ORTAÖĞRETİM FİZİK DERSİ ELEKTROMANYETİZMA KONUSU ÖĞRETİM PROGRAMI GELİŞTİRME ÜZERİNE BİR ÇALIŞMA
Tolga GÖK, Mustafa EROL
Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü, İZMİR
ÖZET
Bu çalışmada öğrenciler tarafından çoğu zaman öğrenilmesi zor görülen fizik dersi için, planlı ve programlı şekilde hazırlanan öğrenme yaşantıları çerçevesinde değişik öğretim yöntemlerinden yararlanarak daha kolay anlaşılır ve ilgi çekici hale getirmek amacıyla bir öğretim programı tasarısı hazırlandı. Hazırlanan öğretim programı tasarısının
değerlendirilmesi için yapılan çalışmanın örneklemi olarak seçilen İzmir ili M.E.V. Özel Avni Akyol Fen Lisesi
10.sınıfındaki 20 öğrenciden oluşan deney grubuna geliştirilen program tasarısı, 40 öğrenciden oluşan iki kontrol grubuna da mevcut öğretim programı uygulandı. Deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test ve son test ile elde edilen veriler, t testi analizi kullanılarak değerlendirildi. İki grubun başarı düzeyleri arasındaki ilişki incelendi. Elde edilen bulgularla, deney grubunun kontrol grubuna göre daha başarılı olduğu görüldü. Buna dayanılarak geliştirilen program tasarısının, öğrencilerin başarılarını arttırdığı sonucuna varılabileceği belirtildi. Konunun daha etkili öğretilmesine yönelik öneriler sunuldu.
1. GİRİŞ
Teknolojik gelişmelerin çok hızlı yaşandığı çağımızda fizik eğitiminin tam anlamıyla başarılı olmaması, fizik eğitiminde yeni model ve eğitim tekniklerinin geliştirilmesi zorunluluğunu ortaya koymaktadır. Bu farklı tekniklerden bir tanesi son zamanlarda üzerinde önemli vurgu yapılan eğitim sürecinde model, benzetme ve çeşitli etkinlikleri kullanmak ve ayrıca eğitim programları
tasarlamaktır.
Ruskin (1977)’e göre eğitim “ insanlara sadece bilmedikleri şeyleri öğretmek değildir. Onlara davranmayı arzuladıkları şekilde davranmalarını öğretmektir” şeklinde ifade etmiştir. Saylor,
Alexander ve Lewis (1981) eğitim programını, “eğitilecek bireylere, öğrenme yaşantılarını kazandırma planı” olarak tanımlamaktadır. Taba (1962) da benzer bir tanımla, eğitim programının öğrenme planı olduğunu belirterek, tanımı program öğelerini sıralayarak yapar. Taba’ya göre, bütün eğitim
programları nasıl tanımlanırsa tanımlarsın, belli öğelerden oluşur. Bunlar, hedefler ve hedef davranışlar, içerik seçimi ve örgütlenmesi, öğrenme-öğretme süreci ve son olarak ta hedeflerin değerlendirilmesidir. David Pratt (1980) eğitim programını, “biçimsel eğitim ve öğretim etkinliklerini örgütleme takımı” olarak görürken, Wiles ve Bondi (1974), “öğrenilmesi gerekli olanların belirlediği öğrenme hedeflerinin bir planı” olarak tanımlamaktadır. Demirel (1998)’e göre eğitim programı,
“öğrenene, okulda ve okul dışında planlanmış etkinlikler yoluyla sağlanan öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak ifade etmiştir. Doğan (1997) eğitim programını, “öğretmeni neyi, niçin ve nasıl öğreteceğini; yöneticiye, hangi fiziki tesislere ihtiyaç olacağını; müfettişe neyi, nasıl
değerlendireceğini; öğrenciyi ne öğreneceğini ve kendisinden ne beklendiğini; işverene hangi bitmiş ürünü alması gerektiğini bildirmesi”olarak tanımlamıştır.
