YAZMA EĞİTİMİ. Editör Prof. Dr. Murat Özbay. Prof. Dr. Murat Özbay. Doç. Dr. Eyyup Coşkun. Doç. Dr. Ali Göçer. Doç. Dr.

(1)

YAZMA EĞİTİMİ

Editör

Prof. Dr. Murat Özbay

Doç. Dr. Ali Göçer

Yrd. Doç. Dr. Hasan Bağcı

Yrd. Doç. Dr. Özay Karadağ

Doç. Dr. Eyyup Coşkun

Doç. Dr. Halit Karatay

Doç. Dr. Mehmet Akif Çeçen

Yrd. Doç. Dr. Duygu Uçgun

4. Baskı

(2)

Editör: Prof. Dr. Murat ÖZBAY Yazma Eğitimi ISBN 978-605-364-127-8 Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri, kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.

Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Şubat 2011, Ankara 4. Baskı: Ocak 2014, Ankara

Yayın - Proje Yönetmeni: Ayşegül Eroğlu Dizgi-Grafik Tasarım: Selda Kılıç Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı Baskı: Tarcan Matbaacılık Yayın Sanayi Zübeyde Hanım Mahallesi Samyeli Sokak No: 15 İSKİTLER/ANKARA (0312-384 34 35) Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 25744 İletişim Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA Yayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51 Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60 Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08 Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38 Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60 E-ileti: pegem@pegem.net

(3)

ÖN SÖZ

Dil öğretiminin temel hedefi, öğrencilerin dilin farklı bağlamlardaki kullanım- larını kavramaları, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dün- yalarını zenginleştirmeleri ve dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleridir. Yazma becerisi, öğrencilere bilgilerini düzenleme, zenginleştirme; düşüncelerini genişletme ve planlı biçimde ifade etme imkanı verdiği için çok önemli bir dil becerisidir. Konuş- mayla birlikte kendini ifade etme yollarından biri olan yazma, insanoğlunun binlerce yıldır kullandığı en önemli iletişim becerilerindendir. Yazılı iletişim, çağlar boyunca toplumların gelişmişlik düzeylerini gösteren önemli göstergelerden biri olarak kabul edilmiştir. Teknolojik gelişmeler sosyal yaşamda yazılı iletişimin ağırlık kazanmasına yol açmıştır.

Falih Rıfk ı Atay’a göre “Düşündüğünü ve duyduğunu karşısındakine derli top- lu anlatabilmek, ne bir meslek ne de bir sanattır. Hikâye yazmak bir sanattır. Fakat başından geçeni anlatmak (yazmak) bir sanat değildir.” Buna göre zorunlu eğitim döneminde, verilen yazma eğitiminin temel hedefi, bireyin günlük yaşamında gerek- sinim duyduğu yazma eylemlerini yapabilmesini sağlayacak beceriler kazanmasıdır.

Örneğin, belediyedeki bir iş için başvuru dilekçesini yazabilmek, bir trafik kazasında gerekli raporu yazabilmek, herhangi bir olayla ilgili tutanak yazabilmek gibi bece- rilerin kazanılması zorunlu eğitimini tamamlamış bir kişinin vatandaşlık haklarını kullanabilmesi için sahip olması gereken yazma becerileridir.

İyi yazı yazmak için birikimlerin yanında metin oluşturma kuralları da önem taşır. Kurgusu sağlam bir metin her şeyden önce sözcükler arasındaki bağlantıların özenle kurulmuş olmasıyla ortaya çıkar. Yazma becerisi, “beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesi” olarak tanımlanmaktadır. Yazma, bir üretim, iletişim ve ifade aracıdır. Okumada olduğu gibi yazma da öncelikle anlamları zihinde yapılandır- mayı gerektirir. Zihinde yapılandırılmış bilgileri gözden geçirme sırasında yazma konusu ve düşünceler belirlenmekte, vurgulanacak anahtar kelimeler, kavramlar, olaylar vb. seçilmekte, gerekli zihinsel kaynaklar toplanmaktadır.

Yazma eğitimi, konu seçiminden ortaya konulan çalışmaların değerlendirilmesi- ne kadar öğrencilerin etkin olduğu, öğretmenin rehberlik yaptığı dinamik bir süreci gerektirmektedir. Geleneksel yazma anlayışında yazılı anlatım çalışmaları doğrusal olarak ilerler. Oysa yazma çalışmaları doğrusal ilerleme etkinliği ile başarılı ürün- ler ortaya çıkarmaz. Başarılı bir yazma ürünü ortaya çıkarmak için yazma eylemi- ni planlama, düzenleme, gözden geçirme, değerlendirme, düzeltme ve tekrar yazma gibi bazen ileriye bazen geriye doğru atılan adımlar gerekir. Bunun için öğretmen, öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerini geliştirmek, onların yazma aşamalarındaki gelişimlerini gözlemlemek ve değerlendirmek rolünü üstlenir.

Okullarımızda yazı eğitimi çalışmaları Türkçe, edebiyat ve kompozisyon dersleri çerçevesinde yapılmaktadır. Bu derslerde yapılan çalışmalar ise çoğunlukla geleneksel anlayışla yürütülmektedir. Öğrencilere konu ile ilgili bir atasözü veya özdeyiş verilip açıklamaları istenmekte ve büyük bir çoğunluğu da değerlendirilmemektedir. Bu tür özensizlik ve önemsemezlik zamanla öğrenciler tarafından da kanıksanmakta ve söz konusu yazma çalışmaları, amaçsız, sıradan bir eğitim etkinliği durumuna düşmekte- dir. Oysa yazma eğitimi, amaçlı bir eğitim etkinliği olmalıdır.

