Dünyanın En Gelişmiş
Okul Sistemleri
İyi performanslı bir okullar
Dünyanın En iyi Performanslı Okul Sistemleri
Nasıl Başarılı oldu? adlı rapor
Dünya genelinden hepsi farklı performans
seviyesine sahip gelişmekte olan yirmi tane okul incelendi. Bu okulların, ulusal ve uluslararası
sınavlar baz alınarak öğrenci kazanımlarında nasıl belirgin, sürdürülebilir ve yaygın
ilerlemeler elde etmeyi başardıkları araştırıldı.
Okul yöneticileriyle yapılan 200′den fazla mülakat ve bu sistemler tarafından yürütülen 600′den fazla düzenleme analizine dayanarak şu ana kadar
toplanmış en kapsamlı okul reformları veritabanı oluşturuldu. Rapora göre, zayıf, orta, iyi ve
mükemmel diye sıralanan performans skalası
herhangi bir okul için yenilenebilir özelliktedir.
Sistemleri incelenen okullar şunlar: Ermenistan, Aspire adlı Amerika’daki sözleşmeli (yarı özel
okul), Boston, Çili, İngiltere, Gana, Hong Kong, Ürdün, Letonya, Litvanya, Long Beach
(Kalifornia), Madya Pradeş (Hindistan), Minas Gerais (Brazilya), Ontario (Kanada), Polanya,
Saksonya (Almanya), Singarup, Slovakya, Güney
Kore ve Batı Kıyısı (Güney Afrika).
Eğitim karar vericilerinin temelde karşılaştıkları sorun daha yüksek öğrenci kazanımları
sürecinde kendi eğitim sistemlerine nasıl
önderlik edecekleridir. Okulların hepsinin farklı başlangıç noktaları ve içeriksel farklılıkları
olduğu için oldukça karmaşık bir süreçtir.
Kurum yöneticileri çeşitli seçenekler ve bu
süreç içerisinde ne yapılacağına dair farklı
fikirler ile karşılaşırlar.
Yöneticilerin, alacakları tek bir yanlış karar, istenilmeyen noktalara götürecektir. Okul
performansını iyileştirmek için tek bir yol olmamasına rağmen, incelenen bu 20 okulun kendi tecrübeleri,
güçlü ortak noktaları bize göstermektedir. Rapor, bu sürecin aşamalarının evrensel, konuya özel ve ikili etkileşiminin nasıl olduğunu da göstermektedir.
Raporda belirtilen 8 önemli nokta şunlardır:
1- Bir eğitim sistemi nerede olursa olsun belirgin kazanımlar elde edebilir ve bu
kazanımlar en az altı yıl içerinde gerçekleşir.
Son 10 yıl içerisinde dünyanın her yerinden çok sayıda öğrenci hiç ilerleme kaydedememiş veya gerilemiştir. Buna rağmen,
incelenen örnekler daha hızlı ilerleme elde etmiştir. 2006 yılında Letonyalı öğrencilerin performansı, 2000 yılındaki öğrencilerden ilerideydi. Long Beach’de altı yıllık düzenlemeler sonucunda
dördüncü sınıf matematiğinde %50, beşinci sınıf matematiğinde
%75 performans artışı gözlendi. Hindistan’daki Madya Pradeş, Brezilya’daki Minas Gerais ve Afrika’daki Batı Burnu gibi düşük performans seviyesinden başlayan okullar bile, farklı sosyo-
ekonomik yapılardan gelen öğrenciler arasındaki başarı
oranındaki uçurumu kapatacak şekilde aşama kaydederek okur-
yazarlık ve matematikte 2-4 yıl içerisinde önemli ölçüde ilerleme
gösterdi.
2- Günümüzde, “sürece” çok önem verilmiyor. Eğitim performansını nihai bir şekilde iyileştirmek,
öğrencilerin sınıf içi öğreniminin geliştirilmesine indirgeniyor.
Ülkeler, eğitim sistemlerini yenilemek adına genellikle üç uygulama yapıyorlar:
1- Eğitim yılı seviyelerini değiştirerek veya bağımsız yönetime geçerek yeni kurum veya okullar açarak yapılarını değiştirmeye çalışıyorlar.
2- Daha fazla eğitim personeli alımı veya ödenek artışıyla kaynaklarını değiştiriyorlar.
3- Eğitim müfredatını yeniden şekillendirerek, öğretmenlerin ders işleyiş ve müdürlerin
yönetim şeklini iyileştirme yoluyla süreci değiştiriyor.