Günümüze kadar, Fizik Eğitiminde genellikle klasik olarak adlandırdığımız düz anlatım, problem çözme gibi öğretim yöntemleri kullanılmaktadır. Fizik eğitiminde bu klasik yöntemler yerine değişik öğretim yöntemlerinin kullanılması amaçlanmaktadır. Geliştirilen yöntemler sayesinde fizik eğitiminin daha iyi anlaşılacağı ve daha zevkli hale geleceği düşünülmektedir. Bu yöntemleri gerçekleştirebilmek için de yeni bir öğretim programına ihtiyaç duyulur (Demirel, 1998).
Ele aldığımız programın en önemli özelliklerinden birisi, yeni öğrenme yaşantılarına uygular nitelikte olmasıdır. Ülkemizde fizik/fen bilimlerinde yaşanan problemlerin temeli mevcut
programlarda verilen klasik bilgilerin geleneksel yöntemle sunulmasıdır. Bu problemin giderilmesi için yeni program tasarlanmalıdır. Geleneksel programlar daha çok bilgi aktarımını ön plana
çıkarmaktadır. Bu geleneksel öğrenme kuramları felsefesine dayanan bir yaklaşımdır. Halbuki, bilgi öylesine hızlı çoğalmaktadır ki bunun hepsinin aktarılması artık imkansız görülmektedir. Çağdaş programların felsefesi ise, bilgi aktarımdan daha ziyade bilgi edinme yollarının öğretilmesi
amaçlanmalıdır. Bu yeni yaklaşımda önemli olan öğrencilere bilimsel süreç becerilerini ve fizik/fen bilimleri kavramları öğrencilerin ilköğretimde öğrendikleri kavramların bir devamı niteliğinde işlenmeli ve gerekli bağlantılar kurulmalıdır. Ayrıca, her fizik/fen programında kullanılması istenen fakat çoğu okullarda hiç kullanılmayan laboratuvar etkinlikleri de daha basit ve ucuz araç ve gereçlerle
yapılabilecek şekilde programlara dahil edilmelidir. Bunun yanında öğrencileri, derse motive etmek için çeşitli etkinliklerde bulunmak ilke edinilmelidir. Bu etkinlikler konuların daha zevkli hale gelmesini ve öğrencilerin derse karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağlar. Mevcut eğitim sistemimizde buna pek fazla önem verilmemektedir.
Geliştirmeyi düşündüğümüz eğitim programı aslında mevcut sistemde yer alan eksikleri görüp, onları düzeltme ve yeniden program geliştirme üzerine kurulmuştur. Mevcut programdaki eğitim anlayışımız öğretmen merkezli, öğrencinin dinleyici konumda olduğu, bilgilerin sorgulanmadan öğretildiği ve öğrenildiği, proje çalışmalarından yoksun, etkinliklere önem vermeyen, güncel yaşamla fiziği birleştirmeyen, yaparak ve yaşayarak öğrenmeyen, yeteneklerin gelişmesini izin vermeyen bir nitelik taşır. Bu araştırmada temel amaç, yukarıda saydığımız aksaklıkları gidermek ve çağdaş bir eğitim anlayışı içinde yeni bir fizik programı geliştirmektir.
Bu nedenle, bazı eğitim modelleri (Taba, 1962; Tyler, 1970; Oliva, 1977; Saylor-Alexander, 1981; AIM “Accountability in Instructional Management Program”, 1995) incelenerek fizik eğitimine uygun bir öğretim programı geliştirildi. Geliştirilen programın en önemli özelliği dinamik ve değişken olmasıdır. Program geliştirme basamakları incelendiğinde geri bildirim özelliği taşıması diğer öğretim programlarından ayıran en önemli özelliklerinden birisidir. Geliştirilen program tasarısının aşağıdaki maddeleri amaçlar nitelikte olması düşünülmektedir.