(4)

İlköğretim okullarında uygulanan yeni Türkçe Öğretim Programları, yapılandı- rıcı yaklaşıma göre hazırlanmıştır. Bu yaklaşım, öğretmen merkezli öğretim yerine öğrenci merkezli öğretimi hedefl eyen, öğrenme sürecinde ön bilgileri harekete geçir- me, gelişim düzeyini dikkate alma, etkili iletişim kurma gibi hususları öne çıkaran bir yaklaşımdır. Şu ana kadarki uygulamalar programda ortaya konulan çağdaş yaklaşım- ların hayata yeterince geçirilemediğini göstermektedir.

Yapılandırmacı yaklaşıma uygun olarak öğrenci merkezli ve etkinlik temelli bir yazma eğitiminin nasıl yapılacağı konusunda öğretmen adaylarına ve öğretmenlere rehberlik etmeyi amaçlayan bu kitap, Türkiye’nin farklı üniversitelerinde görev yapan ve doktora eğitimini Türkçe öğretimi alanında yapan öğretim üyeleri tarafından yazıl- mıştır. Bu bakımdan önemli bir birikimi ortaya koymaktadır. Kitabın hazırlanmasın- da yazma eğitimine ait temel bilgilerin akademik bir bakış açısıyla ortaya konulması- nın yanında, öğretmen adayları ve öğretmenler tarafından eğitim ortamına rahatlıkla uygulanabilecek bir yapıda olmasına özen gösterilmiştir. Bölümlerde kuramsal bilgilerin yanında çok sayıda örnek uygulamalara yer verilerek sunulan bilgilerin eğitim ortamlarına nasıl aktarılabileceği ortaya konulmuştur.

Elinizdeki Yazma Eğitimi kitabı sekiz bölümden oluşmaktadır. “İlköğretim Prog- ramlarında Yazma Eğitimi” isimli Birinci Bölümde Cumhuriyet Dönemi Türkçe öğ- retim programlarında yazma eğitiminin nasıl yer aldığı değerlendirilmiştir. “Süreç Temelli Yazma Modelleri: 4+1 Planlı Yazma ve Değerlendirme Modeli” isimli İkinci Bölümde süreç temelli yazma yaklaşımı açıklanmıştır. “Yazma Eğitiminde Aşamalı Gelişim” başlığını taşıyan Üçüncü Bölümde ilköğretim öğrencileri için yazma eğiti- minin aşamaları örneklerle açıklanmış ve öğrencilerin bu aşamalarda gelişimini sağ- lamak için yapılabilecek etkinlikler ortaya konulmuştur. “Yazılı Anlatım ve Unsurları”

isimli Dördüncü Bölümde yazılı anlatımın temel unsurları olan, konu, plan, kelime, cümle, paragraf ve başlık kavramları örnek uygulamalarla açıklanmıştır. “Yazma Eğitimi Açısından Metin Bilgisi” isimli Beşinci Bölümde metinle ilgili kavramlar ve metinsellik ilkeleri yazma eğitimi açısından değerlendirilmiştir. “Yazma Eğitiminde Anlatım Tarzları ve Öğretimi” adlı Altıncı Bölümde açıklama, tartışma, betimleme ve öyküleme anlatım tarzlarının öğretimi örnek uygulamalarla gösterilmiştir. “Yazma Eğitiminde Noktalama ve İmla” isimli Yedinci Bölümde noktalama ve imlanın yazma eğitimindeki yeri öğretim programlarında yer alan kazanımlardan hareketle açıklan- mıştır. “Yazma Çalışmalarını Değerlendirilme” adlı Sekizinci Bölümde ise yazma eği- timinde ölçme ve değerlendirmenin nasıl yapılacağı örneklerle izah edilmiştir.

Öncelikle sınıf ve Türkçe öğretmeni adayları ile öğretmenler için yazma eğitimin- de rehberlik etmesi amacıyla hazırlanan, imla ve noktalamada Türk Dil Kurumu'nun yazım kılavuzunun esas alındığı bu kitabın, eğitimin her düzeyinde yazma eğitimiyle ilgilenen bütün bireylere ve bu alanda çalışma yapan akademisyenlere faydalı olacağı düşünülmektedir.

Kitabın dizgi, grafik ve baskısı esnasında gerekli titizliği gösteren Pegem Akademi'nin çok değerli yönetici ve personeline teşekkür ediyorum.

Şubat-2014 / Ankara Prof. Dr. Murat ÖZBAY Editör

(5)

Bölümler ve Yazarları

Bölüm 1: İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YAZMA EĞİTİMİ Yrd. Doç. Dr. Duygu Uçgun

Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 2: SÜREÇ TEMELLİ YAZMA MODELLERİ: 4+1 PLANLI YAZMA VE DEĞERLENDİRME MODELİ

Doç. Dr. Halit Karatay

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 3: YAZMA EĞİTİMİNDE AŞAMALI GELİŞİM

Doç. Dr. Eyyup Coşkun

Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 4: YAZILI ANLATIM VE UNSURLARI

Yrd. Doç. Dr. Hasan Bağcı

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 5: YAZMA EĞİTİMİ AÇISINDAN METİN BİLGİSİ

