Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki

(1)

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) • Yaz/Summer • 1833-1852

www.edam.com.tr/kuyeb

Öz

Bu çalışmada, ilköğretim okullarında okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkinin belirlenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama modelindeki araştır- manın örneklemi, Kütahya il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan 275 öğretmenden oluşmaktadır.

Veriler, “Yöneticilerin Kullandıkları Örgütsel Güç Kaynakları Ölçeği” ve “Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçe- ği” ile toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistikler, t testi ve regresyon analizi kullanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin yüksek düzeyde vatandaşlık davranışı gösterdikleri belirlenmiştir. İlköğretim okulu öğretmenleri, okul yöneticilerinin güç kaynaklarının tamamını yüksek düzeyde kullandıkları görüşündedir. Katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin görüşleri farklılık göster- memekte, örgütsel güç kaynaklarına ilişkin görüşleri ise kıdem ve branş değişkenlerine göre farklılık göster- mektedir. Öğretmenlere göre okul yöneticileri, en fazla yasal gücü, daha sonra sırasıyla; uzmanlık gücünü, zor- layıcı gücü, karizmatik gücü ve en az da ödül gücünü kullanmaktadır. Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile orta düzeyde ve anlamlı bir ilişki vermektedir. Ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde zorlayıcı güç dışındaki güç kaynakları ile ör- gütsel vatandaşlık davranışı arasında ilişki bulunmamaktadır. Zorlayıcı güç ile vatandaşlık davranışı arasında, diğer değişkenler kontrol edildiğinde pozitif ve orta düzeyde bir ilişki belirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler

Güç Kaynakları, Örgütsel Vatandaşlık, İlköğretim Okulları.

Kürşad YILMAZ

Dumlupınar Üniversitesi

Yahya ALTINKURT

^a

Dumlupınar Üniversitesi

Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık Davranışları

Arasındaki İlişki

a Dr. Yahya ALTINKURT Eğitim Yönetimi alanında yardımcı doçenttir. Çalışma alanları arasında örgütsel davranış, stratejik planlama ve liderlik konuları yer almaktadır. İletişim: Dumlupınar Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, Merkez Kampus, Kütahya. Elektronik posta: yaltinkurt@gmail.com Tel: +90 274 265 2012/4571 Fax: +90 274 265 2057.

Bir örgütün etkinliğini ve etkililiğini sürdürmesi- nin temel yolu iyi yönetilmesidir. Bu da yönetici- lerin izleyenleri etkileyebilme ve örgütsel amaçlar çerçevesinde yönlendirebilme becerisine bağlıdır.

Etkilemenin kaynağı ise yöneticide bulunan güçtür (Başaran, 2004). Bir örgütte yöneticilerin kullan- dığı güç türü o örgütün yaşamındaki temel belir- leyicilerden biridir. Yöneticilerin kullandığı güç türü insan ilişkilerini nasıl algıladığı ile yakından ilgilidir. Çünkü güç bir kişinin diğer bir kişiyi ya

da çevresindekileri etkilemesi, harekete geçirmesi ve istediğini yaptırmasıdır (Bursalıoğlu, 1997). Bu süreçte güç, yöneticinin izleyenlerini kendi istediği yöndeki davranışlara yönlendirebilme yeteneğidir.

Dolayısıyla da güç ilişkisel bir kavramdır. Tek ba- şına ve başkalarıyla ilişkilendirilmeden bir anlam ifade etmemektedir (Özkalp ve Kırel, 2003).

Alanyazında güç kavramına ilişkin çok sayıda ta- nım bulunmaktadır. Fizik’te güç; iş yapan, gözle görülebilen, etkisi ölçülebilen somut bir kavram- dır. Ancak insan ilişkileri ve örgütsel düzeyde güç ancak etkileriyle anlaşılabilen ve dolaylı olarak ölçülebilen bir kavramdır. En basit tanımıyla güç, bir kimsenin başkalarını kendi istediği yönde dav- ranışlara yönlendirebilme yeteneğidir (Greenberg ve Baron, 1993; Özkalp ve Kırel, 2003; Pfeffer, 1992). Güç bir kapasite ya da potansiyeldir. Güç

(2)

K U R A M V E U Y G U L A M A D A E Ğ İ T İ M B İ L İ M L E R İ

var olabilir ancak sahibi kullanmayabilir (Robbins, 1994). Ancak güç, etkileme sürecinin kaynağıdır ve güçlü olma gereksinimi insanın temel güdüleri arasındadır (Zafer, 2008). Nietzsche’ye göre (1963) insanlar hayatta en çok mutlu olmak istediklerini söylemektedir, ancak aslında istedikleri güçtür (akt., Artan, 2000). Nietzsche’ye göre en yüce değer egemenliktir, güç kimdeyse iyi odur (Aydın, 2009).

Bundan dolayı güç ne iyi ne de kötü bir şey olarak değil, insan ilişkilerinde var olan temel bir öge olarak ele alınmalı ve incelenmelidir (Artan). Çünkü nasıl fizikte enerji temel kavram ise, güç de sosyal bilimlerin ve dolayısıyla yönetimin temel kavramı- dır (Koçel, 1998).

Güç ile yetki kavramları sık sık birbirinin yerine kul- lanılmaktadır. Follet (1941) bu iki kavramın karıştırıl- dığını, ancak birbirinden farklı kavramlar olduklarını ileri sürmüştür. Follet’a göre (1941) güç, olay yaratma veya değiştirme yeteneği, yetki ise güç geliştirme ve kullanma hakkıdır (akt., Bursalıoğlu, 1997). Weber de (1947) yetkiyi baskı ve zorlama içeren gücün yasal- laşmış şekli olarak kabul etmektedir (akt., Tanrıöğen ve Yücel, 2007). Bu durum ise akla otorite kavramını getirmektedir. Çünkü otorite, formal olarak oluştu- rulmuş durumsal veya meşru güç şeklinde tanım- lanmaktadır (Hales, 1997). Yani bir yöneticiye bu- lunduğu yöneticilik görevi nedeniyle tanınmış formal güçtür. Güç kişilerarası ilişkileri ifade ederken, otorite yasal güçtür ve yöneticiye tanınmış olan yetkidir. Oto- rite konusunda en kapsamlı çalışma Weber’e (1947) aittir. Weber (1947) geleneksel, rasyonel ve karizmatik olmak üzere üç tür otorite tanımlaması yapmıştır (akt., Artan, 2000; Bursalıoğlu, 2003; English, 1992;

Hoy ve Miskel, 2010).

Geleneksel otorite, mutlak itaat bekleyen davranış- ları öngördüğünden (Bursalıoğlu, 1997) günümüz örgütlerinde yöneticilerin yalnızca formal güç kul- lanan klasik bir yönetici olmanın ötesinde, tercih edeceği gücün çalışanlar üzerindeki olası etkilerini öngörerek davranması, gerektiğinde gücünü di- ğerleriyle paylaşan liderler olması gerekmektedir (Özaslan ve Gürsel, 2008). Çünkü liderlik, izleyenlerini güç ve etki yoluyla yönlendirmedir. Ancak güç ve etki kullanımı bakımından iki farklı liderlik biçimi ortaya çıkmaktadır. Bunlar formal ve informal liderliktir (Çelik, 2003). Formal lider otoriteyle grup üzerinde etkisini gösteren liderdir. İnformal lider ise gücünü uzmanlığından ve karizmasından alan, güçlü bir örgüt kültürü ve iklimi oluşturmaya çalışarak, çalışanların örgüt içinde uyumlu ve işbir- liği içinde çalışmasına katkı sağlayan liderdir.

Formal örgütün doğası, niteliği bir kontrol sistemi- ni gerekli kılmaktadır. Bu çerçevede örgüt için güç

kullanımı zorunludur. Yöneticiler örgüt üyelerinin davranışlarını yönlendirmede ve eşgüdümlemede çeşitli güç kaynaklarına başvururlar. Ancak burada kullanılan gücün türü önem taşımaktadır. Alanya- zındaki güç kaynaklarına ilişkin sınıflamalar genel- likle birbirine benzemektedir. Bu konudaki öncül araştırmalardan biri French ve Raven’ın (1959) araştırmasıdır. French ve Raven güç kaynaklarını;

yasal güç, ödül gücü, zorlayıcı güç, referans (karizma) gücü ve uzmanlık gücü olmak üzere beş boyut altında toplamıştır. Bu araştırmada da bu sınıflama kullanılmış ve bunlar aşağıda kısaca özetlenmiştir (Artan, 2000; Çelik, 2003; Hoy ve Miskel, 2010; Öz- kalp ve Kırel, 2003; Robbins, 1994):

Yasal Güç: Otorite ya da yetki olarak da tanımlanan, yöneticinin bulunduğu makam dolayısıyla sahip olduğu formal güçtür. Yönetici makamının gerek- tirdiği işleri yapma ve yaptırma hakkını kullanarak yönetsel gücü kazanmaktadır. Diğer çalışanlar ve astlar da bilirler ki yöneticinin emir verme yetkisi, kendilerinin de uyma zorunluluğu vardır. Ancak yasal gücün abartılı kullanımı çalışanlarda iş do- yumsuzluğuna, direnmelere ve çatışmalara neden olabilmektedir.