1. Fizik konuları yeni gelişmeleri kapsamalı, günlük hayatla ilişki kurulmalı ve bu ilişki programa yansıtılmalıdır.
2. İnsanla fizik, doğayla fizik arasındaki ilişkiler, anlaşılır bir dille anlatılmalıdır.
3. Konular çeşitli etkinliklerle öğrenci merkezli hale getirilmelidir. Seçilen etkinlikler öğrenciyi derse motive edici olmalıdır.
4. Seçilen deneyler basit araç-gereç yapımına dayandırılması gerekir.
5. Bireysel ya da grup çalışmalarına yönelik proje çalışmaları yapılmalıdır.
6. Öğrenciyi olumlu yönde etkileyecek, eğitim teknolojisinden yararlanılmalıdır.
7. Derste, öğrencilere gereksiz yere bilgi verilmemelidir.
8. Fizik dersinin öğretiminde araştırma, soru sorma, sorgulama, deney tasarlama, deney verilerini değerlendirme alışkanlıkları kazandırılmalıdır.
9. Formüllerin ezberletilerek değil, günlük hayatla ilişkilendirilerek anlaşılır bir dille öğretilmesi amaçlanmalıdır.
10. Öğrencilere yoruma ve düşünceye yönelik sorular sorulması gerekmektedir.
11. Etkinlikler yardımıyla, derse karşı öğrencilerin ilgisini arttırmak amaçlanmalıdır.
2. YÖNTEM
Geliştirilen taslak öğretim programı (Şekil 2.1’de görüldüğü gibi) için, öncelikle bir çalışma takvimi hazırlanır. Dersin genel amaçları eğitim ve öğretim açısından tespit edilir. Programı uygulamak amacıyla bir okul seçilir. Okulun mevcut durumunu belirlemek amacıyla öğrencilere, öğretmenlere ve okul idaresine yönelik anketler düzenlenir. Elde edilen verilere göre okulun özel amaçlar tespit edilir. Geliştirilen öğretim programının aşamalarını uygulamak için ünitelerin hedefleri belirlenir. Hedeflere dayalı olarak içerik oluşturulur. İçeriğine ne kadar zaman ayrıldığını göstermek amacıyla işlem zaman çizelgesi yapılır. İçeriğe dayalı olarak konuların tayini yapılır. Daha sonra içerik ve hedefler göz önünde bulundurularak hedef davranışlar belirlenir. Her bir ünite için alt başlıkların, kavramların ve bağıntıların tespiti yapılır. Ünitelere bağlı olarak belirtke tabloları çizilir.
Son olarak da geliştirilen program tasarısını değerlendirmek amacıyla uygulama konusu seçilir. Daha sonra tasarlanan program istenilen başarıya ulaşmışsa başarılı olduğunu aksi halde ise program geliştirme basamakları tekrar gözden geçirilir.
Uygulama basamağında ise öğretmen ve öğrenciler tarafından yapılan etkinlikler, geliştirilen öğretim programının önemli bir kısmını oluşturmaktadır. Bu etkinlikler verilen eğitiminin daha dinamik olmasını sağlar. Amaç derse karşı öğrencilerin tutumunu artırmaktır. Temel anlamda fizik dersinin işlenişine bakacak olursak, genelinde düz anlatım ve problem çözme üzerine kuruludur.
Geliştirilen bu programda amaç daha çok etkinliğe yer vererek verimliliği arttırmak amaçlanmaktadır.
Bu nedenle çeşitli öğrenme yaşantıları düşünüldü. Birkaçını söyleyecek olursak, karikatür etkinliği, bulmaca etkinliği, çeşitli eğitsel oyunlar, günlük okuma parçaları, ilgili bilim adamlarının hayatları, beyin fırtınası, anlam çözümleme tablosu, kavram haritaları, kavram ağları, görsel materyaller vb.