Doç. Dr. Mehmet Akif Çeçen

İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 6: YAZMA EĞİTİMİNDE ANLATIM TARZLARI VE ÖĞRETİMİ

Yrd. Doç. Dr. Özay Karadağ

Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 7: YAZMA EĞİTİMİNDE NOKTALAMA VE İMLA

Prof. Dr. Murat Özbay

Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü Bölüm 8: YAZMA ÇALIŞMALARINI DEĞERLENDİRME

Doç. Dr. Ali Göçer

Erciyes Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü

(6)

(7)

İÇİNDEKİLER

Ön Söz ... iii

Bölümler ve Yazarlar ... v

İçindekiler ...vii

BÖLÜM 1 İLKÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YAZMA EĞİTİMİ YRD. DOÇ. DR. DUYGU UÇGUN İLKÖĞRETİM I. KADEME ... 1

İLKÖĞRETİM II. KADEME ...11

KAYNAKÇA ...19

BÖLÜM 2 SÜREÇ TEMELLİ YAZMA MODELLERİ: 4+1 PLANLI YAZMA VE DEĞERLENDİRME MODELİ DOÇ. DR. HALİT KARATAY GİRİŞ ...21

YAZILI ANLATIM BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ: YAZMA EĞİTİMİ ...23

SÜREÇ TEMELLİ ÖĞRENME VE YAZMA MODELLERİ ...25

4+1 PLANLI YAZMA VE DEĞERLENDİRME MODELİ ...28

HAZIRLIK AŞAMASI ...30

Konunun Belirlenmesi ...32

Konunun Sınırlandırılması ve Yazma Amacı Belirleme ...32

Konunun Araştırılması...33

PLANLAMA: YAZMA TASLAĞI OLUŞTURMA ...33

GELİŞTİRME: YAZMA TASLAĞINI GÖZDEN GEÇİRME/DÜZENLEME ...36

DÜZELTME ...37

SUNUM: YAYINLAMA ...37

SONUÇ ...38

KAYNAKÇA ...40

BÖLÜM 3 YAZMA EĞİTİMİNDE AŞAMALI GELİŞİM DOÇ. DR. EYYUP COŞKUN YAZMA EĞİTİMİNİN AŞAMALARI ...49

CÜMLE DÜZEYİNDE YAZMA EĞİTİMİ ...50

Cümle Düzeyinde Eğitim Alması Gereken Öğrencilerin Nitelikleri ...51

Cümle Düzeyinde Yazma Eğitimine Yönelik Etkinlik Örnekleri ...52

(8)

Yazma Eğitimi

viii

PARAGRAF DÜZEYİNDE YAZMA EĞİTİMİ ...58

Paragraf Düzeyinde Eğitim Alması Gereken Öğrencilerin Nitelikleri ...65

Paragraf Düzeyinde Yazma Eğitimine Yönelik Etkinlik Örnekleri ...65

METİN DÜZEYİNDE YAZMA EĞİTİMİ ...69

Metin Düzeyinde Eğitim Alması Gereken Öğrencilerin Nitelikleri ...70

Metin Düzeyinde Yazma Eğitimine Yönelik Etkinlik Örnekleri ...71

KAYNAKÇA ...86

BÖLÜM 4 YAZILI ANLATIM VE UNSURLARI YRD. DOÇ. DR. HASAN BAĞCI ANLATIM VE ÖZELLİKLERİ ...89

Yazılı Anlatım ve Özellikleri ...92

YAZILI ANLATIMIN UNSURLARI VE ÖZELLİKLERİ ...94

Yazılı Anlatımda Konu ...94

Yazılı Anlatımda Plan ... 100

Yazılı Anlatımda Kelime ... 105

Yazılı Anlatımda Cümle ... 107

Yazılı Anlatımda Paragraf ... 116

Yazılı Anlatımda Başlık... 126

KAYNAKÇA ... 128

BÖLÜM 5 YAZMA EĞİTİMİ AÇISINDAN METİN BİLGİSİ DOÇ. DR. MEHMET AKİF ÇEÇEN GİRİŞ ... 131

YAZMA VE YAZMA EĞİTİMİ ... 131

METİNLE İLGİLİ KAVRAMLAR ... 135

METİN TÜRLERİ ... 136

METİNSELLİK ÖLÇÜTLERİ VE YAZMA İLİŞKİSİ... 139

Bağdaşıklık (Cohesion) ... 139

Tutarlılık (Coherence) ... 139

Amaçlılık/Niyet (Intentionality)... 140

Kabul Edilebilirlik (Acceptibility) ... 141

Bilgilendiricilik (Informativity) ... 141

Duruma Uygunluk (Situationality)... 142

Metinler Arasılık (Intertextuality) ... 142

YAZMADA KONU BELİRLEME ... 143

ÖRNEK METİN İNCELEMESİ ... 145

KAYNAKÇA ... 148

(9)

