TÜRKİYE’DE TERS YÜZ EDİLMİŞ ÖĞRENME İLE İLGİLİ YAPILAN LİSANSÜSTÜ TEZLERİN TEMATİK,
METODOLOJİK VE İSTATİSTİKSEL AÇIDAN İNCELENMESİ
Gülcan Karakaş 181109205
Orcid: 0000-0003-2255-535X
YÜKSEK LİSANS TEZİ Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek Lisans Programı Danışman: Doç. Dr. Hasret Nuhoğlu
İstanbul
T.C. Maltepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
Temmuz, 2021
ii
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAYI
Bu belge, Yükseköğretim Kurulu tarafından 19.01.2021 tarihli “Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” ile bildirilen 6689 Sayılı Kişisel Verilerin Korunması Kanunu kapsamında gizlenmiştir.
iii
ETİK İLKE VE KURALLARA UYUM BEYANI
Bu belge, Yükseköğretim Kurulu tarafından 19.01.2021 tarihli “Lisansüstü Tezlerin Elektronik Ortamda Toplanması, Düzenlenmesi ve Erişime Açılmasına İlişkin Yönerge” ile bildirilen 6689 Sayılı Kişisel Verilerin Korunması Kanunu kapsamında gizlenmiştir.
iv
TEŞEKKÜR
Tez araştırmamın başından sonuna kadar hiçbir desteğini esirgemeyen ve bana sürekli yol gösteren değerli danışmanım sayın Doç. Dr. Hasret Nuhoğlu’na;
Yine tezimin her aşamasında sürekli yanımda olan ve beni motive eden aileme, sevgili eşim Melih, çocuklarım Mina ve Can’a ve her türlü desteğini benden eksik etmeyen arkadaşlarıma sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Gülcan Karakaş
Temmuz 2021
v
ÖZ
TÜRKİYE’DE TERS YÜZ EDİLMİŞ ÖĞRENME İLE İLGİLİ YAPILAN LİSANSÜSTÜ TEZLERİN TEMATİK, METODOLOJİK
VE İSTATİSTİKSEL AÇIDAN İNCELENMESİ
Gülcan Karakaş Yüksek Lisans Tezi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Yüksek Lisans Programı Danışman: Doç. Dr. Hasret Nuhoğlu
Maltepe Üniversitesi Lisansüstü Eğitim Enstitüsü, 2021
Araştırmanın amacı, Türkiye’de ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılan lisansüstü tezlerin tematik, metodolojik ve istatistiksel çözümleme teknikleri açısından analizi yoluyla bir durum değerlendirmesi yapmak ve bu konuda gelecekte yapılacak olan akademik çalışmalara ışık tutmaktır.
Çalışma 2014-2020 yılları arasında Yüksek Öğretim Kurulu Yayın ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı veri tabanında flipped learning, ters yüz öğrenme, dönüştürülmüş öğrenme, blended learning, ters yüz sınıf, ters yüz edilmiş öğrenme olan tezlerle sınırlıdır. Örneklem seçimine gidilmemiştir. Evrenin tamamı 127 tezden oluşmaktadır. 126 adet teze ulaşılmış sadece 1 adet teze kısıtlı olduğu için ulaşılamamıştır.
Araştırmada, tarama modeli benimsenmiştir. Çalışmada veri toplama yöntemi olarak belgesel tarama (doküman analizi) kullanılmış olup elde edilen bilgiler betimsel analize tabi tutularak, grupların sayısal değerleri basit betimsel istatistiklerle analiz edilmiştir.
Ters yüz öğrenme alanında Türkiye'de 2014-2020 yılları arasında yapılmış olan 126 tezin analizi yapılmıştır. Tezlerin analizi; "Akademik Yayın Değerlendirme Formu"
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tezlere göre revize edilen "Akademik Yayın Değerlendirme Formu" ise; tezin adı, yayınlandığı yıl, tezin türü, tezin hangi üniversitede yapıldığı, tema, araştırma yöntemi, araştırma modeli, örneklem grupları, örneklem büyüklükleri, veri toplama araçları, istatistiki teknik ve veri analizi tekniklerinden oluşmaktadır.
Yapılan araştırma sonucuna göre; ters yüz öğrenme alanında yapılmış en fazla tez yüksek lisans tezi olduğu görülmüştür. İncelenen tezlerde yine en fazla yayının 2019 yılında yayımlandığı tespit edilmiştir. Tezleri temalarına göre değerlendirdiğimizde en
vi
fazla İngilizce öğretimi, akademik başarı ve motivasyon, matematik öğretimi, fen öğretimi ve sosyal bilgiler öğretimi gibi disiplinlerde yapıldığı tespit edilmiştir. Araştırma yöntemlerine göre en fazla karma yöntem kullanılmış olup, bunu nicel ve nitel araştırma takip etmiştir.
Araştırma modellerine göre en fazla deneysel model ve görüşme modelinin beraber kullanıldığı tezler dikkat çekmiştir. Örneklem gruplarına bakıldığında en fazla öğretmen adayları üzerinde çalışıldığı, öğretmen ve de veliler ile ilgili çalışmaların yok denecek kadar az olduğu tespit edilmiştir. Örneklem büyüklüğüne bakıldığında yoğunlaşmanın 1-50 kişi arasında olduğu görülmektedir. Veri toplama araçlarına bakıldığında en fazla ölçek ve görüşme kullanıldığı en az ise doküman ve görüşme olduğu tespit edilmiştir. İstatistiki tekniklere göre bakıldığında parametrik tekniklerin en fazla kullanıldığı görülmektedir. Araştırma sonunda Türkiye’de ve yurtdışında ters yüz öğrenme ile yapılan çalışmaların karşılaştırılarak incelenmesi ve artırılması önerilmektedir. Çalışmaların sadece karma yöntem çalışmaları ile sınırlı kalmaması, nicel ve nitel çalışmalara da ağırlık verilebileceği ve doktora düzeyinde çalışmaların sayısının arttırılabileceği ile ilgili önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Ters yüz öğrenme; Lisansüstü tezler; Türkiye'de yapılan çalışmalar;
Tarama.
vii
ABSTRACT
THE THEMATIC, METHODOLOGICAL AND STATISTICAL ANALYSIS OF FLIPPED LEARNING THESES AND
DISSERTATIONS IN TURKEY
Gulcan Karakas Master Thesis
Department of Educational Management and Supervision Educational Management and Supervision Programme
Thesis Advisor: Assoc. Prof. Hasret Nuhoğlu Maltepe University Graduate School, 2021
The purpose of the study is to make a situation assessment by analyzing the graduate theses and dissertations about flipped learning in terms of thematic, methodological and statistical analysis techniques and to shed light on future academic studies on this subject.
The study is limited to theses that are flipped learning, reverse learning, transformed learning, blended learning, and inverted classroom in the database of the Higher Education Council Publication and Documentation Department between 2014- 2020. Sample selection was not made. The whole universe consists of 127 theses. 126 theses were reached and could not be reached because only 1 thesis was limited.
In the research, Scanning Model has been adopted. Documentary scanning (document analysis) was used as the data collection method in the study, and the obtained information was subjected to descriptive analysis and the numerical values of the groups were analyzed with simple descriptive statistics.
126 theses in the field of flipped learning, which were made in Turkey between 2014-2020, were analyzed. Analysis of theses; It was carried out using the "Academic Publication Evaluation Form". On the other hand, "Academic Publication Evaluation Form" revised according to theses; It consists of the title of the thesis, the year it was published, the type of the thesis, the university where the thesis was conducted, the theme, research method, research model, sample groups, sample sizes, data collection tools, statistical technique and data analysis techniques.
According to the results of the research; It has been observed that the most theses in the field of flipped learning are master theses. In the theses examined, it was determined that the highest number of publications were published in 2019. When we evaluated the theses according to their themes, it was found that they were mostly done in disciplines such as English teaching, academic achievement and motivation, mathematics teaching, science teaching and social studies teaching. According to research methods, mixed method was used the most, followed by quantitative and qualitative research.
viii
According to the research models, the theses in which the experimental model and the interview model were used together attracted the most attention. When the sample groups are examined, it has been determined that there are almost no studies on teacher candidates and parents. When the sample size is examined, it is seen that the concentration is between 1-50 people. Considering the data collection tools, it was determined that the most scale and interview were used, and the least document and interview were used.
When analyzed according to statistical techniques, it is seen that parametric techniques are used the most. At the end of the research, it is recommended to compare and increase the studies conducted with flipped learning in Turkey and foreign countries. Suggestions have been made that the studies are not limited to mixed method studies, quantitative and qualitative studies can also be focused on, and the number of studies at doctoral level can be increased.