Uygulama bitiminde ise programın değerlendirilmesi yapılır. Değerlendirme, geliştirilen öğretim programı ile geleneksel öğretim programının karşılaştırılması üzerine kurulur. Bunun yanında öğrenci görüşleri alınır. Geliştirilen programın sonuçlarını görmek amacıyla deney ve kontrol grupları seçildi. Deney grubuna geliştirilen öğretim programı araştırmacı tarafından uygulanır, kontrol grubuna geleneksel öğretim programı grubun fizik öğretmeni tarafından uygulanır. Deney ve kontrol grupları her ne kadar farklı programı takip etseler de programların konu içerikleri aynıdır. Fakat geliştirilen öğretim programı daha çok öğrenme etkinliğine yer verir.
Araştırma kapsamında, evrenimizi İzmir İli, Mili Eğitim Vakfı, Özel Avni Akyol Fen Lisesi, örneklem kümesini ise lise 2. sınıflar oluşturmaktadır. Programı değerlendirebilmek amacıyla başarı ve son test ve ayrıca bir görüş formu hazırlanır. Başarı ve son test ayrı olmak üzere her test toplam 20 sorudan oluşur. İlk 10 soru çoktan seçmeli diğer kalan 10 soruda klasik-kısa yanıtlı sorulara yer verilir.
Öğrencilere kısa yanıtlı sorular sorulmasının amacı, konular üzerinde düşüncelerini almak ve işlem yeteneklerini görmek üzerine tasarlanmıştır. Ayrıca çoktan seçmeli sorulara verilen cevapların tahmini olma olasılığı da düşünüldü. Deney grubunda yer alan öğrencilerin etkinliklere karşı görüşlerini almak amacıyla 18 sorudan oluşan 3’lü Likert tipi bir görüş formu hazırlanır. Gruplara öncelikle hazır bulunuşluğunu ölçmek amacıyla başarı testi yapılır. Başarı testi için, elektromanyetik indüksiyon ünitesinde yer alan; akımların oluşturduğu manyetik indüksiyon, manyetik indüksiyonda akım geçen iletken bir tele etkiyen kuvvet ve içinden akım geçen paralel iki iletken tele etkiyen kuvvet konuları ve bu konuların alt yapısını oluşturacak temel kavramlar dikkate alınarak sorular hazırlanır. Son testte ise uygulama konularına ağırlık verilerek sorular oluşturulur.
Programın İşlem Zaman Çizelgesi
Dersin Genel Amaçları
Eğitim Açısından Öğretim Açısından Mevcut Durumun Tespit Edilmesi
Öğrenci Açısından Öğretmen Açısından Araç Gereç Açısından Mevcut Duruma Göre Okulun Özel Amaçların Tespiti
Ünitelerin Hedef Tayini Ünite Bazında İçeriğin Belirlenmesi
Ünitelerin İşlem Zaman Çizelgesi Ünite Konuların Tayini Ünitelerin Hedef Davranışları
Ünitelerin Alt Başlıkları, Kavramları ve Bağıntıların Tayini Ünitelerin Belirtke Tabloları
Uygulama Basamağı
Yeterli Değil Başarı Yeterli Tamam
Şekil 2.1: Fizik Eğitiminde yeni öğretim program taslağı: Geliştirilen öğretim programı modelinin akış şeması
3. BULGULAR
Geliştirilen taslak öğretim programının değerlendirilmesi için SPSS 8.0 paket programı kullanılır ayrıca testlerin değerlendirilmesi 0,05 anlamlılık düzeyi üzerinden yapıldı (Özçelik, 1989).
Çalışmada elde edilen bulgulardan bazıları aşağıdaki gibi sıralanabilir.