İçindekiler ix

BÖLÜM 6

YAZMA EĞİTİMİNDE ANLATIM TARZLARI VE ÖĞRETİMİ YRD. DOÇ. DR. ÖZAY KARADAĞ

GİRİŞ ... 151

AÇIKLAMA ANLATIM TARZI ... 153

AÇIKLAMA ANLATIM TARZININ ÖĞRETİMİ ... 154

TARTIŞMA ANLATIM TARZI ... 162

TARTIŞMA ANLATIM TARZININ ÖĞRETİMİ ... 164

BETİMLEME ANLATIM TARZI ... 168

BETİMLEME ANLATIM TARZININ ÖĞRETİMİ ... 169

ÖYKÜLEME ANLATIM TARZI ... 174

ÖYKÜLEME ANLATIM TARZININ ÖĞRETİMİ ... 175

KAYNAKÇA ... 178

BÖLÜM 7 YAZMA EĞİTİMİNDE NOKTALAMA VE İMLA PROF. DR. MURAT ÖZBAY NOKTALAMA İŞARETLERİ ... 181

İMLA ... 182

NOKTALAMA İŞARETLERİNİN YAZILI ANLATIMA ETKİSİ ... 183

İMLA KURALLARININ YAZILI ANLATIM SÜRECİNDEKİ ROLÜ ... 185

YENİ TÜRKÇE PROGRAMLARINDA YAZIM VE NOKTALAMA ... 185

TÜRKÇE DERSİ (1-5. SINIFLAR) ÖĞRETİM PROGRAMINDA YAZIM VE NOKTALAMA KURALLARININ SINIFLARA DAĞILIMI ... 186

İLKÖĞRETİM TÜRKÇE DERSİ (6, 7, 8. SINIFLAR) ÖĞRETİM PROGRAMINDA YAZIM VE NOKTALAMA KURALLARININ DAĞILIMI ... 189

Yazma Kurallarını Uygulama ... 189

Altıncı Sınıf ... 189

Yedinci Sınıf ... 192

Sekizinci Sınıf ... 194

KAYNAKÇA ... 196

(10)

Yazma Eğitimi

x

BÖLÜM 8

YAZMA ÇALIŞMALARINI DEĞERLENDİRME DOÇ. DR. ALİ GÖÇER

GİRİŞ ... 199

ÖĞRENCİLERİN YAZMA ÇALIŞMALARINI KENDİLERİNİN DEĞERLENDİRMESİ ... 203

Öz Değerlendirme ... 203

Akran Değerlendirme... 207

Grup Değerlendirme ... 207

ÖĞRETMENLERİN YAZMA SÜRECİNDE DEĞERLENDİRME ÇALIŞMALARI ... 207

KAYNAKÇA ... 224

EKLER ... 227

Ek 1. Öz Değerlendirme Formu ... 227

Ek 2. Akran Değerlendirme Formu ... 228

Ek 3. Grup Değerlendirme Formu ... 229

Ek 4. Yazma Becerisi Kendini Değerlendirme Ölçeği ... 230

Ek 5. Bütüncül Rubrik Örneği/Sözlü Sunum ... 231

Ek 6. Yazma Becerisi Analitik Rubrik Örneği Sınıf Düzeyi: İlköğretim 6, 7 ve 8. Sınıfl ar ... 232

Ek 7. Kompozisyon Analitik Puanlama Anahtarı ... 233

Ek 8. Yazma Becerisi Analitik Puanlama Ölçeği ... 234

Ek 9. Kompozisyon Değerlendirmede Kullanılan Dereceli Puanlama Anahtarı ... 235

Ek 10. Yazma Sürecini Değerlendirme Ölçeği ... 236

Ek 11.1. Öğretmenlerin Yazma Çalışmalarını Değerlendirmelerine Örnekler ... 237

Ek 11.2. Öğretmenlerin Yazma Çalışmalarını Değerlendirme Örneği ... 238

(11)

Yrd. Doç. Dr. Duygu Uçgun

Dil, öğrencilerin çevrelerindeki olayları sorgulayarak karar vermesine, olayları farklı açılardan bakarak değerlendirmesine, sosyalleşmesine ve çağdaşlaşmasına bü- yük katkı sağlamaktadır (MEB, 2004: 13). Dil öğretiminin temel hedefi, öğrencilerin dilin farklı bağlamlarda aldığı görünümleri kavramaları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleri, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dün- yalarını zenginleştirmeleridir (MEB, 2006: 2). Yazma becerisi bu hedefe ulaşmada öğrencilerin düşüncelerini genişletme, bilgilerini düzenleme, dili kullanma, bilgi birikimlerini zenginleştirme ve zihinsel sözlüklerini geliştirmelerine yardım ettiği için (Güneş, 2007: 161) ilköğretim okullarında uygulanmak üzere hazırlanan Türkçe programlarının yazma eğitimi bakımından da nitelikli olması gerekir.

Bu bölümde yazma eğitiminin tarihsel süreçteki gelişimini ortaya koymak ama- cıyla Cumhuriyet döneminde ilköğretim okulları için hazırlanan programlar incelen- miş ve değerlendirilmiştir.

İLKÖĞRETİM I. KADEME

Yazma, okulda kazanılan bir beceri olduğundan yazma eğitimi, “yazma becerisini kazandırma ve geliştirme” boyutlarıyla değerlendirilmelidir. Cumhuriyetin ilk yıllarında ilköğretim okullarının I. kademesi için hazırlanan Türkçe öğretim prog- ramlarına göre “elifb a” dersinde kazandırılan yazma becerisi “tahrir (kompozisyon), imla ve yazı” derslerinde geliştirilmeye çalışılmıştır.