Ödül Gücü: Yöneticinin çalışanları istenen dav- ranışları göstermesi karşılığında ödüllendirme gücüdür. Bir boyutuyla yasal güçle iç içedir. Özel- likle kamu okullarında okul yöneticilerinin ba- şarılı öğretmenleri formal olarak ödüllendirmek istemesi durumunda bunun nasıl yapılacağı yasal metinlerde belirtilmiştir. Ancak; okul yöneticisi- nin öğretmeni informal düzeyde kutlaması, grup önünde onurlandırması da ödül gücü çerçevesinde değerlendirilebilir. Yöneticinin bu gücünü etkili ve adil kullanması çalışanlar üzerinde olumlu etkiler oluşturabilmektedir.

Karizmatik Güç: Karizma çok çekici bir kişiliği olan bir kişinin kendi mistik, tanrısal, sihirli ya da sadece çok üstün gücüne inandırarak arkasında taraftar toplamasında görülmektedir (Schein, 1977). Bu gücün kaynağı yöneticinin kişiliği ve iletişim be- cerisidir. Karizmatik güce sahip yönetici beğenilen, saygı duyulan ve model alınan bir kişidir. Bu güç uzmanlık gücüne benzemekle beraber uzmanlık gücünden daha az bir gözetim gerektirmektedir.

Uzmanlık Gücü: Yöneticinin bilgi ve becerisine da- yalı olan güçtür. Karizmatik güç gibi kişisel özellik- lere bağlı bir güç türüdür. Çalışanlar yöneticilerinin bilgi, beceri ve uzmanlığına ne kadar güvenirse; yö- neticilerin de çalışanları da o derece etkileme gücü olur. Yöneticin sahip olduğu ve paylaştığı faydalı bilgi, uzmanlık gücünün sınırlarını belirler. Çağdaş okul örgütlerinde uzmanlık gücü, daha çok okul

(3)

ALTINKURT, YILMAZ / Okul Yöneticilerinin Kullandığı Güç Kaynakları ile Öğretmenlerin Örgütsel Vatandaşlık...

yöneticisinin eğitim ve deneyim durumuna bağlıdır Zorlayıcı Güç: Ödül gücünün karşıtı olan bir güçtür ve korkuya dayanmaktadır. Yöneticilerin çalışan- ları istenmeyen davranışları nedeniyle maddi ya da manevi zorlamalarını ifade eden güçtür. Ancak daha çok manevi bir zorlama olarak tanımlamak daha doğrudur. Çünkü maddi zorlamaları yasal güç çerçevesinde değerlendirmek daha doğru olur.

Özellikle kamu okullarında yöneticinin çalışanlara maddi ceza vermesinin koşulları yasal metinlerde belirlenmiştir. Yöneticinin bu yola başvurması yasal gücünü kullanması anlamına gelmektedir.

Bursalıoğlu’na göre (1997) okul yöneticileri öğret- menleri ancak formal yollarla cezalandırabilir ya da ödüllendirebilir. Bu anlamda Türkiye’de kamu okulları açısından zorlayıcı güç, yöneticinin yasal mevzuatı uygulamadan önce informal uyarılarda bulunması olarak değerlendirilebilir.

Örgütsel yaşamda güç, yönetici ile izleyenler arasında- ki ilişkinin önemli yönlerinden biridir (Ward, 1998).

Yöneticilerin güç tercihlerinin çalışanların örgütsel davranışlarını etkilediği yapılan araştırmalarla belir- lenmiştir. Etzioni’ye (1961) göre zora dayalı gücün sonucu soğukluk ya da yabancılaşma; kâra dayalı gücün sonucu hesaplılık; değere dayalı gücün sonucu ise bağlılıktır (akt., Bursalıoğlu, 1997; Schein, 1977).

Balderson’un (1975) ilköğretim yöneticileri üzerinde yaptığı bir araştırmada yüksek uzmanlık gücüne sahip yöneticilerin, öğretmenlerin morali ve iş doyumu üzerinde olumlu etkisi olduğunu belirlenmiştir (akt., Çelik, 2003). Somech ve Drach-Zahavy’in (2004) araştırmasında da yöneticilerin liderlik davranışının çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışını etkilediği belirlenmiştir. Liderlik davranışının güç tercihlerine göre şekillendiği düşünülürse, yöneticilerin kullandığı güç türünün etkileyebileceği değişkenlerden birinin de örgütsel vatandaşlık davranışı olduğu söylenebilir.

Örgütsel vatandaşlık davranışları, çalışanların resmi iş gereklerinin dışında gönüllü olarak yaptıkları davranışları ifade etmektedir. Dolayısıyla çalışan- ların örgütsel vatandaşlık davranışları yönetici davranışları ile yakından ilgilidir. Örgütsel vatan- daşlık kavramı alanyazında ilk olarak Bateman ve Organ (1983) tarafından kullanılmıştır. Bateman ve Organ’a göre örgütsel vatandaşlık davranışları;

iş ile ilgili ortaya çıkan problemlerin çözümü için kişinin arkadaşlarına yardım etme; emirleri sorun yaratmadan kabul etme; beklenmedik zamanlarda ortaya çıkan görevleri sızlanmadan ve şikâyet etmeden yerine getirme; çalışma ortamının temiz ve düzenli tutulmasına yardım etme; iş, örgüt ve yö- neticileri hakkında örgüt dışındaki kişi ve kurum- lara karşı olumlu şekilde bahsetme; çatışmaların ve

dikkat dağıtıcı ögelerin olmadığı ya da en az hale getirildiği bir iş iklimi oluşturma ve örgütsel kay- nakları koruma gibi davranışları kapsamaktadır.

Yani örgütsel vatandaşlık davranışı iş tanımında yer alamayan, sergilenmesi çalışanın üstleri tarafın- dan beklenmeyen ancak çalışanın gerçekleştirdiği rol fazlası davranışlarıdır. Rol fazlası davranışlar örgütsel etkinliği arttıran ve kolaylaştıran biçim- sel olmayan ortak eylemleri, gönüllü davranışları ve yardımseverliği içermektedir. Bu davranışlara örnek olarak, örgüte yeni katılan bir çalışanın işe alıştırılması, bu çalışana yardım edilmesi ve dostça davranılması gibi davranışlar gösterilebilir (Çetin, Yeşilbaş ve Akdağ, 2003). Daha basit bir tanımla ör- gütsel vatandaşlık davranışı, çalışanların hiçbir zorlama olmadan isteyerek, içlerinden gelerek yaptığı, emre dayalı olmayan ancak örgütsel fayda sağlayan davranışlardır (Yılmaz ve Çokluk-Bökeoğlu, 2008).

Bu davranışlar, örgütün sosyal yapısını sağlamlaş- tırırken, görev performansını doğrudan etkilemez.

Örneğin; iş arkadaşlarına işle ilgili bir sorunda destek olma; iş yerinin temizliğinin ve tertipliliğinin korunmasında yardımcı olma; üstlere işle ilgili, za- manında ve yapıcı önerilerde bulunma ve örgütsel kaynakları koruma gibi davranışlar bu kapsamda değerlendirilebilir (Taşçı ve Koç, 2005).

Alanyazın incelendiğinde, örgütsel vatandaşlık davranışlarının boyutları konusunda fikir birliğine varılamadığı ve farklı çalışmalarda (DiPaola, Tarter ve Hoy, 2005; Graham, 1991; Organ, 1988; Podsa- koff, MacKenzie ve Hui, 2000; Van Dyne, Graham ve Dienesch, 1994; Williams ve Anderson, 1991) farklı sınıflandırmaların yapıldığı görülmektedir.