Keywords: Flipped learning; Postgraduate theses; Studies in Turkey; Scanning.
ix
İÇİNDEKİLER
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAYI ... ii
ETİK İLKE VE KURALLARA UYUM BEYANI ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
ÖZ ... v
ABSTRACT ... vii
İÇİNDEKİLER ... ix
TABLOLAR LİSTESİ ... xi
KISALTMALAR ... xii
ÖZGEÇMİŞ ... xiii
BÖLÜM 1. GİRİŞ ... 1
1.1 Problem ... 1
1.2 Amaç ... 5
1.3 Önem ... 5
1.4 Varsayımlar ... 7
1.5 Sınırlıklar ... 7
1.6 Tanımlar ... 7
BÖLÜM 2. KURAMSAL BİLGİLER ... 8
2.1 Öğrenme nedir? ... 8
2.2 Ters Yüz Öğrenme ... 9
2.2.1.Ters Yüz Sınıf Modeli’nin Dört Temel Bileşeni ... 11
2.2.2.Ters Yüz Öğrenme Modeli Çeşitleri ... 12
2.2.3.Ters Yüz Sınıf Modelinde Öğretmenin Rolü ... 13
2.2.4.Ters Yüz Sınıf Modelinde Öğrencinin Rolü ... 14
2.2.5.Ters Yüz Sınıf Modelinin Öğrenci Ve Öğretmen Açısından Avantajları ... 15
2.2.6.Ters Yüz Sınıf Modelinin Dezavantajları ... 17
2.2.7.Ters Yüz Sınıf Modelinde Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar ... 18
2.2.8.Ters Yüz Öğrenmenin Öğrenmeye Katkıları ... 19
2.3.Ters Yüz Sınıf Modeli ve Öz-Denetimli Öğrenme ... 20
2.4.Ters Yüz Sınıf Modeli Ve Motivasyon ... 21
2.5.Ters Yüz Öğrenme ve Eğitim-Öğretim ... 21
2.5.1.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme Ve Matematik Öğretimi ... 22
2.5.2.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme ve Kimya Öğretimi ... 23
2.5.3.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme ve Yabancı Dil Öğretimi ... 24
2.5.4.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme ve Sosyal Bilgiler Öğretimi ... 24
2.6.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme İle İlgili Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar ... 25
2.7 Ters Yüz Edilmiş Öğrenme İle İlgili Yurt Dışında Yapılmış Araştırmalar ... 29
BÖLÜM 3. YÖNTEM ... 33
3.1 Araştırmanın Modeli ... 33
x
3.2 Evren ve Örneklem ... 33
3.3 Verilerin Toplanması ... 33
3.4 Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 34
BÖLÜM 4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 36
4.1.Betimsel Bulgular ... 36
4.2 Yıllara Göre Çapraz Tablolar ... 43
4.3 Yorumlar ... 45
BÖLÜM 5. SONUÇ ... 48
5.1 Özet ... 48
5.1 Yargı... 49
5.3. Öneriler ... 51
EK’LER ... 53
Ek 1 Açıklamalar ... 53
Ek.2 Uzman Değerlendirme Formu (Boş) ... 54
Ek.3 Uzman Değerlendirme Formu (1) ... 55
Ek.4 Uzman Değerlendirme Formu (2) ... 56
Ek.5 Uzman Değerlendirme Formu (3) ... 57
Ek.6 İzinler ... 59
Ek.7 Akademik Yayın Değerlendirme Formu ... 60
KAYNAKÇA ... 62
xi
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 4.1. Çalışma Türüne Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 36
Tablo 4.2. Yıllara Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 37
Tablo 4.3. Temalarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 37
Tablo 4.4. Araştırma Yöntemlerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 39
Tablo 4.5. Araştırma Modeline Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 39
Tablo 4.6. Örneklem Gruplarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 40
Tablo 4.7. Örneklem Büyüklüklerine Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 41
Tablo 4.8. Veri Toplama Araçlarına Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 42
Tablo 4.9. İstatistiki Tekniklere Göre Frekans ve Yüzde Değerleri ... 42
Tablo 4.10.Yıllara Göre Çalışma Türlerindeki Değişim ... 43
Tablo 4.11. Yıllara Göre Çalışma Yöntemindeki Değişim ... 43
Tablo 4.12.Yıllara Göre Örneklem Büyüklüğündeki Değişim ... 44
Tablo 4.13.Yıllara Göre Kullanılan Tekniklerdeki Değişim ... 44
xii
KISALTMALAR
ANOVA : Tek Yönlü Varyans Analizi GRUNDTVIG : Avrupa fon programı MEB : Milli Eğitim Bakanlığı MEF : Modern Eğitim Fen
MEGEP : Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilmesi Projesi TÜBİTAK : Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu
TYES : Ters Yüz Edilmiş Sınıf TYS : Ters Yüz Sınıf
YÖK : Yüksek Öğretim Kurulu
xiii
ÖZGEÇMİŞ
Gülcan Karakaş
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı
Eğitim
Derece Yıl
Y.Ls. 2021 Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı
Ls. 2007 Anadolu Üniversitesi, Açık öğretim Fakültesi İngilizce Öğretmenliği
Lise 2003 Biga Atatürk Anadolu Lisesi
İş/İstihdam
Yıl Görev
2019- ….. Pendik Bilsem-İngilizce Öğretmeni
2018-2019 Sultanbeyli Kaymakamlığı-Proje Koord. Yard.
2018-2015 Sultanbeyli Zübeyde Hanım İlkokulu-Müdür Yard.
2015-2008 Şanlıurfa-Akçakale-İngilizce Öğretmeni
1
BÖLÜM 1. GİRİŞ
1.1 Problem
Günümüzün eğitim sistemi yaklaşımlarından olan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı odağını öğretmenden bireye yani eğitim sisteminde bahsi geçen öğrenciye kaydırmıştır. Fakat bu amaca hizmet edecek yöntem halen bulunamamış ve öğretmenler sınıfta hala tek otorite konumunu sürdürmektedirler. Bunun yanı sıra kalabalık sınıflar, öğretim programının yoğunluğu ve bireysel olarak öğrenciye ayırılan zamanın kısıtlı olması sınıf içinden çok sınıfı dışı etkinliklere ve uygulamalara yoğunlaşılması gerekliliğini doğurmuştur. Öğrenenlerin kendi sorumluluğunu alması ile bireyselleşme ön plana çıkmış ve öğretmenin tek otorite olduğu öğrenme biçiminden uzaklaşılmıştır (Boyraz, 2014). Geleneksel eğitimde bireylerin ihtiyaçlarından çok öğretmenin bilgiyi eksiksiz vermesi amaçtır. Öğretmenin gelişen teknolojiye ayak uydurmaktan çok konuyu öğretmesi ve eve ödev vererek konuyu pekiştirmesi amacı ön plandadır.
Bireylerin ihtiyaçlarını, artan nüfus ve teknolojinin gelişimi ile bireylerin ihtiyaçları değişime uğramıştır. Geleneksel eğitim modelleri, değişime uğrayan ihtiyaçları yetersiz hale gelmiştir. Ters yüz sınıf modeli, sınıfta aktif öğrenme etkinliklerinin iş birliği ile gerçekleştirilmesine olanak tanımaktadır. Çağın gerektirdiği yeni eğitim sisteminde öğrencinin kendi öğrenmesi üstlenmesi ve de bağımsız hareket edebilmesi önemlidir. Öğretmene bağlı bir öğrenen kendi kişisel gelişimi açısından ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır.
Geleneksel eğitim, bireylerin ihtiyacını karşılamada eksik kalmaktadır. Bunun nedeni öğretmen geleneksel eğitimde aktif rol oynamakta, öğrenciler ise kendini pasif konumda hissetmekte ve kendi hızlarında öğrenmek için gerekli fırsatı yakalayamamaktadır (Cooper, 2001). Ayrıca öğretmenin sadece tek düzeyde konu anlatıyor olması farklı zeka düzeyindeki öğrencilere yeterli fırsatı sunamamaktadır.
Öğrencinin kendi öğrenimini yapılandırdığı bir sistem gereklidir.
2
Kendi sorumluluğu alan öğrenci zaman ve mekandan bağımsız eğitim alabilecek ve eğitimine okul ortamı dışında da devam edebilecektir. Böylece öğrenci sınıf içinde daha fazla zamana sahip olacak ve bireysel olarak çalışabilecektir. Özellikle cep telefonu, bilgisayar, tablet ve internet kullanımın bu kadar yaygın olduğu günümüzde öğrenciler okul dışında da eğitimlerine devam edebileceklerdir (Yavuz, 2016). Geleneksel eğitimde öğrenciler görevlerini ev, yurt vb. ortamlarda arkadaşlarının ve öğretmeninin desteği olmadan gerçekleştirirken; ters yüz öğrenme modelinde kendi öğrenmelerini pekiştirirken akran desteği ve öğretmen desteği almaktadır. Kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarından kasıt, evdeki öğrenmeleri diye bahsedilen videoların izlenip izlenmemesidir. Öğrenen videoları izler ve okula döndüğünde artık o konuya hakimdir.
Bu sorumluluğunu yerine getiren öğrenene sadece okulda konuyu pekiştirmesi kalır.
Eğitimin başarılı bir şekilde devam edebilmesi için öğrenenin bazı becerilere sahip olması beklenir. Problem çözme, eleştirel düşünme, iletişim, yaratıcılık, bilgi ve medya okuryazarlığı, iş birliği ve öz-yönetim becerileri 21. yüzyıl becerileri olarak addedilmiştir. Bu beceriler arasında sıralanan öz-yönetimli öğrenme, öğrenenin öğrenme ve anlamlandırma sürecinde aktif rol alması ve kendi öğrenmesinden sorumlu olması öğrenen açısından önemli bir beceridir (Alsancak-Sırakaya, 2015). Geleneksel öğretimde olmayan kendi öğrenmelerinden sorumlu olma durumu, ters yüz öğrenmede üst düzey biçimde bulunmaktadır. Günümüze kadar olan geleneksel eğitimde eğitimin sürmesi bu becerilerin törpülenmesine sebep olmaktadır.