1340 (1924) İlk Mektep Türkçe Müfredat Programı’nda aynı yıl İstanbul’da İl Millî Eğitim Müdürü Saff et Beyin girişimi ile toplanan “Elifb a Kongresi”nde alınan kararla- rın etkisi görülmektedir. Bu Kongre’de ilkokuma-yazma öğretimi üzerinde durulmuş, 1918 yılında Nüzhet Sabit’in “Kelime Usulü ile Elifb a” adlı kitabında ortaya koyduğu

“kelimeden başlayan çözümleme” yöntemi açıklanarak bunun ilkokuma-yazma öğ- retiminde uygulanmasının faydalı olduğu kararlaştırılmıştır. 1924 Programı’nda ise

İLKÖĞRETİM

PROGRAMLARINDA YAZMA EĞİTİMİ

Yrd. Doç. Dr. Duygu Uçgun Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü

1

(12)

Yazma Eğitimi

2

okuma yazma öğretirken öğretmenlerin savtî usûl (ses yöntemi) veya kelime usû- lünden istedikleri birini seçebilecekleri, her iki yönteme göre derslerin işleniş şek- linin daha sonra ayrı bir talimatnameyle açıklanacağı belirtilmiştir (MV, 1340a: 6).

Program’da birinci sınıft an sonra yazma becerisini geliştirmeye yönelik Yazı, Tahrir ve İmla derslerine bağımsız saatler ayrılmıştır. Birinci sınıft a Elifb a dersinin 12 saat olacağı belirtilmiş, bu derste öncelikle elifb anın öğretileceği, yılın geri kalan kısmında ise ağırlıklı olarak düzgün, akıcı ve anlaşılır okumaya daha sonra da okunan parçalar- la ilgili imla, inşad ve yazı etkinliklerine yer verileceği ifade edilmiştir. Yazı derslerine ikinci sınıft a 2, üç, dört ve beşinci sınıfl arda 1’er saat ayrılmış ancak dersin işlenişine yönelik bir açıklama yapılmamıştır. İki ve üçüncü sınıfl arda 2, dört ve beşinci sınıf- larda 1’er saat okutulacak İmla dersinin içeriği de Yazı ve Tahrir derslerini destekler niteliktedir.

İmla derslerinde yapılacaklara ilişkin açıklamalarda dikte çalışmalarında derece derece ilerlemenin önemi vurgulanmış, ayrıca “her imla parçasının çocukların daha önce yazımını bilmedikleri kelimelerden ancak birkaçını içermesi ve fazla uzun ol- maması” (MV, 1340a: 10) tavsiye edilmiştir. Bu açıklamalar, yazma eğitiminde hedef kitleye görelik, kolaydan zora, bilinenden bilinmeyene ilkelerinin dikkate alındığını göstermektedir.

Öğrencilerin fikirlerini, hislerini, araştırma ve gözlem sonuçlarını doğru, sade ve doğal bir şekilde ifadeye alıştırmanın amaçlandığı Tahrir derslerinin ikinci sınıft a 1, üç, dört ve beşinci sınıfl arda 2’şer saat işleneceği belirtilmiştir. Öğretmenden öğrenci- lerin yazma ödevlerini düzeltirken yazım, şekil bilgisi ve fikir hatalarını dikkate alma- sı, ödevini incelediği öğrencinin mümkün olduğunca bu inceleme sürecine katılımını sağlaması, fikir ve mantık hatalarını düzeltirken çocuğun orijinal ve samimi fikir ve hislerine dokunmaması (MV, 1340a: 10) istenmiştir. Buna göre söz konusu programın yazma eğitimi bakımından öğrenci merkezli olduğu söylenebilir.

1926 İlk Mektep Müfredat Programı’nda “Öğrencilerin duygu, düşünce ve bil- diklerini yazılı ve sözlü olarak, doğru ve güzel anlatma becerisi kazandırmak” (MV, 1926: 28) Türkçe dersinin hedefl eri arasındadır. Program’da Elifb a, Kıraat, İnşad, Yazı, Tahrir, Sarf derslerinin ayrı düşünülmemesi gerektiği, bu derslerin birbirinin tamam- layıcısı ve yardımcısı olduğu vurgulanmıştır.

Program’da Elifb a dersinin haft alık saati (12 saat) değişmemiştir. Ancak 1924 Programı’ndan farklı olarak bu Program’da Elifb a dersinin hedefl eri belirtilerek bu derste uygulanabilecek çeşitli yöntemler (tesmiye usûlü, savtî usûl, kelime usûlü, muhtelit usûl) tanıtılmış, öğretmenlerin bu yöntemlerden muhtelit veya kelime usûlünü seçerek elifb ayı öğretebilecekleri belirtilmiştir (MV, 1926: 32). Kelime usûlünde ço- cuklara harf ve heceler öğretilmeden önce kısa cümleler içindeki kelimeler okutulup yazdırılır, muhtelit (karma) usûlde ise sessiz harfl er tek başına telaff uz ettirilmeyerek kendinden sonra gelen sesli harfl e birlikte, anlamlı hece ve kelimeler içinde öğretilir.

(13)

İlköğretim Programlarında Yazma Eğitimi 3

Yrd. Doç. Dr. Duygu Uçgun Tahrir dersinin ikinci sınıfl ardaki işleniş süresi artırılmış, iki, üç, dört ve beşinci sınıfl arda bu dersin 2’şer saat okutulacağı ifade edilmiştir. Dersin işlenişinde uygulanacak esaslar şunlardır:

1. Kompozisyon konuları öğrencinin gelişim düzeyine ve ruh hâline uygun olmalıdır. Öğrenciler, yabancı fikirler yerine kendi gördüğü, duyduğu ve bildiği şeyleri kendi kelimeleriyle yazmalıdır.

2. Kompozisyon ödevleri başlangıçta kısa cümlelerin yazımıyla gerçekleştiri- lir. Çocukların ortak beyan edecekleri fikirlerin düzenlenmesi şeklinde ortak yazma çalışmaları da yaptırılır.