Bu üç düzenleme -yapı, kaynak ve işletim- iyileştirme çalışmaları için önemlidir. Buna rağmen, incelenen
örneklerde düzenlemelerin büyük bir çoğunluğu “sürece”
yöneliktir. Bu açıdan, anlatılacak şeyin içeriğini değiştirmek yerine, genellikle ders anlatımının nasıl yapılacağı üzerine daha çok çaba sarf edilir. Okul sisteminin iyileştirilme
çalışmalarının her bir aşaması başka düzenlemelerle
bağlantılıdır.
3- Gelişmekte olan okullar, bir performans
seviyesinden diğerine geçmek için kültür, coğrafi konum, siyaset veya tarihi özelliklerin kendilerini engellemesine izin vermeden benzer düzenlemeleri uygularlar.
Örneğin, zayıftan orta seviye doğru performans artışı için Madya Pradeş (Hindistan), Minas Gerais (Brazilya ve Batu Burnu (Güney Afrika) tarafından yürütülen düzenlemeler, çarpıcı benzerliklere
sahiptir. Okulları, zayıftan ortaya, ortadan iyiye, iyiden daha iyiye ve daha iyiden mükemmel performansa taşıyacak bir dizi istikrarlı
düzenlemeler vardır. Orta performans seviyesinden iyiye yönelen okullar, data toplama, organizasyon, finans ve pedagoji altyapısı oluştururlarken, iyiden daha iyi performansa ilerleyen okullar,
gereksinim, uygulama ve kariyer aşamaları şeklinde açık bir şekilde tanımlayarak öğretmenlik mesleğini şekillendirirler.
Okullar, belirgin bir şekilde farklı performans
seviyesindeki okulları değil; gelişim sürecinde aynı aşamada oldukları okulları örnek alarak kendilerini geliştirebilirler. Ayrıca bu durum, okulların
geçmişte onlara başarı sağlayan uygulamaların aynılarını tekrarlayarak gelişmeyi devam
ettiremeyeceklerini gösterir.
4- Okulun şartları ne yapılması
gerektiğini belirleyemeyebilir ama nasıl yapılacağını belirler.
Her performans aşaması varsayılan bir dizi düzenlemeye bağlı
olmasına rağmen sıralama, zamanlama, önceliğini belirlemeye bağlı olarak okulların bu düzenlemeleri nasıl uyguladıkları konusunda
belirgin farklılıklar vardır. Reform uygulamalarında “herkese uyan”
tek bir yaklaşım yoktur. Okul yöneticileriyle yapılan görüşmelere göre, uygulamaya geçilme konusunda en önemli kararlarından bir tanesi, karar vericileri reformlara zorlamak mı yoksa razı etmek mi gerektiği konusudur. Gelişmekte olan tüm okullar, reform
programcılarını bilgilendirme için sağlam veriler kullanırken, bizim örnek okullar (Amerika, İngiltere, Kanada, Madya Pradeş ve Minas Gerais) bu verileri okul ve sınıf seviyesinde sayısal rakamlara
dönüştürüyor ve daha sonra bu bilgiyi halka açık paylaşıyor.
Buna karşılık Asya ve Doğu Avrupa Okullar, sayısal rakamlar belirlemekten kaçınıyor, sadece okul-seviye bilgilerini halka açık halde paylaşıyor. Ayrıca münferit okullarla performans verilerini paylaşmayı tercih ediyor ve bu okullarla
kendilerini nasıl geliştirebileceklerine dair özel diyaloglar yürütüyorlar. Araştırmanın dahilinde olan okullar ise aynı düzenlemeleri uygulamak için farklı direktif veya ikna
metotları kullanıyorlar.
Örneğin, bir okul, şu durumlarda ikna yönetimi kullanır:
• Değişimin sonucunda kesin kazanan ve kaybeden olduğunda,
• Uygulamalar için zaman programlaması maddi olarak karşılanamadığında,
• Beklenen değişim, diğerleri için öncü nitelikte olmadığında,
• Sistem veya ulusal liderlik güvenilirlik ve istikrar açısından sağlıksız bir zamanda
olduğunda,
• Ülkenin tarihsel mirası tepeden inme kararların tatbikini zorlaştırdığında.
5- Tüm sistemlerde, her performans aşamasında 6 tane düzenleme
gerçekleşir.