Öğrencilerin öğrenmede aktif rol oynamaları geleneksel öğrenme ortamı ile kıyaslandığında öğrenmede daha etkilidir (Fulton, 2012). Amaç geleneksel eğitimden uzaklaşıp öğrenci merkezli eğitime geçmek olduğunda en iyi yöntem yine ters yüz edilmiş öğrenmedir.
Ters yüz edilmiş öğrenme ilk olarak ekonomi alanında uygulanmış olsa da eğitim alanında bu yaklaşımın günümüze ulaşmasında Miami Üniversitesi’ndeki bir grup profesör önemli katkıda bulunmuşlardır. Fakat bu yaklaşımın öncüleri olarak iki kimya öğretmeni Jonathan Bergmann ve Aaron Sams karşımıza çıkmaktadır. Bu iki eğitimci derse katılamayan ya da dersi kaçıran öğrencilerinin karşılaştığı dezavantajlı durumu avantaja nasıl çevirebileceklerini düşünmüşler ve dersin video ile kaydedilmesini öngörmüşlerdir (Erdoğan, 2018). Dersin video ile kaydedilmesinin en büyük avantajı ise
3
diledikleri zaman diledikleri yerde dersleri takip edebilmeleri ve birbirlerinden geri kalmamalarıdır.
Ters yüz edilmiş öğrenme modeli öğrencinin sınıf içerisinde aktif öğrenme becerilerini kullandığı pedagojik bir modeldir (Bishop & Verleger, 2013). Aktif öğrenme becerilerinden kasıt öğrencilerin eleştirel düşünebilmesi, yaratıcı ve problem çözebilen bireyler olmasını ifade eder. Öğrencinin pasif durumda olduğu yöntem geleneksel öğrenme modeli olup, mümkün olduğunca bu yöntemde ders anlatımından uzak durulmalıdır.
Bergmann & Sams’e göre (2012) öğrencilerin video aracılığıyla sınıf ortamı dışında gerçekleşen ters yüz öğrenme modeli; sınıf içinde ise problem çözme ve birebir grup çalışmalarıyla gerçekleşmektedir. Günümüz eğitim sisteminin geleneksel eğitiminden uzaklaşması gereken, öğrencinin aktif olmasının gerekli olduğu bir sisteme dönüşmelidir. Ters yüz öğrenme modeli ile eğitim gören öğrencilerin daha aktif olduğu, öğretmenden bağımsız kendi öğrenmelerinden sorumlu oldukları görülmektedir.
Tucker’a göre (2012) ters yüz sınıf modelinde video izlenip sınıf içinde uygulama yapmak başarıyı yakalamak için yeterli değildir. Öğretmenler bu videoları izletirken aynı zamanda genel eğitim yaklaşımlardan yararlanıp bir bütün oluşturmalıdırlar. Bunun yapılabilmesi için ise geleneksel öğretim yerine ters yüz edilmiş öğrenme gibi 21. yüzyıl becerilerini ortaya koyan, öğrencilerin kapasitelerini açığa çıkartan modeller kullanılmalıdır.
Tam öğrenme yaklaşımının aksine üst düzey bilişsel etkinlikleri içeren daha somut materyalleri uygulamaya dökme fırsatını ters yüz edilmiş öğrenmede yakalamış oluruz. Buradaki en önemli nokta ise öğrenciler bunu evde kendi hızlarında öğrenerek gerçekleştirmektedir.
Geleneksel öğrenme yüz yüzedir, ters yüz öğrenme modelinde ise eğitim yüz yüze, sanal ve harmanlanmıştır. Bunun yanı sıra değişen dünya ile ters yüz edilmiş sınıflara ve kitlesel açık çevrimiçi kurslara ihtiyaç hızla artmaktadır. Ters yüz öğrenme ile e-öğrenme gerçekleşme, öğrenmede zaman ve mekan kavramı ortadan kalkmaktadır.
Örneğin öğrenci kişisel bilgisayarı ile dileği zaman dileği yerde eğitim alabilir, devamsızlık yaptıkları zaman neyi kaçırdıklarını görebilirler (Matsumoto, 2016).
4
Öğrencilerle iletişimi sosyal medya temelli yaparak etkileşimi artırmak ve bunu yaparken senkron ya da asenkron platformlar vasıtasıyla yapmak, ters yüz öğrenme modelinin etkili uygulanması açısından gereklidir (Hayırsever ve Orhan, 2018).
Gün geçtikçe Türkiye’de ve dünyada ters yüz edilmiş öğrenme modeli ile ilgili yapılan çalışmaların sayısında artış olduğu görülmektedir (Aydın, 2016). Türkiye’de farklı okullarda ve projelerde de ters yüz öğrenme modeli uygulamalarına rastlanmaktadır. GRUNDTVIG (Göksü, 2014) ve TÜBİTAK (Kapçık, 2014) tarafından desteklenen projeler buna örnektir (Demiralay, 2014). Bununla birlikte ters yüz edilmiş öğrenme modelini tüm lisans ve önlisans programlarında kullanan ve bu konuda ilk üniversite olma unvanını taşıyan MEF Üniversitesi (MEF, 2016) ve mühendislik fakültesinde tek bir derste modeli kullanan Erzurum Teknik Üniversitesi (Yavuz, 2016) ülkemizde görülen örneklerdendir. Bütün bu çalışmalara rağmen Türkiye’de yapılan çalışmalar görüldüğü üzere eksik ya da yetersizdir. 2014 yılı itibari ile araştırmaların sayısı artmış olmasına rağmen yine de yeterli olmamaktadır. Geleneksel eğitimle ilgili çok sayıda çalışma ve uygulama olmasına karşın ters yüz edilmiş eğitim modeli ile gerçekleştirilen çalışmalar öğrenciler açısından ve akademik açıdan yetersizdir.
Teknolojinin gelişmesiyle sayılarında artış göstermesi gereken çalışmalar, geleneksel eğitimin dijital çağa ayak uyduramaması halen bu yaklaşımın sürdürülmek istenmesi yeni bir eğitim yaklaşımın benimsenmesi karşısında bir engeldir. Eğitim gelişen teknoloji ile araç olmaktan çıkarılmalı, bir öğrenme ortamına dönüştürülmelidir. Yapılan bu çalışmada belirtilen sayılar ters yüz edilmiş öğrenme modelinin dijital çağ ile birebir örtüşmesine rağmen yeterli sayıda olmadığını ortaya çıkarmıştır.
Yapılan çalışmalar incelendiğinde alanyazında yıllara göre artan sayıda ters yüz öğrenme modelinin olduğu tezler görülmüştür. Ancak ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılan lisansüstü tezlerin tematik, metodolojik ve istatistiksel çözümleme teknikleri açısından analizi yoluyla bir durum değerlendirmesi yapılmamış bu sebeple ve bu konuda gelecekte yapılacak olan akademik çalışmalara ışık tutacak bir çalışma gerçekleştirilememiştir. Bu bağlamda ters yüz edilmiş öğrenme modelinin incelenmesi zorunluluk doğurmuştur.
5
1.2 Amaç
Bu çalışmanın amacı; Türkiye’de ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılan lisansüstü tezlerin tematik, metodolojik ve istatistiksel çözümleme teknikleri açısından analizi yoluyla bir durum değerlendirmesi yapmak ve bu konuda gelecekte yapılacak olan akademik çalışmalara ışık tutmaktır.
Belirlenen genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmaya çalışılmıştır.
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler tema açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler araştırma yöntemleri açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler araştırma modelleri açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler örneklem grupları açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler örneklem büyüklükleri açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler veri toplama araçları açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
Ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılmış lisansüstü tezler istatistikî teknikler ve veri analizi teknikleri açısından nasıl bir dağılım göstermektedir?
1.3 Önem
Yeni Basın Birleşimi (The New Media Consortium)’nin özellikle öğretmenler için ters yüz sınıf modelinin ve öğrenci merkezli öğrenmenin geleceğe damga vuracağından bahsetmektedir. Modelin beş yıl içerisinde yayılım göstermesi beklenmektedir (Johnson vd. 2014). Eğiticilerin geliştirmiş ve uygulanabiliyor olduğu ters yüz sınıf modeli, kullanım kolaylığı açısından birçok modelden üstün yönlere sahiptir. Müfredatta fazla değişiklik yapmadan eğiticinin fedakarlığı ile hafta hafta planlanmış derslerde bile uygulanabilir (Kara, 2016).
6
Geleneksel öğretimde önce öğrencilerin teorik kısımlarını anlama ve kavrama becerilerini okulda, üst düzey öğrenme becerilerini ise evde ev ödevi verilerek gerçekleşmektedir ancak ev ödevlerini yaparken öğrenciler akranlarının ve öğretmenlerinin desteğini alması imkansız olmaktadır. Ters yüz eğitimde ise öğrenciler konuyu video yardımıyla önceden öğrenir, sınıfta ise uygulamaya yönelik ve işbirlikçi çalışmalar yapabilmektedirler. Sınıf içerisinde akran ve öğretmen desteği alabilmektedirler (Karaca, 2016).