Bu sınıflamalardan en çok bilineni Organ’ın sınıf- lamasıdır. Organ, örgütsel vatandaşlık davranışının boyutlarını; özgecilik, sportmenlik, sivil erdem, nezaket ve vicdanlılık olarak beş boyutta incele- miştir. Ancak örgütsel vatandaşlık davranışlarının okullara uyarlanması ile ilgili ilk çalışma olan Di- Paola ve Tschannen-Moran’ın (2001) çalışmasında bu boyutlar tespit edilememiş ve tek boyutlu olarak incelenmiştir. DiPaola ve Hoy’a göre (2005) bunun iki temel sebebi vardır: Birincisi, örgütsel vatan- daşlık davranışlarının özel bir içeriğe sahip olma- sı, ikincisi de kamu okullarının birçok özel sektör kurumundan farklı olmasıdır. Bundan dolayı bu araştırmada da örgütsel vatandaşlık davranışlarına bütüncül bakış açısı tercih edilmiştir.

Türkiye’de örgütsel vatandaşlık konusunda yapılmış çeşitli araştırmalar bulunmaktadır (Atalay, 2005;

Ay, 2007; Buluç, 2008; Celep, Polat, Elbir ve Yapı- cı, 2004; Celep, Sarıdede ve Baytekin, 2005; Çelik, 2007; Dönder, 2006; Erdem ve Özen, 2002; Kara-

(4)

man, Yücel ve Dönder, 2008; Kaynak-Taşçı, 2007;

Keskin, 2005; Mercan, 2006; Özdevecioğlu, 2003;

Polat, 2007; Polat ve Celep, 2008; Samancı-Kalaycı, 2007; Sezgin, 2005; Taştan ve Yılmaz, 2008; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004; Yılmaz, 2009, 2010; Yılmaz ve Altınkurt, 2011; Yılmaz ve Taştan, 2009; Yücel, 2006). Yine az sayıda da olsa örgütsel güç konusunda da (Altınkurt ve Yılmaz, 2011; Aslanargun, 2009;

Aydoğan, 2008; Can ve Çelikten, 2000; Deniz ve Çolak, 2008; İşbilir, 2003; Özaslan ve Gürsel, 2008;

Turhan, 2008; Yücel, 1999; Zafer, 2008) yapılmış araştırmalar bulunmaktadır. Ancak okul yönetici- lerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmen- lerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemeye yönelik herhangi bir araştırma bulunmamaktadır.

Bu araştırmanın amacı, ilköğretim okullarında okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır: (i) İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatandaşlık dav- ranışları nasıldır? (ii) İlköğretim okulu yöneticile- rinin kullandıkları güç kaynakları ile ilgili olarak öğretmenlerin görüşleri nasıldır? (iii) İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşleri cinsiyet, branş ve kıdem değişkenlerine göre farklılık göstermekte midir? (iv) Okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasında ilişki var mıdır ve yönetici- lerin kullandıkları güç kaynakları öğretmenlerin örgütsel vatandaşlıklarını davranışını anlamlı bir şekilde yordamakta mıdır?

Yöntem Araştırmanın Modeli

Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Çünkü araştırmada ilköğretim okullarında okul yöneticile- rinin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki- nin durumu geçmişte ve halen var olan durumu ile belirlenmeye çalışılmıştır.

Evren-Örneklem

Araştırmanın evreninde 2009–2010 eğitim öğretim yılında Kütahya il merkezindeki ilköğretim okulla- rında görev yapan 912 öğretmen bulunmaktadır.

Örneklem büyüklüğü % 95 güven düzeyi için 270 olarak hesaplanmıştır. Ölçeklerin geri dönüşünde eksiklikler olabileceği düşünülerek 300 öğretmen- den görüş alınmasına karar verilmiştir. Katılımcılar

seçkisiz olarak belirlenmiş ve araştırma kapsamın- da 300 kişiye ulaşılmıştır. Ancak uygulanan araçlar- dan 282 tanesi geri dönmüştür. Veri toplama araç- larının geri dönüş oranı % 94’dür. Elde edilen veri toplama araçlarından kullanılabilir durumda olan 275 tanesi ile analizler yapılmıştır. Katılımcıların

% 52.7’si kadın (n=145), % 47.3’ü erkektir (n=130).

Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaşları 22 ile 62 arasında değişmektedir. Yaşı 30 altında olanla- rın oranı % 26.5 (n=73), 31–35 arasında olanların oranı % 24.7 (n=68), 36–40 arasında olanların oranı

% 29.8 (n=82) ve 41 ve üstünde olanların oranı % 18.9’dur (n=52). Katılımcıların % 39.6’sı sınıf öğ- retmeni (n=109), % 60.4’ü branş (n=166) öğret- menidir. Katılımcılarda kıdemi 1–10 yıl arasında olanların oranı % 42.2 (n=116), 11–20 yıl arasında olanların oranı % 40.4 (n=111), 21 yıl ve üstünde olanların oranı ise % 17.5’dir (n=48).

Veri Toplama Araçları

Araştırmanın verileri “Yöneticilerin Kullandıkları Örgütsel Güç Kaynakları Ölçeği” ve “Örgütsel Va- tandaşlık Davranışları Ölçeği” kullanılmıştır. Yöne- ticilerin Kullandıkları Örgütsel Güç Kaynakları Öl- çeği (Zafer, 2008); Uzmanlık Gücü (1–13. madde), Karizmatik Güç (14–28. madde), Ödüllendirme Gücü (29–40. madde), Yasal Güç (41–51. madde), ve Zorlayıcı Güç (52–59. madde) olmak üzere beş alt boyuttan oluşmaktadır. Bu boyutlar birbirinden bağımsızdır. Okul yöneticilerinin güç kaynaklarını belirlemek amacı ile hazırlanan ölçek likert tipi 59 maddeden oluşmakta ve 1-Hiçbir Zaman, 2-Çok Az, 3-Bazen, 4-Çoğunlukla ve 5-Her Zaman seçe- nekleri ile yanıtlanmaktadır. Uzmanlık Gücü Alt Boyutunda bulunan maddelerin faktör yük değer- leri 0.63 ile 0.81; madde toplam korelasyonları 0.62 ile 0.86 arasında değişmektedir. Alt boyutun tek ba- şına açıkladığı toplam varyans % 62, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise 0.94’tür. Karizmatik Güç Alt Boyutunda bulunan 15 maddenin faktör yük değer- leri 0.48 ile 0.76; madde toplam korelasyonları 0.57 ile 0.81 arasındadır. Alt boyutun tek başına açıkla- dığı toplam varyans % 60, Cronbach Alfa güvenir- lik katsayısı ise 0.84’tür. Ödüllendirme Gücü Alt Bo- yutundaki 12 maddenin faktör yük değerleri 0.45 ile 0.79; madde toplam korelasyonları 0.50 ile 0.78 arasındadır. Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 56, Cronbach Alfa güvenirlik katsa- yısı ise 0.82’dir. Yasal Güç Alt Boyutunda 11 madde bulunmakta ve bu maddelerin faktör yük değerleri 0.56 ile 0.75; madde toplam korelasyonları 0.53 ile 0.72 arasında değişmektedir. Alt boyutun tek başı- na açıkladığı toplam varyans % 54, Cronbach Alfa

(5)

güvenirlik katsayısı ise 0.89’dur. Zorlayıcı Güç Alt Boyutu 8 maddeden oluşmaktadır. Bu maddelerin faktör yük değerleri .55 ile .83; madde toplam ko- relasyonları 0.59 ile 0.71 arasında değişmektedir.

Alt boyutun tek başına açıkladığı toplam varyans % 58, Cronbach Alfa güvenirlik katsayısı ise 0.88’dir (Zafer, 2008).

Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği (DiPao- la ve ark., 2005), 10’u olumlu, 2’si olumsuz olarak yazılmış (Madde 2 ve 10) likert tipi 12 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte yer alan olumsuz maddeler ters kodlanmaktadır. Ölçeğin Türkçeye uyarlama çalışması Taşdan ve Yılmaz (2008) tarafından yapıl- mıştır. Ölçek tek boyutludur ve yanıt ölçeği 1-Ke- sinlikle katılmıyorum, 2-Katılmıyorum, 3-Orta derecede katılıyorum, 4-Katılıyorum ve 5-Kesin- likle katılmıyorum şeklindedir. Faktörün öz değe- ri 5.48’dir. Ölçekte yer alan maddelerin faktör yük değerleri .31 ile .82 arasında değişmektedir. Ölçeğin tek başına açıkladığı varyans % 45.66’dır. Örgütsel vatandaşlık ölçeği ile ilgili güvenirlik analizi sonuç- larına göre ölçeğin Cronbach Alpha güvenirlik kat- sayısı α = 0.87 olarak belirlenmiştir (Taşdan ve Yıl- maz). Yanıtlayıcıların aldıkları yüksek puan yüksek örgütsel vatandaşlık davranışını göstermektedir.

