorunlarının yaşanmasını pandemi sürecinde verilen uzaktan eğitimin olumsuz yanları olarak ele almışlardır. Ayrıca çalışmada uzaktan eğitimin en olumsuz yanının samimi bir ortamdan uzak olması olduğu sonucu elde edilmiştir. Araştırma bulgularıyla benzer şekilde Özgül, Ceran ve Yıldız (2020) da çalışmaları sonucunda Türkçe öğretmenlerinin uzaktan eğitim sürecinde yaşadıkları katılım sorunlarını;
iletişimsizlik, internete ulaşamama ve isteksizlik ile açıkladıklarını dile getirmişlerdir. Can ve Alan (2021) çalışmalarında uzaktan eğitim sürecindeki olumsuz deneyimler arasında etkileşim ve iletişim sorunlarının yaşanması, öğrencileri takip etmenin zorlaşması ve hem öğrenciler için hem de öğretmenler için belirsizliğin olması ifadelerine yer vermiştir. Balaman ve Hanbay Tiryaki (2021) araştırmalarında yüz yüze eğitimin güçlü etkileşimi sayesinde öğrencilere verilen eğitsel görevlerin takibi verimli şekilde yapılabiliyorken uzaktan eğitimde bu görevlerin yapılmasının zorlaştığı sonucunu elde etmişlerdir. Aynı çalışmada ders dışı faaliyetlerin öğrenciler tarafından yerine getirilmesinin suiistimale açık olduğu, etkili şekilde yürütülmesinin ve takibinin zor olduğu da vurgulanmaktadır.
Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin ders sürelerinin kısaltılmasına yönelik düşüncelerini belirttikleri de dikkat çekmektedir. Öğretmen adayları ve öğretmenlerin ders süresinin kısaltılmasına yönelik çoğunluğu olumsuz olmak üzere olumlu görüşler de ifade ettikleri görülmektedir. Bazı öğretmen adayları kazanımların yetiştirilmesi açısından sorun oluştursa da sağlık açısından düşündüklerinde olumlu karşıladıklarını, bazıları ders süresinin kısalmasını dikkat süresi ve dersin verimliliği açısından genel olarak olumlu karşıladıklarını, bazıları ise hazırlık süreci, odaklanma ve dönütler alma bağlamında olumsuz karşıladıklarına yönelik düşüncelerini ifade etmişlerdir. Literatürde yer alan çalışmalar incelendiğinde ders süresinin kısalmasını olumsuz karşılandığına yönelik benzer çalışmaların varlığı dikkat çekmektedir. Kaplan ve Gülden (2021) 30 dakika süren çevrim içi derslerle yüz yüze eğitimdeki etkileşimin sağlanması güç göründüğü sonucunu elde etmiştir. Demir ve Özdaş (2020) gerçekleştirdikleri çalışmada; planlama ile ilgili olarak öğretmenlerin canlı ders sürelerinin kısa olması, canlı ders saatlerinin erken saatlere ayarlanması gibi sorunlarla karşılaştıkları ortaya çıkmıştır. Ders süresinin kısalmasının öğrenciler tarafından da olumlu veya olumsuz karşılandığı görülmektedir. Arık, Karakaya, Çimen ve Yılmaz (2021) yürüttükleri çalışmada derslerin daha kısa sürmesi ve evde yapılması dolayısıyla zaman kaybını en aza indirmesinin uzaktan eğitimin olumlu
[1202]
yanlarından olduğunu ifade etmişlerdir. Aydın (2020) ise yürüttüğü çalışmada öğrencilerin, ders sürelerinin ve soru çözümlerinin yeterli olmadığını düşündüğü sonucunu elde etmiştir.
Çevrim içi süreçte dört temel dil becerisinin (okuma, dinleme, konuşma, yazma) kazandırılmasına yönelik gerçekleştirilen etkinliklerin yürütülmesi noktasında varılan ortak kanı; okuma ve dinleme çalışmalarının yüz yüze eğitimde olduğu gibi yürütüldüğü ancak konuşma ve yazma becerisine dayalı çalışmaların yürütülmesinde birtakım sorunlar yaşandığı yönündedir.
Karacaoğlu, Karakuş, Esendemir ve Ucuzsatar (2021) çalışmaları sonucunda dinleme ve konuşma becerileri gibi daha çok sözlü iletişime yönelik becerilerin uzaktan eğitim sürecinde öne çıktığını buna karşın derslerde yazma becerisine yönelik neredeyse hiç etkinlik yapılmadığını ifade etmişlerdir. Görüldüğü üzere dinleme becerisine yönelik çalışmaların öne çıkması ve yazma becerisinin gerçekleştirilmesine yönelik etkinlik yapamama sorunu gerçekleştirilen çalışmayla benzerlik gösterirken konuşma becerisinin uygulanmasına yönelik düşünceler farklılık göstermektedir. Gerçekleştirilen çalışmadan farklı olarak Kaplan ve Gülden (2021) uzaktan eğitim sırasında öğrencilerle göz teması kurulamadığı ve öğretmenlerin dinleme faaliyetleri sırasında öğrencileri yüz yüze eğitimdeki kadar birebir takip edemediği için dinleme becerilerinin uzaktan eğitimden olumsuz etkilendiği sonucunu elde etmiştir.
Dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin kazandırılması sürecinde öğretmen adaylarının ortak kanaatinin okuma ve dinleme becerilerine yönelik yürütülen çalışmalarda daha az sorun yaşandığı, konuşma ve özellikle de yazma becerisinin kazandırılmasına yönelik çalışmaların ise çevrim içi eğitim sürecinde sekteye uğradığı yönündedir.
Öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin, çevrim içi eğitim sürecinde Türkçe derslerinde kullanılan strateji, yöntem ve tekniklere yönelik düşünceleri incelendiğinde kimi görüşler yüz yüze eğitimde kullanılan sosyal etkileşimi ve grup etkileşimi gerektiren yöntem, teknik ve stratejilerin kullanılamadığı, sınırlar oluştuğu yönündeyken kimi görüşler ise yüz yüze eğitim sürecinde ihmal edilen dijital araçların kullanımının arttığı şeklindedir. Demir ve Özdaş (2020) çalışmalarında öğretmenlerin uzaktan eğitim faaliyetlerini bilgisayar, internet, iletişim araçları ve çeşitli mesajlaşma programlarından yararlanarak, veli ve öğrencilerle iletişime geçerek, öğrencileri yönlendirip takip ederek, EBA ve çeşitli çevrim içi platformları kullanarak gerçekleştirdiklerini vurgulayarak yüz yüze eğitimde kullanılmayan birçok yöntem ve araç gerecin uzaktan eğitim sürecinde kullanıldığı sonucuna ulaşmıştır. Balaman ve Hanbay Tiryaki (2021) ise araştırmaları sonucunda öğretmenlerin uzaktan eğitimi yeterli ve tam bir
[1203]
öğretim yöntemi olarak değil, öğrencilerin dersten uzak kalmamaları, eğitim ortamından soğumamaları, tatil havasına girmemeleri gibi çeşitli sebepler için bir araç olarak gördükleri yönünde görüşler elde etmişlerdir.
Türkçe derslerinin çevrim içi yürütülmesi sürecinde sınıf ikliminin oluşturulması ve etkileşimin sağlanması noktasında öğretmen adayları ve öğretmenler farklı görüşler ortaya koymuşlardır. Bazıları sınıf ikliminin ve etkili iletişimin kurulduğunu ifade ederken bazıları ise derste sınıf iklimini yakalamakta zorlandıklarını ve etkili bir iletişimin olmadığını ifade etmiştir.
Alanyazında yer alan çalışmalar incelendiğinde iletişimsel boyutta meydana gelen sıkıntılara ilişkin çeşitli sonuçlar elde edildiği görülmektedir. Karakuş ve Karacaoğlu (2021) uzaktan eğitim sürecinin bireyleri sosyalleşmeden, sosyal ortamlardan, kişiler arası iletişimden uzaklaştırdığını tespit etmiştir. Karacaoğlu, Karakuş, Esendemir ve Ucuzsatar (2021) ise yürüttükleri çalışmalarında uzaktan eğitim sürecinde ortaokul öğrencilerinin sosyal becerilerinin olumsuz yönde etkilendiğini, yüz yüze gerçekleşmeyen bir eğitim türü olması sebebiyle uzaktan eğitimin, öğrencilerin kendi arasında ve öğretmenleriyle olan iletişimlerini büyük ölçüde sınırlandırdığı sonuçlarını elde etmişlerdir. Başaran, Doğan, Karaoğlu ve Şahin (2020) ise gerçekleştirdikleri öğretmen görüşmeleri sonucunda derslerde yalnızca akademik bilgilere yer verildiği, sürecin tekdüze geçtiği ve öğrenci ile etkileşimin kısıtlı olduğu yönünde görüşlere ulaşmışlardır. Araştırma sonucundan farklı olarak Arık, Karakaya, Çimen ve Yılmaz (2021) çalışmasında öğrencilerin, öğretmenleri ile bu süreçte iletişiminin arttığını, iletişimin daha verimli olduğunu, günün her saatinde öğretmenlerine ulaşabildiklerini ve rahat bir şekilde soru sorabildiklerini ifade ettikleri sonucuna ulaşmıştır.