Ters yüz sınıf modelinin yurtiçinde yapılan tez sayısının oldukça sınırlı olduğu dikkate alındığında; bu çalışmanın, ters yüz sınıf modelinin tarama modelinde gerçekleştirilen ilk çalışma niteliğinde olması, alanyazına katkı sağlaması bakımından önemlidir. Bu çalışma; ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılan lisansüstü tezlerin tematik, metodolojik ve istatistiksel çözümleme teknikleri açısından analizi yoluyla bir durum değerlendirmesi yapmak ve bu konuda gelecekte yapılacak olan akademik çalışmalara ışık tutma niteliğinde olup, problemlere çözüm yolu oluşturmayı hedeflenmesi araştırmanın önemini ortaya koyan bir diğer faktördür.
Değişen çağda yeni eğitim anlayışlarından olan hayat boyu öğrenmenin ortaya çıkması ile ortak bir dil oluşturulması bir ihtiyaç olmuştur (Güleç vd., 2012). Ters yüz öğrenme modeli öğrenmeyi okulla sınırlı kılan anlayışa karşı olmasından dolayı hayat boyu öğrenme anlayışına da önemli bir katkı sunmaktadır. Bu durum ters yüz öğrenme modelini 21. yüzyıl becerilerinden insanı odak noktasına koyan bir model olmasını sağlamıştır.
Bu araştırma da Türkiye’de ters yüz edilmiş öğrenme ile ilgili yapılan lisansüstü tezlerin tematik, metodolojik ve istatistiksel çözümleme teknikleri açısından analizi yoluyla incelenmesi, çalışmaların niteliği konusunda eğitim alanında çalışma yapacak olan kişilere ve gelişmekte olan veri tabanına bilimsel bilgi sağlaması bakımından önemlidir. Araştırma sonuçları kullanılarak Türkiye'de son yıllarda ortaya konulan ters yüz öğrenme araştırmalarının durumu görülebilecek, böylece gelecekte yapılacak olan araştırmaların seçiminde araştırmacılara yön verebilecek ve yeni bir bakış açısı kazandırılabilecektir. Özellikle, lisansüstü eğitimi öğrencilerinin bu yöntem üzerine çalışılmış konu alanlarını görmelerini sağlayarak yol gösterici olabileceği düşünülmektedir.
7
1.4 Varsayımlar
Ters Yüz Edilmiş öğrenme alanında Türkiye’de yapılmış lisansüstü tezlerinin Yüksek Öğretim Kurulu Yayın ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı’nda indekslenme çalışmalarının hatasız ve eksiksiz olarak yapıldığı varsayılmıştır ve Türkiye evrenini temsil ettiği düşünülmektedir.
1.5 Sınırlıklar
Çalışma 2014-2020 yılları arasında Yüksek Öğretim Kurulu Yayın ve Dokümantasyon Daire Başkanlığı veri tabanında flipped learning, ters yüz öğrenme, dönüştürülmüş öğrenme, blended learning, ters yüz sınıf, ters yüz edilmiş öğrenme olan tezlerle sınırlıdır.
1.6 Tanımlar
Kelime anlamlarının açık olmadığı düşünülen ve araştırmada kullanılan ifadelerin anlamlarını netleştirmek adına bazı ifade ve kısaltmalara yer verilmiştir.
Ters Yüz Edilmiş Sınıf (TYES): Okulda yapılacak aktivitelerin öğrencilerin teknoloji desteği ile evde yaptığı, evde yapılacak pekiştirme aktivitelerinin öğretmenin rehberliği ile okulda yapıldığı bir eğitim ve öğretim modelidir (Bergman ve Sams, 2012;
Aydın ve Demirer, 2016; Kara 2016).
Geleneksel Öğretim Yöntemi (Traditional Instruction): Öğrencinin evde aktif olmasının gerekli olduğu, ev ödevlerinin verildiği, eğiticinin ise sunuş yoluyla öğretimi yaptığı öğrenme yöntemidir.
Deney Grubu: Ters yüz öğrenme modeline dayalı eğitimin verildiği gruptur.
Kontrol Grubu: Ters yüz öğrenme modeli eğitimin verilmediği, geleneksel eğitimin yapıldığı gruptur.
8
BÖLÜM 2. KURAMSAL BİLGİLER
Bu bölümde alanyazın incelenmiş ilgili araştırmalara dayanarak kuramsal bilgiler verilmiştir.
2.1 Öğrenme nedir?
Bireyin yaşanmışlıklar sonucunda kazandığı nispeten uzun süreli değişikliklere öğrenme diyoruz (Senemoğlu, 2001). Tarihsel süreç boyunca öğrenmeyi değişik bakış açıları ve değişik kuramlar ile açıklamaya çalışmışlardır. Örneğin; davranışçı kurama göre insan zihni karanlık bir kutudur ve kutuya girip çıkanlar önemlidir. Burada esas anlatılmak istenen öğrenme gerçekleşirken çevrenin önemli rol oynadığıdır (Yeşilyaprak, 2006). Öğrenme hiçbir kısıtlama yapılmayan hayatın her noktasında evde, okulda vb.
karşımıza çıkan faaliyetlerdir (MEGEP, 2007). Öğrenme yaşam boyu süren ve sürekli karşımıza çıkan aktiviteleri kapsamaktadır. Zaman, mekan fark etmeksizin gerçekleştirilen etkinliklerin tümüdür.
Yaşam boyu öğrenme ise cinsiyet, yaş statü, eğitiminin ne olduğu fark etmeksizin yaşamın her alanında hayata geçirilebilecek bir kavramdır (MEB, 2014). Buradan yola çıkarak çeşitli öğrenme modelleri ve özelliklerini incelemek gereklidir. Yaşam boyu öğrenmede olduğu gibi insanların kendilerini ve mesleki gelişimlerini sürdürebilmeleri için öğrenmede süreklilik esastır. Gelişen teknolojiyi takip edebilmeleri, yenilikleri yakalayabilmeleri için yaşam boyu öğrenme gereklidir. Yaşam boyu öğrenmede özellikle altı çizilen konu evde öğrenmenin devam ettiği, aynı ters yüz öğrenmede olduğu gibi kişinin konuları evde kendi başına öğrenebildiğidir. Kişilerin kendi öğrenmelerinden
9
sorumlu olduğu, aktif öğrenme becerilerinin gerekli olduğu bir diğer kavram Ters yüz öğrenmedir.
2.2 Ters Yüz Öğrenme
Eğitimde gerçekleşen dönüşüm ile öğrenci merkezli öğretim yaklaşımları ve aktif öğrenme yaklaşımı önem kazanmıştır. Alanyazın incelendiğinde geleneksel öğrenme ortamlarından çok aktif öğrenme ortamlarının öğrencilerin öğrenmesine katkıda bulunduğu görülmüştür (Fulton, 2012). Eğitim teknolojileri üzerine yapılmış çalışmalar incelendiğinde, sınıf içi uygulamalarda farklı teknolojiler ve eğitim metotlarının kullanıldığı görülmektedir. Bunlardan bir tanesi de ters yüz edilmiş öğrenme modelidir.
Seaman ve Gaines (2013), Ters yüz öğrenme modeli, öğrencilerin sınıf dışında kendi öğrenmelerini takip edebildikleri, teknoloji vasıtasıyla içeriklere ulaşabildiği, sınıf içinde gerçek hayatta karşılaşabilecekleri durumları içeren uygulamalara fırsat vermektedir. Graham (2006)’a göre yüz yüze eğitim ile çevrim içi eğitimin birleştirilmesidir. Diğer bir deyişle farklı öğrenme stillerinin teknoloji sayesinde etkileşimli öğrenme ortamlarında birleştirilmesidir. Sınıf içinde yüz yüze, sınıf dışında ise çevrim içi platformlar sayesinde müfredatın öğrenciye verilmesidir. Başka bir görüşe göre; geleneksel sınıfta yapılan yüz yüze eğitim ile çevrim içi eğitimin birleştirilerek konuyu farklı biçimlerde aktarma metodudur (Akkoyunlu ve Soylu, 2006).
Flipped kelimesi İngilizcede “yer değiştirmiş, tersine çevrilmiş”, Classroom kelimesi ise “sınıf” anlamına gelmektedir. Flipped Classroom kavramı ise
“dönüştürülmüş sınıf, tersine çevrilmiş sınıf, yer değiştirilmiş sınıf veya tersyüz sınıf, ters yüz edilmiş” ifadelerinin karşılığıdır. Flipped Classroom yaklaşımı yapılandırmacı öğrenme kuramı ve aktif öğrenme kuramlarıyla yakından ilişkilidir. Flipped Classroom yaklaşımı King, Mazur, Lage, Platt, ve Treglia, Baker, Tenneson ve McGlasson, Strayer, Khan, ve Bergmann ve Sams gibi önemli uzmanlar tarafından geliştirilmiştir. Bu kişiler aktif öğrenme, harmanlanmış öğrenme ve farklılaştırılmış öğretime dayalı teorileri Flipped Classroom yaklaşımında sentezlemeyi amaçlamışlardır (Tétreault, 2006). Ters yüz öğrenme modelinin aktif öğrenme ortamlarının oluşması için ilave zaman
10
yaratmasının nedenlerinden biri geleneksel yöntemlerde yer alan öğretmenin tek otorite olması ve ders anlatma sürecinin sınıfın dışına atılmasıdır (Baker, 2000).