Verilerin Analizi

Araştırmada katılımcıların örgütsel vatandaşlık davranışları ve yöneticilerin kullandıkları güç kay- nakları hakkındaki görüşlerini belirlemek amacıyla betimsel istatistikler, ikili karşılaştırmalarda t-testi, üç ve daha fazla boyutu olan karşılaştırmalarda tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır. An- lamlı çıkan F değerleri için, farkın kaynağını belirlemek üzere çoklu karşılaştırma testlerinden Tukey testi kullanılmıştır. Fark çıkan boyutlarda farklı- lığın etki derecesini belirlemek için η²(eta-squared) istatistiği kullanılmıştır. η²değeri; 0.01–0.05 arasında olması küçük, 0.06–0.13 arasında olması orta, 0.14’ten büyük olması büyük bir etki olarak yorumlanmıştır (Pallant, 2003). Araştırmada iki görüş arasındaki ilişkinin belirlenmesi için ise Pear- son korelasyon analizi kullanılmıştır. Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları öğretmenlerin örgüt- sel vatandaşlıklarını davranışını anlamlı bir şekilde yordayıp yordamadığını belirlemek için Çoklu Reg- resyon analizi kullanılmıştır. Korelasyon katsayısı- nın mutlak değer olarak, 0.70–1.00 arasında olması yüksek; 0.69–0.30 arasında olması orta; 0.29–0.00 arasında olması ise düşük düzeyde ilişki olarak ta- nımlanmıştır (Büyüköztürk, 2002).

Bulgular

Bu bölümde ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ve okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynakları hakkındaki görüşlerine; ardından cinsiyet, branş ve kıdem değişkenlerine ilişkin karşılaştırmalara yer verilmiştir. Daha sonra da okul yöneticileri- nin kullandıkları güç kaynakları ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki araştırılmıştır. Tablo 1’de örgütsel vatandaşlık dav- ranışlarına ilişkin görüşlerinin aritmetik ortalaması ve standart sapması yer almaktadır.

Tablo 1.

Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynak- ları ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarına İlişkin Görüşleri

n x S

Örgütsel Vatandaşlık Davranışı 275 3.92 0.59

Yöneticilerin Kullandıkları Güç Kaynakları

1. Uzmanlık Gücü 275 3.77 0.86 2. Karizmatik Güç 275 3.65 0.84 3. Ödül Gücü 275 3.40 0.84 4. Yasal Güç 275 3.90 0.74 5. Zorlayıcı Güç 275 3.74 0.74

Araştırmaya katılan öğretmenler yüksek düzey- de örgütsel vatandaşlık davranışı göstermekte- dir. Çünkü katılımcıların görüşü (n=275, x=3.92, S=0.59) “katılıyorum” yanıtına yakındır. Katılım- cıların ölçekte yer alan 12 maddeye verdikleri ya- nıtların aritmetik ortalaması 3.49–4.29 arasında değişmektedir. Katılımcıların en yüksek katılım gösterdiği madde “öğretmenler ders süresini boşa geçirmezler” (x=4.29, S=1.01) maddesi iken, en düşük katılım gösterilen maddeler “Öğretmenler, okulda oluşturulan yeni kurullarda çalışmaya gö- nüllüdürler” (x=3.49, S=0.97) ve “Öğretmenler, müfredat dışı etkinliklere destek olmaya gönüllü- dürler” (x=3.49, S=0.92) maddeleridir.

Araştırmaya katılan ilköğretim okulu öğretmenle- rinin örgütsel vatandaşlık davranışlarına ilişkin gö- rüşleri cinsiyete göre [t₍₂₇₃₎=1.54; p>.05], branşa göre [t₍₂₇₃₎=1.30; p>.05] ve kıdeme göre [F_(2–272)=0.74;

p>0.05] değişmemektedir. Kadın katılımcıların (n=145, x=3.97, S=0.60) örgütsel vatandaşlık davra- nışı erkek katılımcılardan (n=130, x=3.86, S=0.57) biraz güçlü olsa da aradaki fark anlamlı değildir.

Branş öğretmenlerinin (n=166, x=3.96, S=0.57) ör- gütsel vatandaşlık davranışı sınıf öğretmenlerinden (n=109, x=3.86, S=0.62) biraz daha güçlü olmasına karşı farklılık anlamlı düzeyde bulunmamıştır.

İlköğretim okulu öğretmenleri, okul yöneticilerinin güç kaynaklarının tamamını yüksek düzeyde kul- landıkları görüşündedir. Öğretmenlere göre okul yöneticileri, en fazla yasal gücü (x=3.90, S=0.74),

(6)

daha sonra sırasıyla, uzmanlık gücünü (x=3.77, S=0.86), zorlayıcı gücü (x=3.74, S=0.74), karizmatik gücü (x=3.65, S=0.84) ve en az da ödül gücünü (x=3.40, S=0.84) kullanmaktadır.

Katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermemektedir. Kadın öğretmen- ler okul yöneticilerinin daha çok yasal [t₍₂₇₃₎=0.32;

p>.05; x_K=3.92, SK=0.86; xE=3.89, SE=0.58] ve zor- layıcı gücü [t₍₂₇₃₎=1.48; p>.05; x_K=3.80, S_K=0.77;

x_E=3.67, S_E=0.70] kullandığını düşünmektedir.

Erkek öğretmenler ise okul yöneticilerinin uzman- lık gücünü [t₍₂₇₃₎=0.57; p>.05; xK=3.74, SK=0.98;

x_E=3.80, S_E=0.69], karizmatik gücünü [t₍₂₇₃₎=0.191;

p>.05; x_K=3.64, S_K=0.95; x_E=3.66, S_E=0.72] ve ödül gücünü [t₍₂₇₃₎=0.78; p>.05; x_K=3.36, S_K=0.97; x_E=3.44, SE=0.68] daha fazla kullandığı görüşündedir. Ancak görüşler arasındaki farklılık anlamlı değildir. İlköğ- retim okulu öğretmenlerinin görüşlerinin branş

değişkenine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara Tablo 2’de yer verilmiştir.

Tablo 2’de de görüldüğü gibi katılımcıların okul yö- neticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri, uzmanlık gücü dışında tüm boyutlarda branş değişkenine göre farklılık göstermektedir.

Bütün boyutlarda, branş öğretmenleri sınıf öğret- menlerine göre okul yöneticilerinin güç kaynakla- rını daha fazla kullandığı görüşündedir. Farklılığın etki derecesini belirlemek için η² istatistiği yapıl- mıştır. Buna göre katılımcı görüşleri yasal ve zorla- yıcı güçte “düşük”, karizmatik güç ve ödül gücünde

“orta” düzeyde değişmektedir. İlköğretim okulu öğretmenlerinin kıdem değişkenine göre, okul yö- neticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşlerinin ayrıntısı Tablo 3’te verilmiştir.

Tablo 3 incelendiğinde, kıdem değişkenine göre öğretmen görüşlerinin tüm boyutlarda farklılaştı-

Tablo 2.

Öğretmenlerin Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynaklarına İlişkin Görüşlerinin Branşa Göre Karşılaştırılması

Güç Kaynakları Branş n x S sd t η²

Uzmanlık Gücü Sınıf öğretmeni 109 3.65 0.92

273 1.87 -

Branş Öğretmeni 166 3.85 0.81

Karizmatik Güç Sınıf öğretmeni 109 3.39 0.89

273 4.24* 0.07

Ödül Gücü Sınıf öğretmeni 109 3.11 0.87

273 4.82* 0.08

Yasal Güç Sınıf öğretmeni 109 3.69 0.81

273 3.88* 0.05

Zorlayıcı Güç Sınıf öğretmeni 109 3.61 0.78

273 2.28* 0.02

*p < 0.05

Tablo 3.