3. Kompozisyon dersinin konularını çocuğun okulda veya okul dışında yaşa- dığı olaylar, hayat bilgisi dersinde anlatılan kısa hikâye ve masallar, okuma kitabında okunan parçalar oluşturur.

4. Kompozisyon ödevlerinin yapılmasında çocuklar mümkün olduğunca serbest bırakılmalıdır.

5. Öğretmenler, kompozisyon ödevlerini bizzat düzelterek hataları işaretle- meli, ödevleri düzeltirken yazım, fikir ve şive hatalarını da dikkate almalı, sıklıkla tekrarlanan hataları sınıft a tartışmalı ve öğrencilerin katılımıyla dü- zeltmelidir.

6. Özellikle son iki sınıft a öğrenciye senet, mektup vb. türlerde de yazı yazma öğretilmelidir.

7. Kompozisyon dersi öğrenciye düzgün ve temiz yazma alışkanlığını kazan- dırmalıdır (MV, 1926: 38-39).

“Yazma eğitiminin ilkeleri” olarak da nitelendirilebilecek bu açıklamalara göre Tahrir dersinin işlenişinde yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene, diğer disiplin- lerle ilişki kurma, kolaydan zora, basitten karmaşığa, hedef kitleye görelik ilkeleri esas alınmıştır.

Tahrir dersi gibi İmla ve Yazı derslerinin de haft alık saati ilk sınıfl arda artırılmış- tır. Buna göre İmla dersi ikinci sınıft a 3, üçüncü sınıft a 2, dört ve beşinci sınıfl arda 1’er saat; Yazı dersi ikinci sınıft a 3, üçüncü sınıft a 2, dört ve beşinci sınıft a 1’er saat okutu- lacaktır. İmla dersi ile ilgili olarak önceki Program’da yer alan hususlar tekrarlanmış, bunun yanı sıra yazımdaki düzensizlik ve tutarsızlıkların özellikle ilkokullarda büyük sorunlara yol açtığına dikkat çekilmiştir. Bu yüzden “Maarif Vekâletince imlanın kat’i şekli tespit edilinceye kadar hiç olmazsa bir mektepte ders okutan bütün muallimlerin yeknesâk bir imla kullanması, bilhassa her bir muallimin bir kelimeyi her zaman aynı suretle yazması” (MV, 1926: 41) istenmiştir.

Program’da dil bilgisi kurallarının çocukları doğru konuşma ve yazmaya alıştır- mak için uygulamalı olarak verileceği belirtilmiş ve ders işlenişinde her zaman ör- neklerden kurallara gidileceği ifade edilmiştir (MV, 1926: 41). Dil bilgisi öğretiminde tümevarım yönteminin önerilmesi ve bilgiden çok ifadenin önemine dikkat çekilmesi programın olumlu yönleri olarak değerlendirilebilir.

(14)

Yazma Eğitimi

4

Yazı dersinde “ilk okuldan mezun olan gençlere düzgün, okunaklı, temiz ve seri yazı yazma alışkanlığını kazandırmak” amaçlanmış ancak bunun zamanla aşamalı olarak gerçekleşeceği belirtilmiştir (MV, 1926: 43). Program’ın Yazı dersi ile ilgili bö- lümünde dersin işleniş şekli ve derste kullanılacak araç-gereçlere ilişkin açıklamalar yer almaktadır.

Türkiye Büyük Millet Meclisi’nin 1353 sayılı Kararı ile 1 Kasım 1928’de Latin harfl eri kabul edilmiş, bununla birlikte ilkokuma yazma öğretimindeki birçok güç- lük ortadan kalkmıştır. Fakat ilkokuma yazmaya kelimeden başlama yöntemi yeni harfl erin kabulünden sonra tekrar tartışılmaya başlanmıştır. Bu nedenle 1930 İlk Mektep Müfredat Programı’nda ilkokuma-yazma öğretiminde uygulanacak yöntem- le ilgili bir açıklama yapılmamıştır. Daha önceki programlarda “Elifb a” olarak geçen dersin adı “Alfabe” olarak değiştirilmiş, Arap harfl erinin öğretilmesiyle ilgili kısımlar bu Program’dan çıkarılmıştır. Yazma eğitimi ile ilgili derslerden Tahrir ve İmla ile ilgili açıklamalarda önceki Program’a göre önemli bir değişiklik yapılmamış, sadece İmla dersinin ikinci sınıfl ardaki süresi haft ada 3 saatten 2’ye düşürülmüştür. Önceki Program’da imla birliğinin sağlanabilmesi için uyulması gereken kurallar, “Dil Heyeti tarafından yapılan ve Maarif Vekâletince neşredilen imla lügatine ve Vekâletçe yapılan tamim ve tebliğlere göre hareket olunması” (MV, 1930: 41) şeklinde genişletilmiştir.