Ters yüz edilmiş sınıf kavramından ilk kez ilk ve ortaokul eğitiminde Harward Üniversitesi profesörlerinden Eric Mazur (1997) tarafından “Akran Eğitimi” kitabında 1990’larda bahsedilmiştir. Kitabında geleneksel eğitimi ve öğrencilerin pasif kalmalarını akran eğitimi ile çözebileceğini belirtmiştir. 2000 yılında Wesley Baker öğretim temalı bir konferansta ters yüz edilmiş sınıftan bahsetmiştir (Temizyürek ve Ünlü, 2015).
Özellikle aktarılması gerekli çok fazla sözel bilginin olduğu, okuma ödevlerini kolaylaştırmak hedefiyle bilginin ev ortamına taşınması olarak bahsedilen ters yüz öğrenme modelinin kabul gören ilk örneği Miami Üniversitesindekidir (Lage vd., 2000).
Khan Academy’nin kurucusu Salman Khan’ın Hindistan’daki yeğenleri için çekmiş olduğu videolar daha sonraları Khan Academy’i kurmasına ve ters yüz sınıf modelinin yaygınlaşmasına ön ayak olmuştur. Salman Khan (2016) “Dünya Okulu” adlı kitabında herkese her yerde eğitimi savunan ve ters yüz sınıf modeli sisteminin daha etkili kullanılmasının gerekliliğinden bahsetmektedir.
Colorado’da bir lisede kimya öğretmenliği yapmaya başlayan Bergmann ve Sams, okuldaki öğrenci devamsızlıkları, öğrencilere bireysel olarak ulaşamamak derslerin tek düze geçmesi, derse gelmedikleri günlerde geri kalmaları ve bireyselleştirilmiş öğretimin gerçekleşememesi gibi nedenlerden dolayı bir çözüm arayışına girdiler. Bergmann ve Sams dersleri video haline getirip sonrasında kolaylıkla ulaşabilecekleri ders materyalleri haline getirdiler. Bu çalışma öğrencilerin bireysel olarak evde çalışabilecekleri fikrini ortaya çıkardı. Günümüzde güçlü bir kaynak olarak kullanılan “Flipped Öğrenme Ağı”
kitabı bu öğrenme yaklaşımında önemli bir yer edinmiştir (Tétreault, 2006).
Ters yüz öğrenme modeli için önceden kaydedilmiş videolar belirli platformlar aracılığıyla öğrencilere ulaştırılmaktadır. Bu uygulamaların faydalarından bir tanesi dönüt alabilmektir. Bu platformalara doğrudan öğretmen kayıt yapabileceği gibi (Edpuzzle vb.) bazı hazır içeriklere de ulaşılabilecek sayfalar mevcuttur. Bunlara örnek vermek gerekirse: Khan Academy, Vimeo, youtube vb. (Karaca, 2016).
11
2.2.1.Ters Yüz Sınıf Modeli’nin Dört Temel Bileşeni
Bergmann ve Sams’in kurduğu ve deneyimli eğitimcilerden yer aldığı Flipped Öğrenme Ağı tarafından 2013 yılında daha iyi ve açık uygulamalar yapabilmek adına anket yoluyla dört temel bileşeni belirlemiştir (Tétreault, 2006).
Bunlar kelimelerinin baş harfleri “F-L-I-P” olarak ifade edilen bileşenler Esnek Ortamlar (Flexible Environments), Öğrenme Kültürü (Learning Culture), Tasarlanmış İçerik (Intentional Content), ve Profesyonel Eğiticilerden (Professional Educator) oluşmaktadır (Hamdan vd., 2013).
Esnek Ortamlar
Eğitim ortamı eğitimcinin çalışmasını bireysel olarak gerçekleştirebilmesi ve küçük bir uygulama ortamı olabilmesi adına esnek olmalıdır. Bunun yanında öğrencilerin çalışma gruplarından uzakta, gürültüye maruz kalmayacağı bir ortamda olmalıdır.
Sıraların sabitlendiği, masaların hareket ettirilmediği ortamlar yerine öğrencilerin ve eğitimcilerin kolaylıkla yerlerini değiştirebilecekleri esnek ortamlardan oluşmalıdır (Tétreault, 2006). Aynı zamanda eğitimciler öğrencilerle ilgilenmek için ve gerçek yaşam ortamları oluşturabilmek için zamana sahip olabilmektedirler (Demirel, 2016).
Öğrenme Kültürü
Öğretmenin tek bilgi kaynağı ve tek içerik uzmanı sayıldığı geleneksel öğretmen merkezli modelden öğrenci merkezli yaklaşıma geçişin olduğu TYS ( Ters yüz sınıf) modelinde konular derinlemesine incelenir ve zengin öğrenme modeli oluşturulur. Bu model sayesinde öğrenci dilediği mekanda ve zamanda istediği kaynaktan bilgiye ulaşabildiği bir öğrenme kültürüne sahip olmuş olur (Tétreault, 2006). Öğrenenlerin pasif konumdan aktif konuma geçen ve kendi öğrenmelerini belirleyerek konuyu daha iyi anlama ve öğrenme şansı kazanmaktadırlar (Demirel, 2016).
Tasarlanmış İçerik
TYS modeli eğitimcileri öğrenciler kendilerini keşfetmelerini sağlayan, belirli bilgi ve becerileri etkili öğrenmelerine izin veren materyallerin neler olduğunu
12
araştırmışlardır. Eğitimciler modelden daha iyi yararlanabilmeleri adına bazı stratejileri kullanıp derse entegre ederek içeriği tasarlamışlardır (Hamdan vd., 2013).
Profesyonel Eğiticiler
TYS modelinde işbirlikçi, interaktif ve öğrenci merkezli olmasının yanında modeli benimseyen eğitimcinin de uzmanlığının yeterli olması gerekir. Modelde eğitimcinin danışmanlığı ve konunun derinliği önemlidir çünkü eğitimci konu ilgili videoları seçer ve oluşturur ve öğrencilerin kullandığı bilişsel stratejileri tasarlar ve uygun hale getirir. Uzmanlığı olan eğitimciler öğrencilerin derinlemesine anlayabilecekleri yaratıcı kaynaklar sunarak anlama kapasitelerinin artmasına olanak sağlar (Tétreault, 2006). Eğitimcinin sorumlulukları arasında olan uygun strateji belirlemesi, etkileşimli etkinlikleri hayata geçirmesi, kullanacağı materyali ve eğitimin içeriğinin belirlenmesi eğitimcinin profesyonel olması ile ilgilidir (Demirel, 2016).
2.2.2.Ters Yüz Öğrenme Modeli Çeşitleri
Ters yüz öğrenme bazı araştırmacılar tarafından kategorilere ayrılmıştır. Graham (2006) bu öğrenmeyi dört farklı gerçekleşebileceğini ifade etmiştir. Bu düzeyler şöyle sıralanmaktadır.
• Etkinlik düzeyinde
• Ders düzeyinde
• Program düzeyinde
• Kurumsal düzeyde.
Etkinlik Düzeyinde Harmanlama
Etkinlik düzeyinde harmanlama hem çevrimiçi hem de yüz yüze yapılan etkinlikleri içermektedir. Bu öğrenenlerin hem sınıf içi hem çevrim içi platformda gerçekleştirilen etkinlikler ile tecrübe kazanmasını sağlamaktadır (Graham, 2006).
Örneğin; ters yüz öğrenme modelini benimsemiş öğretmen konuyu bir etkinlik ile öğretmeye kalktığında önce evde o etkinliği öğretecek gerekli materyali sunar, sonrasında
13
ise yüz yüze yapılan görüşmede etkinliğin öğrenilip öğrenilmediğini kanıtlayacak etkinlikler gerçekleştirir.
Ders Düzeyinde Harmanlama
Dersin bir bölümünde çevrim için faaliyetlerle yüz yüze eğitimin birleştirilmesi en yaygın kullanılan harmanlama modellerindendir (Graham, 2006). Öğrenme videoları bazen evde izlenilmesi yerine dersin başlangıcında öğrenene izletilebilir. Öğrenen videoyu izledikten sonra öğretmeni ile yüz yüze etkinlikler gerçekleştirerek öğrenmeyi gerçekleştirir.
Program Düzeyinde Harmanlama
Birtakım dersler sadece çevrim için platformda gerçekleştirilirken diğer dersler hem çevrimiçi hem de yüz yüze olarak verilebilmektedir ve genellikle bu harmanlama modeli yüksek öğretimde kullanılmaktadır (Graham, 2006). Öğrenenin zihninde karmaşa yaratmamak adına bu tarz yöntem bahsedildiği gibi yüksek öğretimde kullanılmakta ve işlenilecek derse göre yöntem değiştirmektedir.
Kurum Düzeyinde Harmanlama
Sadece bir dersin ya da programın harmanlanması değil bütün derslerin harmanlanmasını içermektedir. Sadece şirketler değil yüksek öğretim kurumları bu modeli eğitimleri ile birleştirerek kurum düzeyinde harmanlama tasarımı gerçekleştirmektedirler (Graham, 2006). Türkiye’de buna örnek olarak MEF Üniversitesi’nden bahsedebiliriz. Bir yüksek öğretim kurumu olan MEF Üniversitesi tüm derslerini ters yüz öğrenme modeline uygun bir biçimde işlemektedir.