Branş Değişkenine Göre Okul Yöneticilerinin Kullandıkları Güç Kaynaklarına İlişkin Görüşler

Güç Kaynakları Branş n x S sd F η² Fark

Uzmanlık Gücü

1. 10 yıl ve daha az 116 3.93 0.75 2–272 3.25* 0.02 1–2

2. 11–20 yıl 111 3.65 0.97

3. 21 yıl ve üzeri 48 3.69 0.78

Karizmatik Güç

1. 10 yıl ve daha az 116 3.85 0.77 2–272 5.96* 0.04 1–2

2. 11–20 yıl 111 3.48 0.91

3. 21 yıl ve üzeri 48 3.55 0.77

Ödül Gücü

1. 10 yıl ve daha az 116 3.64 0.71 2–272 9.79* 0.07 1–2

2. 11–20 yıl 111 3.16 0.95

3. 21 yıl ve üzeri 48 3.37 0.74

Yasal Güç

1. 10 yıl ve daha az 116 4.07 0.61 2–272 5.11* 0.04 1–2

2. 11–20 yıl 111 3.76 0.85

3. 21 yıl ve üzeri 48 3.82 0.71

Zorlayıcı Güç

1. 10 yıl ve daha az 116 3.88 0.63 2–272 4.25* 0.03 1–2

2. 11–20 yıl 111 3.59 0.87

3. 21 yıl ve üzeri 48 3.76 0.63

*p < 0.05

(7)

öğretmenlerin iş güvencesi bulunmakta; görev ta- nımları, sorumlulukları, hakları, haksızlığa uğradı- ğında yapacakları hemen her şey yasal metinlerle güvence altındadır. Öğretmenlerin örgütsel vatan- daşlık davranışının yüksek olması oldukça olumlu bir durumdur. Çünkü günümüz eğitim örgütleri küresel ortamda geçmişe göre daha belirsiz bir ortamda gelecek kuşakları yetiştirme çabasındadır.

Dolayısıyla eğitim örgütü çalışanlarının, örgütsel vatandaşlık olarak tanımlanan rol fazlası davranış- larda bulunmasına günümüzde daha fazla gerek- sinim bulunmaktadır. Aynı zamanda araştırmalar, örgütsel vatandaşlık davranışlarının performans üzerinde de önemli etkisi olduğunu göstermekte- dir. Çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışları örgüt üyelerinin işbirliği yapma, birbirlerine yar- dımcı ve destek olma eğilimlerini artırmaktadır.

Çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışının yük- sek olması çalışan performansını dolayısıyla örgü- tün başarısını artırmaktadır (Organ, 1988; Podsa- koff ve Mackenzie, 1994).

İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel vatan- daşlık davranışları ile ilgili görüşleri cinsiyete göre değişmemektedir. Kadın öğretmenlerin görüşleri erkek öğretmenlere göre daha olumlu olsa da anlamlı fark bulunmamıştır. Alanyazında bu araştırmanın sonucuyla örtüşen araştırmalar olduğu gibi örtüşme- yen araştırmalar da bulunmaktadır. Polat’ın (2007) araştırmasında cinsiyete göre anlamlı bir farklılık be- lirlenmemiştir. Celep ve arkadaşları (2004) örgütsel vatandaşlık davranışlarını dört boyutta incelemişler;

bu boyutlardan “destekleyici katılım” boyutunda cinsiyete göre farklılığın olduğunu, “uyma, sadakat ve işlevsel katılım” boyutlarında ise farklılığın olma- dığını belirlemişlerdir. Çetin ve arkadaşları (2003) örgütsel vatandaşlık davranışlarını beş boyutta ince- lemişler ve “diğerlerini düşünme ve yardım, örgütün gelişimine destek verme” boyutlarında cinsiyete göre fark olduğunu, “ileri görev bilinci, nezaketen bilgi- lendirme, gönüllülük ve centilmenlik” alt boyutla- rında cinsiyete göre fark olmadığını belirlemişlerdir.

Ölçüm-Çetin (2004) ve Yılmaz (2010) ise öğretmen- lerin görüşleri arasında cinsiyete göre anlamlı fark olduğunu belirlemiştir.

İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel va- tandaşlık davranışları ile ilgili görüşleri branşa ve kıdeme göre de değişmemektedir. Polat’ın (2007) araştırmasında da branş ve kıdeme göre görüşler değişmemektedir. Ancak Yılmaz’ın (2010) ortaöğ- retim okullarındaki araştırmasında branşa göre;

Yılmaz (2010), Çetin ve arkadaşları (2003), Celep ve arkadaşları (2004) araştırmasında kıdeme göre farklılık bulunmuştur.

İlköğretim okulu öğretmenleri, okul yöneticileri- nin güç kaynaklarının tamamını yüksek düzeyde kullandıkları görüşündedir. Öğretmenlere göre okul yöneticileri, en fazla yasal gücü, daha sonra sırasıyla; uzmanlık gücünü, zorlayıcı gücü, karizmatik gücü ve en az da ödül gücünü kullanmakta- dır. Zafer’in (2008) ilköğretim okullarında yaptığı araştırmada da okul yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları bu araştırma ile benzer şekilde sıra- sıyla; yasal, zorlayıcı, uzmanlık, karizma ve ödül gücü olarak belirlenmiştir. Aslanargun’un (2009) araştırmasına göre öğretmenler, okul yöneticileri- nin en düşük karizmatik güç, zorlayıcı güç ve ödül gücünü, en çok ise bağlılık gücü, uzmanlık gücü, karşılıklı güç ve bilgi gücünü kullandıklarını dü- şünmektedir. Okul müdürleri ise en az karizmatik gücü ve ödül gücünü, en çok ise bağlılık gücü ve bilgi gücünü kullandıklarını düşünmektedir. Ödül gücü konusunda hem benzer araştırmaların, hem de okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin görüşleri paralellik göstermektedir. Erçetin’in (1995) araştır- masında okul yöneticileri, öğretmenleri etkilemek için en çok kişilik gücünü en az ise ceza gücünü kullandıklarını belirtmiştir.

Özaslan ve Gürsel’in (2008) üniversitede bölüm ve anabilim dalı başkanlarının kullandıkları güç kay- nakları konusundaki araştırmada kullanılan güç kaynaklarının sırasıyla; uzmanlık, ödül, karizma, zorlayıcı ve ilişki gücü olarak belirlemiştir. Deniz ve Çolak’ın (2008) özel bir işletmede yaptığı araş- tırmada ise yöneticilerin sırasıyla; yasal gücü, uz- manlık gücünü, ödül gücünü, karizmatik gücü ve zorlayıcı gücü kullandıklarını belirlemiştir. Ortaya çıkan bu bulgu okul yöneticilerinin okullarında liderlikten daha çok yöneticilik yaptığı düşüncesini uyandırmaktadır. Çünkü yasal güç, zaten görevi ge- reği yöneticiye konumuna bağlı olarak verilmiş ve yetkisine dayalı bir güçtür.

Eğitim örgütleri yapıları gereği gevşek yapılı örgüt- lerdir. Bu yapı içerisinde örgütün başarısı için yö- neticinin temel işlevi, çalışanlarına belirli direktifler verme değil, onlara yaratıcılıklarını en üst düzeye çıkarmaları için destek olmadır (Aydın, 2000). Salt yasal güçle çalışanların örgüte bağlılığını sağlamak mümkün değildir (Katz ve Kahn, 1977). Eğitim yöneticisin yetkisinden yani yasal gücünden daha çok etkileme şansı vardır (Bursalıoğlu, 2003; Hoy ve Miskel, 2010). Etkili liderlerinin informal etkileme becerilerinin formal gücünden daha yüksek, sosyal becerileri gelişmiş, katılımcı ve işbirlikçi özellikler göstermesi gerekmektedir (Yukl, 1989). Yani etkili liderlerin daha çok karizmatik ve uzmanlık gücünü kullanması gerekmektedir (Çelik, 2003). Schein’a

(8)

göre (1992) geleceğin liderlerinin sahip olması ge- reken özelliklerden biri de güç ve kontrolü, ilgi ve yeteneklerine göre çalışanları ile paylaşma istek ve yeteneğidir. Çünkü aşırı güç kullanımı çalışanların iş performansını, moralini ve ilişkilerini olumsuz etkileyebilmektedir. Atay da (2001) araştırmasın- da okul müdürlerinin sahip olduğu gücü öğret- menlerin “az önemli”, denetmenlerin ise “önemli”

gördüklerini belirlemiştir. Aynı araştırmada okul müdürlerinin güç ile ilgili tutum ve davranışları gösterme durumuna öğretmenler ve denetmenler

“orta düzeyde” yanıtını vermiştir. Bu bulgular da eğitim örgütlerinde güç kullanımı konusunda ipuç- ları vermektedir.