Program’ın “El Yazısı” başlığını taşıyan bölümünde Latin harfl erinin öğretimin- de yapılması gerekenler açıklanmıştır. Buna göre çocuklara öncelikle basitleştirilmiş kitap yazısı büyük harfl er daha sonra küçük harfl er öğretilecektir. İlköğretim okulla- rının I. kademesindeki mevcut uygulamaya benzer şekilde harfl erin alfabetik sırayla değil de yazımlarındaki zorluk derecesine göre kolaydan zora doğru ilerleyen bir dü- zen içerisinde öğretileceği belirtilmiştir. Bu bölümün “Mühim Noktalar” alt başlığın- da öğretmenlerden yazı yazarken çocuğun oturuşuna dikkat etmeleri, dil çıkarmak gibi gereksiz beden hareketlerine göz yummamaları, kâğıtla göz arasındaki mesafenin ayarlanmasına yardımcı olmaları istenmiştir. El yazısının düz ya da eğri olarak öğ- retilmesine de değinilmiş, bunun o kadar önemli bir konu olmadığı, her iki şekilde de yazılabileceği, “bu konuda çocuğun temayülüne göre hareket edilmesi” (MV, 1930:

46) gerektiği ifade edilmiştir.

1936 İlkokul Türkçe Programı’nda ilkokuma yazma öğretiminin hangi yöntemle gerçekleştirileceği ile ilgili tartışmaların kesin bir sonuca bağlandığı görülür. Buna göre söz konusu Program’da çocuk psikolojisi temel alınmış ve ilkokuma-yazma öğ- retimine cümleden başlamak gerektiği belirtilmiştir. Program’da yazma ve konuşma, anlatım becerisi olarak değerlendirilmiş, “öğretmenlerin okulda yalnız yazı ile ifadeye önem vererek ağızdan ifadeyi ihmal etmeleri ne kadar yanlışsa, ağızdan ifadeye önem vererek yazı ile ifadeyi dikkate almaması da yanlıştır” (KB, 1936: 56) denilerek sözlü ve yazılı anlatımın önemi vurgulanmıştır. Çocuklara yazma çalışmaları için verilecek konuların okul hayatından veya günlük hayattan seçilmesi ve düzeylerine uygun ol- ması gerektiği ifade edilmiş, böylece yazma becerisinin geliştirilmesinde hedef kitleye görelik, yakından uzağa ve hayatîlik ilkeleri ön plana çıkarılmıştır.

(15)

İlköğretim Programlarında Yazma Eğitimi 5

Yrd. Doç. Dr. Duygu Uçgun Program’a göre ilk devrede öğrencileri yazı ile ifadeye alıştırmak amacıyla “ço- cukların tetkik ve müşahede ettikleri mevzuların birkaç cümle içinde ifadesi, yaptık- ları işleri veya vakaları anlatmaları, gezintilerden, millî bayram ve tatillerden alınan intibalar, mevsimlerin dikkate değer tezahürlerinin tespiti, çocuklara basit bilmeceler tertip ettirilmesi, çocuklar tarafından okunan veya kendilerine anlatılan hikâye ve fık- raların anlatılması, bir hikâyenin sonunun tamamlanması veya kahramanların ağzın- dan bir şeyler anlatılması gibi çocukların hayal güçlerini faaliyete geçirecek konular, bir resmin veya bir tablonun tasviri, mektuplar, okulun duvar gazetesine bir havadis yazmak, okunan bir kitabın içindekileri birkaç cümle ile özetlemek, okunan bir par- çaya uygun bir başlık bulmak” (KB, 1936: 72-73) gibi konulardan yararlanılabilir. Bi- rinci devre için verilen bu konuların yanı sıra “muhtelif ders konularıyla ilgili yazılar, diyaloglar, basit temsiller, bir resimden, bir tablodan ilham alarak hikâye veya fıkra yazmak, diyaloglar, basit temsiller, senet, makbuz, dilekçe, beyanname doldurulması, basit hikâyeler yazmak” (KB, 1936: 74) yazma becerisini geliştirilmek amacıyla ikinci devrede yararlanılabilecek konular olarak sıralanmıştır.

Program’da İmla dersinin hedefi “çocuklara kendi lisanlarındaki kelimelerin doğru yazılışını öğretmek” (KB, 1936: 74) şeklinde ifade edilmiş, bu hedefe ulaşabil- mek için izlenmesi gereken yol ayrıntılı bir şekilde açıklanmıştır. Sınıft aki öğrencile- rin içinde “sem’î, basarî ve harekî” tiplerin olabileceği ve bu yüzden imla derslerinde farklı yöntemlerin kullanılması gerektiği belirtilmiştir (KB, 1936: 75). Bu, çoklu zekâ alanlarına -yüzeysel bir şekilde de olsa- değinilmiş olması bakımından dikkat çekici- dir ve öğrenci merkezli eğitim anlayışının bir göstergesi olarak değerlendirilebilir.

1948 İlkokul Türkçe Programı’nda yazma eğitimi ile ilgili ilk bilgiler “İlk Okuma ve Yazma” bölümünde verilmiş, ilkokuma yazma öğretiminde cümle yönteminin uy- gulanacağı ifade edilmiştir. Önceki programlardan farklı olarak yazma çalışmalarında alıştırmaların öğrencinin dikkatini ve ilgisini çekecek şekilde yaptırılması istenmiş, böylece Türkçe eğitiminin hedef kitleye görelik, isteklendirmeyi sağlama ve tekrar ilkeleri ön plana çıkarılmıştır.