2.2.3.Ters Yüz Sınıf Modelinde Öğretmenin Rolü
Ters yüz sınıf modeline öğretmen en önemli bileşenlerden biridir. Ters yüz sınıf modeli öğretmenin sınıf içerisinde yaptığı eğitimi öğretmen merkezliden öğrenci merkezliye dönüştürülmesini mecbur kılar (Bergmann & Sams, 2012). Öğretmen öğrencinin evde izlemesi gereken materyalleri hazırlar, öğrenciye verir. Sınıfta ise
14
öğrenmeyi pekiştirecek materyaller hazırlar, sınıfta gözlemci rolündedir ancak anlaşılmayan bir konu olduğunda müdahale eder.
Öğretmen sınıf dışında teknolojiyi temele alan bir tasarlayıcı, sınıf içerinde ise rehber konumundadır. Sınıf dışı sorumluluklarından bir tanesi kullanacağı materyali hazırlamak ve çevrimiçi platformdan paylaşmaktır. Öğretmenden beklenenlerden biri de videonun kısa, net ve anlaşılır olmasıdır (Bergmann ve Sams, 2012). Öğretmen videoları oluştururken gerekli bilgi ve donanıma sahip olmalıdır. Bunun nedeni gelişen teknoloji ile öğrenenlerin ilgisini çekmenin gün geçtikçe zorlaşmasıdır. Değişen teknolojiyi takip edip videolarda bunu gösterebilmek öğretmen açısından büyük önem arz etmektedir.
Öğrencinin motivasyonunun yüksek tutulmasından yine öğretmen sorumludur.
Geleneksel öğretimde öğretmen otoritedir ve sadece ders anlatan konumundadır.
Öğrencinin aktif olmasına sadece ders dışında bilgiyi pekiştirirken izin verilir. Pasif bir şekilde bilgiyi almadan sorumludur. Ters yüz öğrenme modelinde ise aktif konumdaki bilgiyi veren öğretmendir. Otoritenin varlığı belli belirsizdir. Daha çok öğrenen aktiftir.
2.2.4.Ters Yüz Sınıf Modelinde Öğrencinin Rolü
Ters yüz sınıf modeli öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğretmen arasındaki etkileşimi sağlamaktadır. Ters yüz sınıf modeli öğretmenleri sınıf içerinde geçirdikleri zamanın bir kısmını öğrencilerle etkileşim içerisinde geçirirler. Bu da öğrenciler için bir avantajdır (Moore vd., 2014). Öğrencinin istek ve beklentileri her zaman ön plandadır.
Öğretmen bilgiyi verdikten sonra öğrenci dilediği zaman ve dilediği yerde o bilgiyi alır ve öğrenir. Okulda ise rehber konumundaki öğretmene dilediğileri soruları sorabilir.
Böylece anlaması kolaylaşır ve öğrenmeyi pekiştirmiş olur.
Ters yüz öğrenme modeli ile birlikte öğrencinin rolü değişmektedir. Öğrenciler kendi hızlarını kontrol edebilmekte, öğrenme zamanını ve çalışacağı mekana kendileri karar verebilmektedir. Aldıkları bu sorumluluk ile öğrenme düzeylerinde olumlu yönde gelişim olacağı düşünülmektedir (Bergmann ve Sams, 2012). Öğrenciler bir nevi alıcı konumdadırlar. Kendi öğrenmelerinden sorumlu olan bireylerde görev ve sorumluluk
15
bilinci artmaktadır. Böylece ters yüz öğrenme modelinin uygulandığı sınıflarda sorumluluk sahibi bireyler yetişmektedir.
2.2.5.Ters Yüz Sınıf Modelinin Öğrenci Ve Öğretmen Açısından Avantajları
TYS modelinin eğitimciler ve öğrenciler için birçok avantajı vardır. Eğitimciler açısından bakıldığında ders öncesinde materyal hazırlayıp öğrencilere gönderdikleri için materyal hazırlama sıkıntısı azalmış olur. Öğrencilerin derse gelmeden önce videoları izlemeleri gerektiği için derse hazırlıklı gelmiş olurlar. Aynı zamanda materyalleri çevrimiçi ortamda yer aldığı için yanlarında taşımalarına gerek kalmaz (Brown, 2012).
Modelin doğru ve etkin biçimde kullanılması ile üst düzey öğrenme gerçekleşecek ve geleneksel öğretim ortamının verdiği etkileşim ile birleşecektir (Demiralay ve Karataş 2014). Öğrencilerin aktif olduğu TYS modelinde pasif öğrenci kalmamakla birlikte aynı zamanda ev ödevlerini okulda yaptıkları için, öğretmen rehber görevinde olmakta ve yanlış öğrenmeler anında düzeltilmektedir (Brown, 2012).
Bu model ile gerçekleştirilen çalışmalar sonucunda modelin faydaları aşağıda maddeler şeklinde sıralanmıştır (Bergmann&Sams, 2012; Bishop ve Vergeler, 2013;
Fulton, 2012).
Öğretmen ve öğrencilerin birbirleriyle etkileşiminin daha fazla olması ile öğrenci merkezli ortamlar oluşmuş olur.
İşbirlikçi öğrenme ile daha üst düzey bilişsel öğrenmeler gerçekleşebilmektedir.
Öğrenenler bireysel çalıştıkları için kişiselleştirilmiş bir öğrenme ortamı oluşmuş olur.
Öğrenenler çevrimiçi ortamlarda dersi dinledikleri için diledikleri zaman dersi durdurup tekrar dinleme olanağına sahip olabilmektedirler.
Öğretmenin ders anlatımı esnasında zaman kaybetmemesinden dolayı öğrencilerin sorularına daha fazla zaman ayırabilecektir. Bunun sonucunda öğrenen ve öğrenmeyenin tespitini daha kolay yapabilecektir.
16
Öğrenenlerin önceden videoları izleyip derse hazırlıklı geleceklerinden dolayı sınıfta çalışmaları yaparken daha istekli olacaklardır.
Öğrenenlere derslere diledikleri zaman diledikleri yerde ulaşabilecekleri için devamsızlık sorunu yaşamayacaklardır.
Konuların uzun olmasından dolayı öğrencilerin ders takipleri zorlaşmaktayken, videolarda bölümler kısaltılıp öğrencilere verildiğinden dolayı dikkatleri dağılmamaktadır.
Öğrenenlerin sınıfta sessizce tek otorite olan öğretmeni dinleme gibi bir zorunluluğunun olmamasından dolayı sınıf yönetimi sıkıntısı ortadan kalkmış olur.
Öğrenenler birebir dersin içindedirler.
TYS modeli teknoloji ile ilişkili olduğu için öğrenenlerin teknolojiye olan ilgilerini eğitimde kullanmış olacaktır.
Ders videolara kayıtlı olduğu için öğrenenler sınav zamanlarında diledikleri kadar tekrar yapabilmektedirler.
TYS modelinin şeffaflığı sayesinde ebeveynler açısından da şeffaflık sağlanmış olacaktır.
Çoklu öğrenme araçlarının kullanımı sayesinde kalıcı öğrenme sağlanmış olacaktır.
Geleneksel öğretimin aksine bu modelde mekan ve zaman kısıtlamasının olmaması ve öğrencinin kendi hızında ilerleyebilmesi ters yüz edilmiş sınıf modelinin yararlarındandır (Akkoyunlu ve Soylu, 2006). Diledikleri yerde diledikleri zaman çalışabilme özgürlüğü öğrenciler açısından önemli bir avantajdır. Ders videolarının teknolojik açıdan yüksek kalitede olması öğrencinin ilgisini çekmekte ve de bu öğrenmeye olumlu anlamda katkı sağlamaktadır. Görüldüğü üzere birçok avantajının olmasının yanında ters yüz öğrenme modelinin dezavantajları da mevcuttur.
17 2.2.6.Ters Yüz Sınıf Modelinin Dezavantajları
Herhangi bir eğitim uygulaması gibi TYS modelinin de bazı dezavantajları vardır.
Öğrenenlerin öğrenmelerinin farklı olmasından dolayı evde video ile ders izlerken motivasyonda zorluk yaşamaları, videoyu hızlı ilerlettikleri ve bu yüzden de eksik öğrenmenin gerçekleştiği görülmüştür. Öğrenenlerin yaşadıkları bir diğer sıkıntı ise öğretmene anında soru sorup dönüt alamamalarıdır (Johnson, 2013).
Obezite öğrenenlerin karşılaştığı diğer bir sorundur. Çocuk yaşta bilgisayar başında hareket etmeden zaman geçirmelerinden ve egzersiz yapmamalarından dolayı, obezite oranlarının arttığı, dikkat problemlerinin yaşandığı ve uyumakta zorluk yaşadıkları ortaya çıkmıştır (Balıkçı, 2015). Flipped Classroom modelini çalışmalarımızda kullanırken birtakım sıkıntılarla da karşılaşabiliriz. Bu model ile yapılan çalışmalar neticesinde yaşanan sıkıntılar aşağıda maddeler şeklinde sıralanmıştır (Bergmann&Sams, 2012; Bishop ve Vergeler, 2013; Fulton, 2012).