Başarı testinin güvenirliği 0,82 olarak bulunur. Bu güvenirlik istatistiksel bilgiler ışığı altında incelendiğinde testin yüksek bir güvenirliğine sahip olduğu anlaşılır. Başarı testinde yer alan kısa
yanıtlı soruların içeriğini belirlemek amacıyla ilgili dalda çalışan öğretmenlerin görüşleri alındı. Son testin güvenirliği ise 0,77 olarak bulunur. Başarı testi analiz edildiğinde deney grubunun başarısı kontrol 1 ve kontrol 2’ye göre düşük olduğu saptanır. Kontrol 1 ve kontrol 2 gruplarının başarısı deney grubuna göre daha başarılı olmalarını öğretmen faktörüne bağlamak mümkündür. Çünkü başlangıçta, her üç grupta geleneksel öğretim programını takip etmişlerdi. Grupların başarı testi genel anlamda (Tablo 3.1’de görüldüğü gibi) değerlendirilirse şu sonuçlar söylenebilir. Deney grubunun başarı testi ortalaması 15,5 kontrol gruplarının başarı testi ortalaması 22,3 olduğunu ayrıca deney grubunun başarı testi+klasik sınav sonucunun ortalaması 30,7 kontrol gruplarının 41,3 olduğu yapılan istatistiksel çalışmaların sonucunda elde edilir. Çıkan sonucu, kontrol gruplarının deney gruplarına göre daha başarılı olduğu sonucuna bağlamak mümkündür.
Tablo 3.1: Deney ve kontrol (1+2) gruplarının başarı testi+klasik sınav sonuçları: Deney ve kontrol grubu, öğrenci sayısı, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi analiz sonucu ve anlamlılık ilişkisine göre düzenlenmiştir.
GRUP N ARİTMETİK
ORTALAMA
STANDART SAPMA
t DEĞERİ ANLAMLILIK
DENEY 20 30,7 13,4
KONTROL
(1+2) 40 41,3 13,8 2,82 ANLAMLI
Uygulama bitiminde ise gruplara son test yapılır. Son test sonuçları analiz edildiğinde deney grubunun kontrol gruplarına göre daha başarılı olduğu sonucu ortaya çıkar. Grupların son testleri genel anlamda (Tablo 3.2’de görüldüğü gibi) değerlendirilirse şu sonuçları söylenebilir. Deney grubunun son test ortalaması 30,0 kontrol gruplarının son test ortalaması 18,3 olduğunu ayrıca deney grubunun son test+klasik sınav sonucunun ortalaması 57,7 kontrol gruplarının 33,8 olduğu sonucu çıkar. Çıkan sonucu, geliştirilen öğretim programının geleneksel öğretim programına göre daha başarılı olduğu sonucuna bağlamak mümkündür.
Tablo 3.2: Deney ve kontrol (1+2) gruplarının son test +klasik sınav sonuçları: Deney ve kontrol grubu, öğrenci sayısı, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi analiz sonucu ve anlamlılık ilişkisine göre düzenlenmiştir.
GRUP N ARİTMETİK
ORTALAMA
STANDART SAPMA
t DEĞERİ ANLAMLILIK
DENEY 20 57,7 15,8
KONTROL
(1+2) 40 33,8 15,2 5,64 ANLAMLI
Programın başarısını etkileyen diğer bir unsur ise öğretmenin üstlendiği görevdir. Geleneksel öğretim programı öğretmeni tembelliği iterken geliştirilen öğretim programı ise öğretmeni çalışmaya zorlar. Geleneksel programı takip eden kontrol gruplarının aynı düzeyde kalması bunun bir
göstergesidir.
Deney grubuna uygulama öncesi, uygulama konularına ilişkin öğrenci görüşlerini almak amacıyla 18 sorudan oluşan bir görüş formu hazırlanır. Uygulama öncesi öğrencilerin derste yapılacak etkinliklere karşı görüşlerinin ağırlıklı ortalaması 46,6 iken uygulama bitiminde bu oranın 69,9 olarak sonuçlandı. Öğrencilerin ağırlıklı olarak görüş birliğine vardıkları noktalar aşağıdaki gibi özetlenebilir.
1. Öğrencilerin büyük çoğunluğu karikatür, fıkra, bulmaca gibi etkinliklerin fizik dersinde yer almasını istemektedirler.