Yasal güç boyutunda okul yöneticilerinin en yüksek düzeyde gösterdikleri davranış “okuldaki işlerin yü- rütülmesinde ve değerlendirilmesinde yasal olarak sorumlu olduğunu hissettirir” olarak belirlenmiş- tir. Bu boyutta en düşük düzeyde gösterdiği davra- nışlardan biri ise “gerektiğinde öğretmenleri ayırt etmeden yasal gücünü kullanır” maddesidir. Tabi ki okul yöneticilerinin yasal gücünü örgütün amaç- ları doğrultusunda kullanması gereklidir. Ancak bu gücün bir baskı aracı olarak değil, işlerin etkili olarak yürütülmesi ve kolaylaştırılmasında adil olarak kullanılması gerekmektedir. Ancak bir boyutuyla yasal gücün uzantısı olan ödül gücünün en az tercih edilen güç kaynağı olarak kullanılması, yöneticilerin okullarında liderlikten daha çok yöneticilik yaptığı yorumunu güçlendirmektedir. Okul yöneticilerinin ödül gücünü en az kullandığı farklı araştırmalar- da da belirlenmiştir. Ağaoğlu, Altınkurt, Yılmaz ve Karaköse’nin (2010) araştırmasına göre, öğretmenler okul yöneticilerinin çalışanları ödüllendirme yeter- liğine az sahip olduğunu belirlemiştir. Türk Eğitim Sistemi’nde ödüllendirmeye çok fazla yer verilme- mekte, ödüllendirme için gerekli ölçütler yeterince açıklanmamakta, buna karşılık aynı sistemde cezaya daha çok yer verilmektedir (Seçkin, 1990).

Yöneticilerin ikinci sırada uzmanlık gücünü kul- lanmaları olumlu görülmektedir. Çünkü uzmanlık gücü, güvene dayalı bir iklimle yakından ilgilidir (Çelik, 2003). Dolayısıyla öğretmenlerin okul yö- neticilerinin uzmanlığına güvendiğini göstermek- tedir. Ancak ölçeğin bu boyutundaki maddeler incelendiğinde öğretmenlerin okul yöneticilerini daha çok yasal mevzuatı bilme ve uygulama konusundaki yeterli gördükleri anlaşılmaktadır. Uzman- lık gücü boyutunda en yüksek katılım gösterilen maddeler “öğretmenlerin yasalarla düzenlenmiş özlük hakları ile ilgili yeterli düzeyde bilgi sahibi- dir” ve “kanun ya da yönetmelikleri doğru yorum- lar” maddeleri olmuştur. Buna karşı en düşük ka-

tılım gösterilen maddeler “karar almada öğretmen katılımına önem verir”, “doğru karar vermek için yeterli araştırma yapar” ve “karşılaştığı çatışmaları nasıl çözeceğini bilir” maddeleri olmuştur. Dolayı- sıyla okul yöneticilerinin uzmanlıklarının daha çok teknik düzeyde mevzuat bilgisine indirgendiği gö- rülmektedir. Bu bulgunun temel nedeni Türkiye’de eğitim yöneticiliğinin henüz meslekleşmemiş ol- masıdır (Kaya, 1999; Şimşek, 2002; Şişman ve Tu- ran, 2004). Okul yöneticiliğini iyi bir öğretmenlik ya da yasal mevzuat konusunda uzman olma olarak görülmesi, okul yönetimine ilişkin profesyonel bir bakış açısı getirmez. Okul yöneticisinin uzmanlık gücünü kullanması, eğitim yönetimi alanındaki uz- manlığına bağlıdır (Çelik, 2003)

Katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri cinsiyet değiş- kenine göre farklılık göstermemektedir. Kadın öğretmenler okul yöneticilerinin daha çok yasal ve zorlayıcı gücü, erkek öğretmenler ise uzmanlık, karizmatik ve ödül gücünü daha fazla kullandığı görüşündedirler. Ancak görüşler arasındaki fark- lılık anlamlı değildir. Zafer’in (2008) ilköğretim okullarında yaptıkları araştırmada da cinsiyete göre görüşler farklılaşmamıştır. Özaslan ve Gürsel’in (2008) araştırmasında ise yasal güç kullanımında görüşler farklılaşmış, kadın öğretmenler erkeklere oranla daha fazla yasal güç kullanıldığını belirt- mişlerdir. Aslanargun (2009) araştırmasında öğret- menlerin ödül gücü, karşılıklı güç, uzmanlık gücü, bilgi gücü ve karizmatik güç ile ilgili görüşlerinin cinsiyete göre değişmediği ancak zorlayıcı güç ve bağlılık gücü ile ilgili görüşlerinin değiştiğini be- lirlemiştir. Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre zorlayıcı gücün ve bağlılık gücünün daha fazla gösterildiğini düşünmektedir.

Katılımcıların okul yöneticilerinin kullandıkları güç kaynaklarına ilişkin görüşleri uzmanlık gücü dışında tüm boyutlarda branş değişkenine göre farklılık göstermektedir. Bütün boyutlarda branş öğretmenleri sınıf öğretmenlerine göre okul yöne- ticilerinin güç kaynaklarını daha fazla kullandığı görüşündedir. Aslanargun da (2009) araştırmasın- da sınıf öğretmenlerinin diğer branşlara göre daha yüksek ortalamalara sahip olduğunu belirlemiştir.

Kıdem değişkenine göre öğretmen görüşlerinin tüm boyutlarda farklılaşmaktadır. 11–20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin 10 yıl ve daha az kıdeme sahip öğretmenlere göre okul yöneticilerinin güç kaynak- larını daha fazla kullandığı görüşünde oldukları belirlenmiştir. Zafer’in (2008) araştırmasında da 15 yıldan fazla kıdemi olan öğretmenlerin az olanlara göre; okul yöneticilerinin karizmatik, uzmanlık ve

(9)

ödül gücü daha fazla kullandığı görüşünde olduk- larını belirlemiştir.

Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları bütün olarak değerlendirildiğinde, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile orta düzeyde ve anlam- lı bir ilişki vermektedir. Ancak diğer değişkenler kontrol edildiğinde zorlayıcı güç dışındaki güç kay- nakları ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasında ilişki bulunmamaktadır. Zorlayıcı güç ile vatan- daşlık davranışı arasında, diğer değişkenler kontrol edildiğinde pozitif ve orta düzeyde bir ilişki belir- lenmiştir. Regresyon katsayılarının anlamlılığına ilişkin t testi sonuçlarına göre sadece zorlayıcı güç, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışının bir yordayıcısıdır. Diğer güç kaynakları anlamlı düzey- de etkili değildir. Ancak burada zorlayıcı gücü iyi okumak gerekmektedir. Alanyazında zorlayıcı güç genel olarak yöneticilerin çalışanları istenmeyen davranışlar nedeniyle cezalandırarak etkileme gücü olarak tanımlanmaktadır. Yöneticilerin çalışana resmi ya da sözlü azarı, maaş artışının olmayaca- ğı ya da sözleşmesinin devam etmeyeceği imâsı bu kapsamda ele alınmaktadır (Hoy ve Miskel, 2010).

Yılmaz ve Altınkurt’un (2011) özel dershanelerdeki çalışma koşullarını ortaya koymak için yaptıkları bir araştırmada katılımcılardan biri, “sözleşme ye- nileme ya da maaş artış zamanlarında dershane yö- neticilerinin dışarıdaki işsiz öğretmenlerden bahse- derek daha düşük bir ücret talep etmeye zorladıkla- rını” ifade etmiştir. Dolayısıyla zorlayıcı güç böyle bir güce karşılık gelmektedir. Oysa araştırmanın yapıldığı okullar kamu ilköğretim okullarıdır. Bu okulların öğretmenlerinin maaşları, izinleri, atan- maları, kariyer gelişimleri, hak ve sorumlulukları yasal mevzuatla belirlenmiştir. Yani okul yöneticisi öğretmenin işvereni değildir. Dolayısıyla alanya- zında yer alan baskı unsurlarını yöneticinin kullan- ması olası değildir. Böyle bir durumda öğretmen- lerin yasal yollara başvurma hakkı doğmaktadır.

Bu çerçevede bu araştırmada zorlayıcı güç olarak tanımlanan güç türü, yöneticilerin öğretmenleri hataları nedeniyle yasal işlem yapmayıp informal bir biçimde sözlü olarak uyarması çerçevesinde ele alınmıştır. Zorlayıcı güç boyutundaki ölçek madde- lerinden bazıları şöyledir: “Öğretmenler derse geç girip erken ayrıldıkları durumlarda onları uyarır”,

“öğretmenler nöbet görevini etkili olarak yerine getirmediklerinde, yönetici tarafından uyarılırlar”,

“öğretmenlerin kullandıkları olumsuz ya da kaba sözcükler nedeniyle onları ikaz eder”. Dolayısıyla araştırma sonuçlarının bu çerçevede değerlendiril- mesi gerekmektedir.

Yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları, öğret-

menlerin örgütsel vatandaşlık davranışlarındaki toplam varyansın yaklaşık beşte birini açıklamak- tadır. Dolayısıyla örgütsel vatandaşlık davranışına etki eden etmenlerin % 80’inden fazlası yönetici- lerin kullandıklar güç kaynağı dışındaki etmenler- dir. Bu çerçevede vatandaşlık davranışını üzerinde etkili olduğu çeşitli araştırmalarca ortaya konan adalet, güven, bağlılık, psikolojik sözleşme vb. ilişki aranan araştırmalarda regresyon analizleri ile bu değişkenlerin vatandaşlık davranışını ne düzeyde açıkladığına ilişkin araştırmaların yapılması öne- rilebilir. Benzer şekilde yöneticilerin kullandıkları güç kaynakları ile örgütsel adalet, güven, bağlılık, psikolojik sözleşme vb. arasındaki ilişkileri belirlemeye dönük araştırmalar da alana önemli katkılar sağlayabilir. Benzer bir araştırma özel okul ve ders- hanelerde yapılabilir.

(10)

Educational Sciences: Theory & Practice - 12(3) • Summer • 1843-1852

Abstract

The main purpose of the research was to determine correlation between school administrators’ organizational power sources and teachers’ organizational citizenship behaviors in primary schools. The research was a correlational survey model study. 275 participants were randomly chosen for the research. The data were collected by “Admin- istrators’ Organizational Power Sources Scale” and “Organizational Citizenship Behavior Scale”. For data analysis, descriptive statistics, and multiple regression analysis were used. According to the obtained data, the primary school teachers included in the study highly displayed organizational citizenship behaviors. The participants’ views on organizational citizenship behaviors did not vary in terms of variables but their views on sources of power in organizations vary in terms of seniority and field of study. The primary school teachers thought school administrators fully used power sources at a high level. According to them, school administrators used legitimate power the most and the following respectively: expert power, coercive power, referent power and reward power the least. When administrators’

power sources were collectively considered, there was a moderate positive correlation between the teachers’ views about organizational citizenship behaviors and administrators’ power sources. However, when the other variables were examined, there was no correlation between the power sources except for coercive power and organizational citizenship behaviors. When the other variables were examined, there was a moderate positive correlation between coercive power and organizational citizenship behaviors.

Key Words

Organizational Power Sources, Organizational Citizenship, Primary Schools.

Relationship between School Administrators’

Organizational Power Sources and Teachers’

Organizational Citizenship Behaviors

Yahya ALTINKURT

^a

Dumlupınar University

Kürşad YILMAZ

Dumlupınar University

The key to sustainable organizational efficiency and effectiveness is proper management, which depends on administrators’ skills to influence their followers and guide them within the framework of organizational goals. The source of influence is administrators’ power (Başaran, 2004). Administrators’ power types in organizations are basic determining factors

of organizational life. They are closely related to the way administrators perceive human relationships because power means influencing and stimulating another person or people, thus making them do what administrators want (Bursalıoğlu, 1997). Power in this process is an administrator’s skill to urge his followers to the needed behaviors. Hence, power is a relational term. It does not make sense alone or when it is irrelevant to others (Özkalp & Kırel, 2003).

In the literature, there are numberless power defi- nitions. In psychics, power is a functioning, visible, concrete term whose effect is measurable. However, in human relationships and organizations, power is an indirectly measurable term which could solely be understood with its effects. By simplest defini- a Yahya ALTINKURT, Ph.D., is currently an assistant

professor at the Department of Educational Sci- ences, Educational Administration, Supervision, Planning and Economics. His research interests include organizational behaviors, strategic planning, and leadership in schools. Correspondence:

Dumlupinar University, Faculty of Education, De- partment of Educational Sciences, Kütahya/Turkey.

E-mail: yaltinkurt@gmail.com Phone: +90 274 265 2012/4571 Fax: +90 274 265 2057.

(11)

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

tion, power is the ability to guide others to the needed behaviors (Greenberg & Baron, 1993; Özkalp

& Kırel, 2003; Pfeffer, 1992). Power is a capacity or potential. Power might exist but the owner may not use it (Robbins, 1994). Yet, power is the source of manipulation process and the need for power is one of human basic instincts (Zafer, 2008). According to Nietzsche (1963), human beings say they would like to be happy in life, but what they really want is power (cited in Artan, 2000). According to Nietzs- che, the highest value is sovereignty and whoever has power he is the good one (Aydın, 2009). The- refore, power should be considered and examined as a main component in human relationships, not as something good or bad (Artan) as it is the basic term of social sciences and management just like the term energy in physics (Koçel, 1998).

The concepts of power and authority are frequently interchanged. Follet (1941) suggests that these two concepts are mistaken for one another; however they are different concepts indeed. According to Follet, “power” is the ability to create or change something while “authority” is the right to develop and use power (cited in Bursalıoğlu, 1997). Weber (1947) acknowledges “authority” as the legitimized form of power which embraces pressure and coer- cion (cited in Tanrıöğen & Yücel, 2007). This evo- kes the concept of authority; “authority” is defined as situational or legitimate power created formally (Hales, 1997). In other words, it is a formal power granted to a leader for his leadership post. While the concept of “power” expresses interpersonal relations; “authority” refers to legal power and aut- horization granted to a manager. The most comp- rehensive study in the field of authority belongs to Weber (1947) who introduced the tripartite classification of authority; traditional, legal-rational and charismatic (cited in Artan, 2000; Bursalıoğlu, 2003; English, 1992; Hoy & Miskel, 2010).

Since traditional authority stipulates behaviors awaiting absolute obedience (Bursalıoğlu, 1997), leaders in the contemporary organizations should fo- resee the possible impacts of power they will prefer to exert on their employees and share their power with the others when necessary rather than being classical leaders who just resort to formal power (Özaslan & Gürsel, 2008). For, leadership is the act of leading followers by means of power and influence; however two different types of leadership emer- ge in terms of the use of power and influence, which are formal and informal leaderships (Çelik, 2003).

A formal leader exerts his influence on a group by means of authority. However an informal leader

draws his power from his expertise and charisma and contributes to employees’ working harmonio- usly and cooperatively by endeavoring to develop a strong culture and environment.

The nature and quality of a formal organization requires a control system. In this framework, it is necessary for such an organization to make use of power. Leaders resort to certain sources of power for leading and coordinating behaviors of his organization’s members, where the type of power used is important. Power source classifications in the literature are generally similar. One of the leading studies is French and Raven’s research (1959).

French and Raven grouped power sources under five dimensions: legitimate power, reward power, coercive power, referent (charisma) power and expert power. In the present study, this classification was used.

Power in organizational life is a critical aspect of relationships between administrators and their followers (Ward, 1998). Research has shown that administrators’ power preferences influenced employees’ organizational behaviors. According to Etzioni (1961), the result of power by force is indif- ference or alienation, the result of profit-based power is economizing and that of value-based power is commitment (cited in Schein, 1977; Bursalıoğlu, 1997). In a study on primary school administrators by Balderson (1975), it was shown that school administrators with high expert power positively affected teachers’ job satisfaction and motivation (cited in Çelik, 2003). In a study by Somech and Drach-Zahavy (2004), it was concluded that administrators’ leadership behaviors affected employees’

organizational citizenship behaviors. When the fact that leadership behavior is shaped by power preferences is taken into account, it might be suggested that one of the variables which could be affected by administrators’ power types is organizational citizenship behavior.

Organizational citizenship behaviors mean employees’ voluntary behaviors other than official job re- quirements, so employees’ organizational citizenship behaviors are closely related to administrators’

behaviors. The term organizational citizenship was first used by Bateman and Organ (1983) in the literature. According to Bateman and Organ, organizational citizenship behaviors include behaviors such as helping others to solve job-related problems, ac- cepting orders without any objections, carrying out unexpectedly assigned tasks without complaints, helping to keep the working environment clean and well-arranged, speaking about work, organization

(12)

ALTINKURT, YILMAZ / Relationship between School Administrators’ Organizational Power Sources and Teachers’...

and administrators positively to non-organizational individuals and institutions, creating a work clima- te where conflicts and distracting factors are not included or minimized and protecting organizational sources. In other words, organizational citizenship behaviors are not covered by job definition, but they are extra-role behaviors unexpected from employees’ administrators but still performed by employees. Extra role behaviors include informal joint actions to increase and promote organizational productivity, voluntary behaviors and coopera- tiveness (Çetin, Yeşilbaş, & Akdağ, 2003).