Hazırlık sürecinin artması, yüksek kalitede video hazırlamak öğretmenin sorumluluğunu artırmaktadır.
TYS modelini uygulayabilmek adına gerekli bilişim sistemlerine sahip olunması gereklidir.
Tüm veliler aynı imkan ve sosyoekonomik duruma sahip olmayabilir. Evlerinde gerekli bilgisayar ve donanımına sahip olmayabilirler.
Öğrenenler kendi öğrenme ortamlarını yönetecekleri için bazen sorumsuzluk gösterebilirler.
Kendi sorumluluk bilincine sahip olmayan bireyler bilgisayar ortamında gerektiğinden fazla kalabilmektedir.
Öğretmenin hazırladığı videoları da görev olarak algılayıp olumsuz bir motivasyon oluşturabilir.
18
Öğrenenler videoları izlemeyi ve dersi öncesinden öğrenmeyi geleneksel metot olarak algılayıp yeterli verimi alamayabilirler.
Öğrenenler videoları belli zamanlarda izleyip belli zamanlarda ise izlemeyebilirler. Yani video izlemek süreklilik arz etmeyebilir.
Öğretmen anlamlı öğrenmeyi etkili kılacak coşkulu anlatım vb. davranışlarını videoda sergileyemeyebilir.
Yukarıda bahsedilen maddeler göz önüne alındığında ters yüz öğrenme modelini uygulayabilmek adına birçok hazırlığın yapılması gerektiğini, yeterli teknolojik donanıma ve bilgiye sahip olunması gerektiğini, öğrenenin motivasyonun sürekli kılmanın ve bazen geleneksel yöntemden çok daha fazla hazırlık getirdiğini anlamaktayız.
2.2.7.Ters Yüz Sınıf Modelinde Dikkat Edilmesi Gereken Hususlar
Alanyazın incelendiğinde uygulama deneyiminin fazla olmadığı ters yüz sınıf modelini uygularken dikkat edilmesi gereken bazı noktalar ortaya çıkmıştır. Yarbro ve diğerleri, (2013) TYS modelinin uygulanmasında dikkat edilmesi gereken hususları açıklamışlardır:
1. Sınıf içerisinde ve dışında gerçekleştirilecek tüm etkinlikler dikkatlice planlanmalıdır. Aynı zamanda zaman ve mekanda esneklik ilkesine uyulmasına dikkat edilmelidir.
2. Sınıf dışında ve içinde etkinlikler mutlaka birbirleri ile ilişkilendirilmelidir.
3. Öğrencilerin yüz yüze ve çevrimiçi ortamlardaki etkinliklere katılmaları için motive edilmelidir.
4. Sınıf dışı kullanılacak olan ders anlatım videoları anlaşılır, etkili ve tekrar edilebilir olmalıdır (Bergman ve Sams, 2012).
5. Ters yüz edilmiş öğrenme modelinde sınıf dışında kullanılacak videoların uzunluğu çok önemlidir. Sıkıcı olması öğrencileri olumsuz yönde etkiler.
19
6. Ters yüz edilmiş öğrenme modelini özellikle öğretmenler model ile ilgili bilgiye sahip olması halinde verim ve başarının artması sağlanacaktır.
Modelde öğrenci aktif konumdadır ancak öğretmenin sürekli hazırlıklı olması, ders öncesi oluşturduğu videolarda anlatmak istediği konuları kısa, net ve anlaşılır biçimde anlatması istenilmektedir. Aynı zamanda öğretmenden öğrencinin motivasyonunu kaybettirmemesi ve ona öğrenmede kolaylık sağlaması beklenmektedir.
Öğretmen bir nevi kolaylaştırıcı, rehber rolündedir bu yüzden hazırladıkları videoların öğrenciler tarafından istedikleri zaman istedikleri yerde izlenebilmesine dikkat etmeleri gerekmektedir.
2.2.8.Ters Yüz Öğrenmenin Öğrenmeye Katkıları
Öğrencilerin akademik başarıları olumlu açıdan etkileyen, derslerine hazırlık imkanı sağlayan videoların tekrar tekrar izlenebilmesi ters yüz öğrenmenin bir kazanımıdır. Kuramsal bilgiden eksik kalmamaları adına dersi takip edemeyen ya da bir şekilde dersi kaçıran öğrenciler açısından da avantajdır (Bergmann ve Sams, 2012). Diğer öğrenme metotlarına kıyasla öğrenmede esneklik ilkesini tamamen içinde barındırmaktadır. Bu sayede öğrenci öğrenmeyi bir yük olarak görmez. Aksine öğrenmenin kendi sorumluluğunda olduğunu bilmesi öğrenciyi motive eder.
Ters yüz öğrenme modeli ile öğrencilerin herhangi bir durumda dersi kaçırma ya da öğretmenin paylaştığı akademik bilgiyi kaçırma durumu ortadan kalkmaktadır (Fulton, 2012). Diledikleri zaman diledikleri yerde konuyu tekrar edebilir, öğretmenin verdiği etkinlikleri yapabilirler. Teknolojinin aktif kullanılması ile zengin materyaller, görsel, işitsel kaynaklar ile zenginleşen sınıf ortamı sayesinde daha fazla zekâ türüne hitap edebilmektedir (Canoğlu, 2004). Teknolojinin sürekli ilerlemesinden dolayı hazırlanan materyaller sürekli yenilenmekte, öğrencinin ilgisini kendilerinde tutmaktadırlar. Sınıfta sadece kağıt üzerinde yapılan etkinliklerden sonra böyle bir modelin var olması herkes açısından önemli bir kazanımdır. Görsel zekaya sahip kişilerin özellikle önceki öğrenmelerinde sorun yaşadıkları bilinen bir gerçektir. Videolar yardımıyla her zeka
20
türüne hitap edilmekte, tekrar edilmesi gereken konular öğrenciler için bir avantaj oluşmaktadır.
Ters yüz öğrenme modelini uygularken öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olup öğrenmede aktif rol oynarlar. Bu durum kendi öğrenme stratejilerini oluşturmalarına imkan tanır. Her öğrenci nasıl, ne zaman ve nerede öğrenmek isterse onu seçer ve karar verir. En verimli çalışma nerede gerçekleşecekse orada yapmayı seçebilirler. Sınıfta ise akıllarına takılan soruları sorabilir, arkadaşları ile konuyu tartışabilirler.
2.3.Ters Yüz Sınıf Modeli ve Öz-Denetimli Öğrenme
Öz denetimli öğrenme bireylerin hedeflerini oluşturmalarının ardından kendi davranışlarını gözleme, denetleme, güdüleme ile kendi belirlediği öğrenme ortamı tarafından danışmanlık yapıldığı etkin ve yapılandırmacı bir süreçtir (Pintrich, 2000).
Bireyin kendi öğrenme amacını belirlediği, kararlarını kendisinin verdiği ve bu süreçte aktif olduğu; kendi öğrenmesinin gerçekleşmesinden ve değerlendirmesinden kendisinin sorumlu olduğu bir süreçtir (Salas, 2010). Kişilerin istendik olarak davranışlarının sorumluluğunu almalarına özdenetim denir (Akkuş-Çutuk, 2020).
Yapılan alanyazın incelemesinden yola çıkarak özdenetimli kişilerin güçlü olacağından ve işyerinde ve iş arkadaşlarından destek göreceğinden böylece daha az stresli olacağından bahsedilmektedir (Yucel&Şirin, 2020). Alanyazında yer alan değişik tanımlarda görüldüğü üzere öz denetimli öğrenmeyi öğrenenlerin kendi öğrenmelerini yönetme becerisi olarak söyleyebiliriz.
Günümüzde teknoloji kullanımını kapsayan ve internet çağı çocuklara cazip gelen model ters yüz sınıf modelidir. İnterneti ve teknolojiyi kullanarak bireylerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olmaları sağlanabilmekte ve motive olabilmektedir (Alsancak- Sırakaya, 2015). Kendi öğrenmelerinden sorumlu olmaları, kendi kararlarını verebilmeleri ile ters yüz öğrenme arasında anlamlı bir ilişki vardır. Kendi öğrenmesinden sorumlu bireyler bu öğrenme modeli ile izleyeceği videoları izler, evde yapmaları gereken
21
görevleri uygularlar. Herhangi bir otoritenin denetlemesine gerek kalmaz, öğretmen sadece rehberlik yapar.
2.4.Ters Yüz Sınıf Modeli Ve Motivasyon
Latince bir fiil olan ve “Movere” hareket etme anlamına gelen kavrama motivasyon denilmektedir (Seiler, Lent, Pinkowska ve Pinazza, 2014). “isteklendirme”,
“güdülenme” anlamına gelen motivasyon önemli bir bileşendir ve aynı zamanda öğrenmenin gerçekleşmesinde önemli rol oynar (Keller, 1979).
Öğrenme ve Motivasyon birbiriyle ilişkili süreçlerdir zira sınıf ortamı, gürültü düzeyi, öğrenme ortamındaki ışık, öğrencinin konu ile ilgili algısı ve önemi, duyuşsal ve bilişsel olarak derse hazır olmaları gibi faktörler öğrenmeyi etkilemektedir. Bunlar göz önüne alındığında yeni bir beceri motivasyon olmadan öğrenilememektedir (Dembo, 2004). Alanyazın incelendiğinde motivasyonun öğrenme öğretme sürecini etkileyen önemli faktörlerden biri olduğu görülmektedir.