Program’da sözlü ve yazılı ifadenin amacı belirtildikten sonra konuşma ve yazma becerisinin kazandırılması ve geliştirmesi için yapılması gerekenler ayrı başlık- lar altında ele alınmıştır. “Yazı ile İfade” başlığını taşıyan bölüm, önceki programlara göre daha geniş ve düzenlidir. Konuşma ile yazma arasındaki ilişki ve yazma süreci bu bölümde açıklanmış, ayrıca yazma çalışmalarında kullanılabilecek konular veril- miştir. Öğretmenlerden yazma çalışmalarında öğrenciyi zaman, satır, cümle, sayfa sayısı bakımından sınırlandırmamaları ve bu çalışmaları değerlendirirken “öğrenci- nin dili kullanma, gözlem, düşünme, hayalde canlandırma yeteneği, bellek kuvveti, sadelik ve hakikate uygunluk imla ve yazı kurallarına uygunluk, ifadede samimilik ve dil yanlışları”nı (MEB, 1948: 107) göz önünde bulundurmaları istenmiştir. Yazma ödevlerinin düzeltilmesinde “kendi kendine düzeltme, karşılıklı düzeltme (öğrenciler arasında değiştirilen ödevlerin onlar tarafından düzeltilmesi), yakın arkadaşlar ara- sında veya kümeler içinde düzeltme, sınıfça düzeltme, öğretmenin düzeltmesi” gibi yöntemlerin tercih edilebileceği, ayrıca yazma çalışmalarında tespit edilen ortak yan-

(16)

Yazma Eğitimi

6

lışların daha sonra işlenecek konuşma, yazma ve dil bilgisi inceleme ve alıştırmaları- nın konusu olacağı belirtilmiştir (MEB, 1948: 108). Böylece sınıfın değil öğrencinin düzeyi dikkate alınacak, bu da yazma eğitiminde amaca ulaşmayı sağlayacaktır.

Yazmak ve güzel yazılmış yazıları okuyup incelemek yazma becerisini geliştirme yollarından biridir. Program’da bu konuya da değinilmiş ve öğretmenlerden çeşitli fırsatlar yaratarak öğrencileri yazmaya yönlendirmeleri ve onlara okuma alışkanlığı kazandırmaları istenmiştir.

Program’ın İmla dersiyle ilgili bölümünde öğrencilerin imla kontrolü için en iyi ölçünün serbest yazı çalışmaları olduğu, dikte çalışmalarının da -yazdırılacak met- nin imlası öğrenilen kelimeleri içermesi ve öğrencileri ilgilendirmesi durumunda- bu amaca hizmet edeceği belirtilmiştir (MEB, 1948: 109). İmla yanlışları, İmla Kılavuzu esas alınarak düzeltilecektir. Program’da –önceki programlardan farklı olarak- yazma eğitimiyle ulaşılmak istenen amaçlar her sınıf için ayrı ayrı belirtilmiştir.

1968 yılında yeni bir İlkokul Programı hazırlanmıştır. 1962 yılında taslak olarak hazırlanan ve ön uygulamaların ardından yeniden düzenlenerek yürürlüğe giren bu Program’a göre okuma yazma –önceki Program’da olduğu gibi- cümle yöntemiyle öğretilmektedir. 1948 Programı’nda çocuk eline daha kolay geleceği düşüncesiyle ilkokuma yazmaya büyük harfl erden başlamanın daha doğru olacağı belirtilmiş ancak 1962 yılında hazırlanan Taslak Program’da harf öğretiminin karma olarak yapılacağı ifade edilmiştir. 1968 tarihli Program’da da bu karara bağlı kalındığı görülmektedir.

1962 tarihli taslak programda ana dili ile ilgili bölüm temel olarak değiştirilmemiş, buna karşın özellikle doğru yazma ve cümle kurmaya yarayacak dil bilgisi konuları- na yer verilmiştir (Göğüş, 1989: 145). Üzerinde okuma yazma öğretilecek büyük ve küçük fişler, öğretilen cümle ve kelimeler içeren ve öğretilen kelimelere birkaç yeni kelime eklenerek hazırlanan okuma parçaları, hikâyeler, tekerlemeler, bilmeceler, çö- zümleme levhaları, yazı tahtası, kum masası, kâğıt, mukavva, veya plastikten kesilerek hazırlanmış harfl er yazı öğretiminde kullanılacak malzemelerdir. Program’da öğret- menlerden öğrencilerin yazdıkları cümleleri teker teker kontrol etmeleri, harfl erin yazımında gördükleri bozuklukları düzelttirdikten sonra aynı cümleyi tekrar yazdır- maları, gelişigüzel yazılara göz yummamaları, tahtaya yazdırdıkları yazıları da aynı şekilde değerlendirmeleri istenmiştir (MEB, 1968: 116). Ayrıca, öğretmenin tahtaya ve fişlere yazı yazarken özenli davranması gerektiği belirtilerek Türkçe eğitiminin “et- kileşim” ilkesi öne çıkarılmıştır.

1968 İlkokul Türkçe Programı’nın “Yazılı ve Sözlü Anlatım” başlığını taşıyan bölümünde konuşma ve yazma eğitiminin amacı açıklanmıştır. “Yazı ile Anlatım” alt başlığında ise önceki Program’da yer alan hususların aynen tekrarlandığı görülür sadece bazı ifadelerde küçük değişiklikler yapılmıştır. Yazma eğitimini gerçekleştirmek için yapılacak çalışmalar 1948 Programı’nda olduğu gibi her sınıf için ayrı ayrı veril- miş, ancak bu bölüm 1948 Programı’na göre zenginleştirilmiştir. Yazma eğitimine yö- nelik İmla dersinin amaç ve işlenişine ilişkin açıklama bölümü de önceki Program’la hemen hemen aynıdır. İmla yanlışlarının düzeltilmesinde Yazım Kılavuzu’nun yanı