İyileştirme süreci boyunca, her performans aşamasında 6 tane düzenleme vardır:
• Öğretmenlerin ders anlatım yetenekleri ve müdürlerin yönetim becerilerini
yapılandırmak,
• Data sistemlerini geliştirmek,
• Yasa tasarısı ve eğitim hukukunun tanınmasıyla uygulamaları kolaylaştırma, standartlar
oluşturmak
• Öğrencilerin ölçülmesi
• Eğitim müfredatının yenilenmesi,
• Öğretmenler ve müdürler için münasip bir ödül ve ödeme yapısının sağlanmasıdır.
Bu düzenlemeler bütün performans aşamalarında olmasına rağmen, farklı şekillerde ortaya konur. Öğretmen eğitimlerini ele alırsak, Ermenistan
(ortadan-iyiye sürecindeyken) merkezi olarak yönetilen kademeli öğretmen eğitimi programları yürütürken, Singapur (iyiden daha iyiye olan süreçte) öğretmenlerin, kişisel gelişim ihtiyaçları için daha uygun konuları seçmekte özgür bırakıyor.
6- Daha ileri düzeyde olan okullar, özerklik ve istikrarlı eğitim
uygulamaları arasında denge kurarak iyileştirmeyi devam ettiriyorlar.
Zayıf ve orta performanslı okullar iyileştirme sonuçlarını, okul ve öğretmenler için eğitsel uygulamaları artıran ve yazılı hale getiren bir merkez aracılığıyla elde ederken, “iyi”
performanslı okullardan itibaren bu yaklaşım işe yaramaz. Bu okullar, eğitimsel uygulamaları şekillendirmek için okul ve öğretmenlerin sorumluluk ve esnekliklerini arttıran merkezler aracılığıyla başarı elde edebilir. “İyiden-Daha iyiye” aşamasında olan okulların üçte biri veya
“Daha iyiden-Mükemmele” sürecinde olan okullardan üçte ikisinden azı pedagojik yetkilerini bölgelere dağıtmıştır. Buna paralel olarak, merkezi yönetim, öğretmenlerin performans
açısından birbirinden sorumlu olduğu bir mekanizma oluşturarak, geniş ve kontrol edilemeyen
performans değişkenliğinden kaynaklanan riskleri azaltmaktadır.
Bu okullar tecrübeli öğretmenlere, yeni öğretmenlerin eğitimsel yetenekler kazanmalarında yardımcı olma konusunda sorumluluk vermiştir. Ayrıca bu okullar,
işbirliğine dayalı uygulamalar geliştirmiştir. Örneğin, aynı dersi anlatan öğretmenlerin haftalık ders planlarının
hazırlanması ve sınıf gözlemleri. Bunların hepsi var olan eğitimi geliştirir ve ilerlemesine yardım eder.
İşbirliğine dayalı uygulamalar, hem öğretimi geliştirir hem
de öğretmenlere birbirlerinden sorumlu oldukları hissini
verir.
7- Yöneticiler, değişen koşullardan
reformları hızlandırmak için faydalanır.
Sosyo-ekonomik kriz, yüksek beklenti, okul performansını eleştiren bir rapor, veya yönetimdeki bir değişiklik
reformları hızlandıran koşullardır. Araştırma konusu olan yirmi okuldan 15’inde reform çalışmalarını ateşleyen iki veya üç tane olay olmuştur. Şu ana kadar reformları
harekete geçiren en bilindik olay yönetimdeki değişikliktir.
Her okul, ya politik ya da stratejik olarak yeni bir
yöneticinin varlığı ve enerjisi ile olarak reform çalışmalarına hızla girişmiştir. Bir şeyde yeni olmak, başarı için yeterli
değildir. Bu yeni yöneticiler, işe başladıkları günden
itibaren, gelişim süreçleri için istikrarlı taktikler takip
etmelidir.
8- Yöneticiliğin devamı önemlidir.
Liderlik sadece reformları
başlatmak için değil ayrıca onları sürdürmek için de önemlidir.
Gelişmekte olan okulların yöneticilerinde iki özellik ön plana çıkmaktadır. Birincisi onların uzun ömürlü olmasıdır: yeni bir yöneticinin ortalama memuriyet süresi 6 veya 7 yıldır. Bu standardın tam tersidir. Örneğin Amerika’da bir okulda, bina sorumlusunun ortama çalışma süresi üç yıl, İngiltere’de okul sekreterlerinin süresi iki yıl, Fransa’da milli eğitim
bakanlarının
süresi ise iki yıldır. İkinci olarak, gelişmekte olan okullara, gelecek nesillerin sistem yöneticileri
olacak liderlerini eğitmekte ve yöneticiliğe yumuşak bir geçişi ve reform hedeflerinde daha uzun sürekliliği sağlamaktadırlar.