2. Fizik dersi soyut kavramların yoğun olduğu bir derstir. Bu nedenle, öğrencilerin büyük bir kısmı konuların somutlaştırılarak anlatılmasını istemektedirler.
3. Öğrencilerin büyük çoğunluğu basit araç-gereç yapımına dayalı deneyleri tercih etmektedirler.
4. Günlük uygulamalarının yer verilmesini istemektedirler.
5. Ders anlatımı sırasında öğretmenin, ezbere yönelik sorular sorması yerine yoruma ve düşünceye dayalı sorular sorulmasını istemektedirler.
6. Öğretmenin ders anlatımı sırasında öğrenciyi derse motive edecek hareketlerde; jestler, mimikler kısacası beden dilini kullanmasını istemektedirler.
4. SONUÇ VE ÖNERİLER
Geliştirilen öğretim programı içerik bakımından geleneksel öğretim programlarına göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Bu zenginlik, geliştirilen öğretim programının özelliği olan öğrenme yaşantılarını ön plana çıkarmasından kaynaklanmaktadır. Öğrenme yaşantıların istatistiksel veriler doğrultusunda öğrencilerin başarısında olumlu bir katkı yaptığı anlaşılmaktadır. Sonuç olarak geliştirilen öğretim programının, geleneksel öğretim programına göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmaktadır.
Yapılan bu araştırmanın sonucunda, elde edilen bulgulara göre aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir.
• Geliştirilen öğretim programının çok daha geniş örneklem kümesine uygulanmasında büyük yarar sağlar.
• Başarı dışında tutum, yaratıcılık, okul, yaş, cinsiyet, ekonomik, sosyal çevre gibi serbest değişkenlerin ortaya konularak, geliştirilen öğretim programının değerlendirilmesi yapılabilir.
• Ortaya konulan taslak program üzerinde daha fazla çalışılarak, özellikle öğrenme yaşantıları üzerinde daha çok durulmalıdır.
• Gelecekte yapılacak araştırmalar öğrencilerdeki bilgilerin kalıcı olup olmadığını öğrenmek amacıyla izleme testleri sık aralıklarla yapılmalıdır
• Konular, günlük yaşamla ilişkilendirilerek anlatılmalıdır.
• Programının hazırlanmasında diğer derslerin içerikleri de göz önünde bulundurulmalıdır.
Teşekkür: İzmir İli, Milli Eğitim Vakfı Özel Avni Akyol Fen Lise’si yönetimine ve öğretmenlerine, çalışmam sırasında bana göstermiş oldukları ilgi ve alaka için teşekkürlerimi bir borç bilirim.
KAYNAKLAR
1. Demirel, Ö. (1998). Eğitimde Program Geliştirme . Ankara: Kardeş Yayınevi.
2. Doğan, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı. Ankara: Usem Yayınları.
3. Pratt, D. (1980). Design and Development. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich Pub.
4. Taba, H. (1962). Curriculum Development:Theory and Practice. New York: Harcourt, Brace and World.
5. Tyler, P.H. (1970). How Teachers Plan Their Courses. Slough; National Foundation for Educational Research in England and Wales.
6. Oliva,P.F.(1977). Curriculum Improvement: A Guide to Problems, Principles and Process. New York: 2nd. Edition. Harper-Row.
7. Ruskin,J. (1977). Bilim Teknik. Vol:115. Haziran
8. Saylor, J.G., Alexander, W.M.ve Lewis, A.J. (1981). Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. New York: 4th Edition, Holt, Rinehart&Winston.
9. Kenneth H. (1995). Curriculum Development for Education Reform. New York: Harper Collins College Publishers.
10. Özçelik, A.D. (1989). Test Hazırlama Kılavuzu. Ankara: 2.Baskı, ÖSYM Yayınları.
11. Wiles, J. ve Bondi, J. (1974). Curriculum Development: A Guide to Practice. Columbus: Charles E. Merril Pub.