Organizational citizenship behaviors, by a simpler definition, are employees’ voluntary behaviors in- tentionally displayed. They are not based on orders but bring organizations benefits (Yılmaz & Çok- luk-Bökeoğlu, 2008). These behaviors strengthen organizational social structure but do not directly influence task performance. For example, suppor- ting coworkers in job-related problems, helping to keep the work place clean and well-arranged, making due, constructive job-related suggestions to seniors and protecting organizational sources might be considered within this framework (Taşçı

& Koç, 2005).

When the literature is reviewed, it is seen that there has been no consensus on the dimensions of organizational citizenship behaviors and that there were different classifications in various studies (Di- Paola, Tarter, & Hoy, 2005; Graham, 1991; Organ, 1988; Podsakoff & Mackenzie, 1994; Podsakoff, MacKenzie, & Hui, 1993; Van Dyne, Graham, &

Dienesch, 1994; Williams & Anderson, 1991). The best-known classification is Organ’s classification (1988). Organ examined the dimensions of organizational citizenship behaviors in five categories:

altruism, sportsmanship, civic virtue, kindness and conscience. However, in a study by DiPaola and Tschannen-Moran (2001) which was the first to examine adaptation of organizational citizenship behaviors into schools, these dimensions were not defined and grouped under a single dimension.

According to DiPaola and Hoy (2005), there were two main reasons for this: The first one was the spe- cial content of organizational citizenship behaviors and the second one was the different nature of state schools from many private schools. Therefore, in this study, an integrated point of view for organizational citizenship behaviors was preferred.

In Turkey, there are various studies on organizatio- nal citizenship (Atalay, 2005; Ay, 2007; Buluç, 2008;

Celep, Polat, Elbir, & Yapıcı, 2004; Celep, Sarıde- de, & Baytekin, 2005; Çelik, 2007; Dönder, 2006;

Erdem & Özen, 2002; Karaman, Yücel, & Dönder, 2008; Kaynak-Taşçı, 2007; Keskin, 2005; Mercan, 2006; Özdevecioğlu, 2003; Polat, 2007; Polat &

Celep, 2008; Samancı-Kalaycı, 2007; Sezgin, 2005;

Taşdan & Yılmaz, 2008; Ünal, 2003; Yaylacı, 2004;

Yılmaz, 2009, 2010; Yılmaz & Altınkurt, 2011; Yıl- maz & Taşdan, 2009; Yücel, 2006). There are studies on organizational power (Altınkurt & Yılmaz, 2011;

Aslanargun, 2009; Aydoğan, 2008; Can & Çelikten, 2000; Deniz & Çolak, 2008; İşbilir, 2003; Özaslan

& Gürsel, 2008; Turhan, 2008; Yücel, 1999; Zafer, 2008) although the number of the studies is low.

However, other is no research to determine correlation between school administrators’ power sources and teachers’ organizational citizenship behaviors in primary schools.

Purpose

The main aim of the research was to determine correlation between school administrators’ power sources and teachers’ organizational citizenship behaviors in primary schools. To this end, the fol- lowing questions were answered: (i) What are pri- mary school teachers’ organizational citizenship behaviors? (ii) What are primary school teachers’

views about administrators’ power sources? (iii) Do primary school teachers’ views vary in terms of gender, area of study and seniority? (iv) Is there a correlation between administrators’ power sources and primary school teachers’ organizational citizenship behaviors and do administrators’ power sources significantly predict teachers’ organizational citizenship behaviors?

Method

The research was a correlational survey model study because it was attempted to reveal the past and present case of the relationship between school administrators’ power sources and teachers’ organizational citizenship behaviors in primary schools.

Population-Sample

The population of the study consisted of 912 teachers in primary schools in Kütahya, a city in wes- tern Turkey, in 2009–2010 academic year. Sample size was calculated that 270 individuals were needed for a 95% trust level. It was decided to include 300 teachers in the study thinking that the scales might not fully return. The participants were randomly chosen and 300 teachers were reached for the study. However, 282 of the questionnaires were

(13)

E D U C A T I O N A L S C I E N C E S : T H E O R Y & P R A C T I C E

returned. Rate of return was 94%. Analyses were carried out using 275 of the data gathering tools which were eligible. 52.7% of the participants were female (n=145), and 47.3% of them were male (n=130). The ages of the teachers included in the study ranged from 22 to 62. The percentage of those who were in the age range of 30 years old and be- low was 26.5% (n=73), the percentage of those who were in the age range of 31–35 years old was 24.7%

(n=68), the percentage of those who were in the age range of 36–40 years old was 29.8% (n=82) and the percentage of those who were in the age range of 41 years old and above was 18.9% (n=52). 39.6% of the participants were classroom teachers (n=109) and 60.4% of them were branch teachers (n=166).

The percentage of those who were in the experience range of 1–10 years was 42.2% (n=116), the percentage of those who were in the experience range of 11–20 years was 40.4% (n=111), and the percentage of those who were in the experience range of 21 years and above was 17.5% (n=48).

Research Instruments

Data was collected by “Administrators’ Organi- zational Power Sources Scale” and “Organizatio- nal Citizenship Behavior Scale”. Administrators’

Organizational Power Sources Scale (Zafer, 2008) consisted of five sub-dimensions: Expert Power (items 1–13), Referent Power (items 14–28), Re- ward Power (items 29–40), Legitimate Power (items 41–51), and Coercive Power (items 52–59). These sub-dimensions were independent from one another. The scale which was developed to determine school administrators’ power sources consisted of 59 Likert type items and had the following options on the answer sheet: 1-Never, 2-Rarely, 3-Someti- mes, 4-Mostly and 5-Always. Factor loadings of the items in the sub-dimension of Expert Power ranged from 0.63 to .81and total item correlations ranged from 0.62 to 0.86. Total variance explained by this sub-dimension was 62% and Cronbach Alpha reliability coefficient was 0.94. Factor loadings of the 15 items in the sub-dimension of Referent Power ranged from 0.48 to 0.76 and total item correlations ranged from 0.57 to 0.81. Total variance explained by this sub-dimension was 60% and Cronbach Alp- ha reliability coefficient was .84. Factor loadings of the 12 items in the sub-dimension of Reward Power ranged from 0.45 to 0.79 and total item correlations ranged from 0.50 to 0.78. Total variance explained by this sub-dimension was 56% and Cronbach Alp- ha reliability coefficient was 0.82. There were 11 items in the sub-dimension of Legitimate Power and

factor loadings of the items ranged from .56 to .75 and total item correlations ranged from 0.53 to 0.72.

Total variance explained by this sub-dimension was 54% and Cronbach Alpha reliability coefficient was 0.89. The sub-dimension of Coercive Power con- sisted of 8 items and factor loadings of the items ranged from .55 to .83 and total item correlations ranged from 0.59 to 0.71. Total variance explained by this sub-dimension was 58% and Cronbach Alp- ha reliability coefficient was 0.88 (Zafer).

Organizational Citizenship Behavior Scale (DiPaola et al., 2005) consisted of 12 Likert type items; 10 positive and 2 negative. The scale items were reversely encoded. Turkish adaptation study of the scale was conducted by Taşdan and Yılmaz (2008). The scale had a single dimension and the answer sheet included the following options: 1-I totally disagree, 2-I disagree, 3-I moderately agree, 4-I agree and 5-I totally agree. Eigenvalue of the factor was 5.48. Factor loadings of the scale items ranged from 0.31 to 0.82.

Total variance explained by this scale was 45.66%.

According to reliability analysis of Organizational Citizenship Scale, Cronbach Alpha reliability coefficient was α = 0.87 (Taşdan & Yılmaz). High scores showed high organizational citizenship behaviors.

Data Analysis

In the study were used descriptive statistics, t-test, ANOVA and Multiple regression analysis in data analysis. As a result of analysis of variance, “Tukey” was applied in cases where “F test”

statistics were significant. Although F tests showed whether the difference between the groups was statistically significant, they did not provide any data on the effect size of correlations between the variables. η²(eta-squared) statistics were used to determine the size of the difference between the attitudes in cases where the difference was statistically significant. The following ranges are mostly used for η²value interpretation (Pallant, 2003): An η²value ranging from 0.01 to 0.05 is considered as a slight effect, an η2 value ranging from 0.06 to 0.13 as a moderate effect, and η² value greater than 0.14 as a strong effect.In the study, Pearson analysis was used to determine correlation between the two points of view. Cor- relation coefficient as an absolute value ranging from 0.70 to 1.00 was considered as a high correlation, ranging from 0.69 to 0.30 as a moderate correlation and ranging from 0.29 to 0.00 as a low correlation (Büyüköztürk, 2002).