Çevrim içi eğitim sürecinin hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin teknoloji temelli öğrenme ortamına adapte olmalarını hızlandırdığı yönünde fikir birliği oluşturan öğretmen adayları bu sürecin daha etkili olmasında öğretmenlere yönelik eğitim verilmesinin şart olduğunu dile getirmişler ve özellikle öğretmenlerin uzaktan eğitim sürecinden önce kurs almaları gerektiğini (Ö2, Ö3, Ö5, Ö11) belirtmişlerdir. Farklı çalışmalara katılan öğretmenlere yaşanılan sorunlarla ilgili çözüm önerileri de sorulmuştur. Bu çözüm önerileri içerisinde aile ile iletişim kurulmasının ve aile desteği alınmasının çok önemli bir ihtiyaç olduğu ifade edilmiştir. Bunun yanında altyapı iyileştirmeleri ile birlikte yaşanılan sorunların büyük bir kısmının çözüleceği de belirtilmiştir. Ayrıca bu dönemde öğretmenler, uzaktan eğitim sürecine ilişkin değişik platformlar hakkında hizmet içi eğitim almalarının çok önemli olduğunu dile getirmişlerdir (Günaydın, 2021).
[1204]
Öğretmen adaylarının çoğunluğun düşüncelerini paylaştığı bir diğer husus gerekli altyapı çalışmalarının tamamlanması (Ö3) ve öğrencilerin cihaz eksikliklerinin giderilmesi (Ö8), derse katılımın zorunlu olması ve devamsızlık alınıp aile ile iletişim kurularak katılımın ivedilikle sağlanması (Ö4) konuları üzerinedir. Benzer şekilde bilgisayar ya da interneti olmayan öğrencilere tablet dağıtılmasının ve internet erişimi sağlanmasının uzaktan eğitim derslerine katılımı arttırıp fırsat eşitliği sağlayabileceği (Bayburtlu, 2020) yönünde çalışmalar görülmektedir. Yine aynı çalışmada araştırmaya katılan Türkçe öğretmenleri uzaktan eğitimde öğrencilerin derse katılım düzeylerini arttırabilmek için veli takibinin önemli olduğunu ve ayrıca bir değerlendirme sisteminin olmasının faydalı olabileceğini ifade etmiştir. Uzaktan eğitime katılan öğrencilere puan verilebileceğini belki de öğrenci karnesinde bununla ilgili bir ibarenin olmasının etkili olabileceğini belirtmişlerdir. Uzaktan eğitim sürecinin amaca ulaşması için veliler ile işbirliği üzerinde duran bir diğer çalışmada ise eğitim – öğretimde disiplinin önemi ön plana çıkmaktadır (Balaman & Hanbay Tiryaki 2021).
Uzaktan eğitim sürecinde özellikle konuşma ve yazma becerisinin sekteye uğradığını düşünen adaylar bu konuda “Farklı materyal geliştirilebilir. Mesela konuşma becerisi için öğrenciden ses kayıt istemek, onu derste dinlemek ve eksiklikleri, hataları bulmak. Yazma için öğrenciden yansı yoluyla yazdıklarını sınıfça paylaşmasını istemek (Ö12).” şeklinde çözüm önermiştir. Dilekçi (2021) de çalışmasında, öğrencilerin biliş ve duyuş gelişimi göz önünde bulundurularak etkinliklerin farklı biliş basamaklarına yönelik hazırlanmasını ve etkinliklerin ilgi çekici ve eğlenceli tasarlanmasını önermiştir. Ayrıca bu etkinliklerin farklı düzeylerdeki öğrenci seviyesine uygun, günlük hayatla ilişki kurulmuş, yeterli görsel ögelerle desteklenmiş ve özgün olması gerektiğini ve farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin ihtiyaçlarını kapsaması gerektiğini vurgulamıştır.
Farklı çalışmalarda görülen öneriler söz konusu çalışmayla paralellik göstermektedir. Eğitim fakültelerinde öğretim programlarına uzaktan eğitim konusunda dersler eklenmesi geleceğin öğretmenleri için faydalı olacaktır (Özer
& Turan, 2021). Türkçe öğretmenleri salgın sürecine yönelik; derslerin senkron bir şekilde işlenmesi gerektiği, öğrenci ve öğretmenlerle çevrim içi sunumların yapılmasının faydalı olacağı, velilerin bu süreçte öğretmenlere destek olması gerektiği, maddi durumu yetersiz olan öğrencilerin desteklenmesi gerektiği, kitap okuma projelerinin öğrenciler için faydalı olacağı gibi çözüm önerileriyle sürecin iyi değerlendirilmesi gerektiğini düşünmektedirler (Kavan & Adıgüzel, 2021).Öğrencilerin zaman tasarrufu, gereklilik ve deneyimleme gibi nedenlerden dolayı Uzaktan eğitim sonrasında da uzaktan eğitimin devam etmesi gerektiğini belirttikleri çalışmalar da bulunmaktadır. Araştırmada, uzaktan eğitimin yararlı