Bu nedenle ters yüz öğrenme modelinde ders içerisinde öğrencinin boş kalmadığı ve böylece motivasyonunu düşürecek bir etken olmadığı görülmektedir. Tam tersi öğrenci motivasyonunun sağlanmasında önemli unsurlar arasında yer almaktadır.
2.5.Ters Yüz Öğrenme ve Eğitim-Öğretim
Gençler, çocuklar ve yetişkinler arasında, bilmeyen ve bilen arasında insanoğlunun varlığından itibaren devam eden olguya eğitim denir. Bu olgu komşu bilim dalları tarafından da farklı ele alınmaktadır (Ergün, 2009). Dünyayı değiştirecek olan en önemli güçlerden biri eğitimdir. Bireyleri sorgulayan, sorun çözen, düşünen bireyler olarak yetiştirmekte var olan bu güce ulaşmanın yoludur (Güneş, 2014).
Uygun bir öğrenme ortamı ve çevre kişinin gelişimini destekler. Eğitim de kişinin olgunlaşmasında uyarmak ve olumlu yönde desteklemekten sorumludur. Bireyin kendi şahsiyetini ortaya koymasında, karakterini şekillendirmesinde kültür ve toplum çok
22
önemli yer tutmaktadır. Eğer çevre güzel bir şekilde düzenlenirse birey dışarıdan fazla yardıma ihtiyaç duymadan kendi varlığını ortaya koyabilmektedir (Ergün, 2009). Bir program çerçevesinde planlı, düzenli ve amaçlı ve kontrollü şekilde yürütülen ve bir eğitim kurumunun önceden hazırladığı uygulamalara öğretim denilmektedir (Güneş, 2014).
Öğretim sürecinde pedagojik üçgen denilen yapının en üst köşesinde “öğretmen”, diğer iki köşelerine “bilgi” ve “öğrenci”, kenarlarına ise pedagoji, öğrenme ve öğretim kavramlarını yerleştirilmektedir. Bu eğitim üçgenin karşılıklı etkileşim bulunmaktadır (Houssaye, 2000).
Yapılan alanyazın taramasında eğitim ve öğretim alanında farklı branşlarda farklı yöntem ve teknikler kullanılmıştır. Ters yüz öğrenme modelinin hangi branşta nasıl etki ettiği aşağıdaki başlıklarda verilmiştir.
2.5.1.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme Ve Matematik Öğretimi
Matematik, bireyin evreni ve kendini tanımasına yardım eder ve ortak bir düşünme aracıdır. Sağlam ve işlek bir akıl yürütme uygun tepki ve davranışta bulunmayı gerektirir. Matematikte başarılı olmuş bir birey sorunları çözmede de başarılı olur. Akıl yürütme alışkanlığı edinmeye dayanan matematik tüm etkinliklerin temelini oluşturmaktadır (Başer, 1996).
Matematikte hedeflenen sadece matematik başarısını artırmak değil TYS modelinde olduğu gibi kendi öğrenmelerinden sorumlu bireyler yetiştirmektir.
Teknolojinin doğru kullanımıyla TYS modeli matematiğe farklı bir bakış açısı kazandırmıştır. Matematikte ihtiyaç olan öğretmen ile yüz yüze zaman geçirme fırsatı ve öğrencinin de aktif olduğu yöntem yine ters yüz edilmiş sınıf yöntemidir (Özdemir, 2016). Yapılan bir araştırmada ters yüz sınıf öğrenme modeli ile öğrencilerin memnuniyet düzeylerinin yüksek olduğu, ders süresinde öğretmen ve arkadaşlarıyla etkileşimde olmanın memnuniyetini yaşadıklarını belirtmişlerdir (Turan ve Göktaş, 2015).
23
Ters yüz öğrenme ile ilgili bir araştırmada öğrencilerin bir sorun ile karşılaştıklarında birbirlerine danıştıklarına, ders aralarında sorular sorduklarına ve kalıcılığı artırmak adına tahtaya sorunları yazarak tartıştıklarına şahit olmuştur (Güç, 2017). Bu özellikle ters yüz öğrenme modelinde olan kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarının bir özelliğidir.
2.5.2.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme ve Kimya Öğretimi
İnsanoğlunun çevresinde olan olayları, canlı ve cansız varlıkları kısaca her şeyi anlamasına yönelik sürece fen bilimleri diyoruz. Fen bilimleri eğitimi ise kişinin etrafında olan olayları anlayabilmesi için kendine özgü düşünce sistemi geliştirmesi işidir.
Fen bilimlerinin gelişmesiyle kimyada da hızlı gelişmeler yaşanmaktadır. Bilgiye ulaşmadaki ve bilgiyi yorumlamadaki zorluklar oluşmasıyla geleneksel öğretim yeterli olamamaktadır. Geleneksel yöntemde olan öğretmenin bilgiyi sunan tek otorite olması, öğrenenin ise bilgiyi almasından ibarettir (Sarıtaş, 2005). Kimya dersi yapılan çalışmaların alanyazın incelendiğinde sayıca fazla olduğu görülmüştür. Aşağıda bu çalışmalara örnek çalışmalar belirtilmiştir.
Bir mesleki ve teknik Anadolu lisesine devam eden 12. Sınıf öğrencileri ile yapılan ters yüz sınıf modelinin kimya konularının kullanılması ile ilgili öğrenci görüş anketi ve görüş formu ile öğrenci görüşlerini belirlemeyi hedeflemişlerdir. Yapılan çalışmada konuların öğretilmesi ile ilgili olumlu görüşler alınmıştır (Kanbur, 2016).
Bir üniversitenin eğitim fakültesinde Fen Bilgisi birinci sınıf 39 öğretmen adayı ters yüz sınıf modeli kullanılarak öğretmen adaylarının öğrenimi üzerinde anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmıştır. Genel Kimya-1 dersinde karma araştırma yöntemi ile toplanan veriler deney ve kontrol grubu üzerinden toplanmış, bu çalışma 4 hafta sürmüştür. Araştırmanın sonunda öğretmen adaylarının görüşlerinin olumlu yönde olduğu sonucuna varılmıştır (Göğebakan Yıldız vd., 2016).
Bir üniversitenin eğitim fakültesinde fen bilgisi öğretmenliğinde eğitim gören 66 öğrenci ile fen öğretiminde ters yüz öğrenme modeli uygulanmış, modelin güçlü ve zayıf yönleri belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırma sonunda farklı üstünlükleri ve
24
sınırlılıklarının olduğu, öğrencilerin çoğunluğunun bu modeli benimsediği ve öğrenmenin daha pratik ve işlevli olduğu belirtilmiştir (Yılmaz, 2017).
Araştırmalar genel olarak ele alındığında ters yüz öğrenme modelinin kimya dersi başarısı ilişkin öğrenci görüşlerinin belirlenmeye çalışıldığı, diğer bir araştırmada ise öğretme öğrenme sürecine olan katkısı görülmüştür.
2.5.3.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme ve Yabancı Dil Öğretimi
Yabancı dilde başarıyı etkileyen değişkenlere baktığımızda öğrencinin motivasyonunu, öğretime yönelik hakimiyetini, kendi ilgi ve ihtiyacını dikkate alarak bu doğrultuda sınıfta gerçekleştirilen etkinlikler ve uygulama çeşitliliğidir (Engin, 2006).
Öğretim tarzının değişimini gerektiren sadece evde video izlemek olmayan ters yüz sınıf modelinin amacı dersin temel hedefini ve bilgiyi sınıfın dışına taşımaktır. Bu sınıf içerisinde daha fazla aktif olmayı ve dersin verimli geçmesini gerektiren bir durumdur. Özellikle yabancı dildeki dil bilgisi öğretiminde öğretmenler çok fazla zaman harcamakta ve bu yüzden konuşma becerisi gibi diğer becerileri kullanmaya zamanları kalmamaktadır. Yabancı dil öğretiminde ters yüz sınıf modeli ile sınıf içinde ve ders esnasında pek çok farklı uygulamalar kullanabilir, online ya da ek ders materyalleri ile konuları pekiştirebilirler. Sınıf içinde özellikle öğrencilerin ilgisini çeken etkinlerin sınıfa taşınması, bilgiyi tartışacak ortamın oluşturulması öğrencilerin bilgiyi anlamlandırmaları için yeterli bir zaman dilimidir. Sınıf içi zamanı en iyi biçimde değerlendirebilmek ve bilgiyi yapılandırabilmek için ters yüz sınıf modeli ideal bir yöntemdir (Enfield, 2013).
2.5.4.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme ve Sosyal Bilgiler Öğretimi
Sosyal bilgilerin herkes tarafından kabul edilen kısa ve öz bir tanımının olmamasına rağmen Öztürk ve Otluoğlu (2003)’na göre bireyin sosyal ve kültürel yaşantılarını tecrübe etmesini sağlamaktadır. Bu tanıma göre bireyin kendi hayatını kolaylaştırabilmesi, geleceği hazırlaması ve bazı beceri ve bilgilerin kazandırılması için sosyal bilgiler gereklidir.
Ters yüz sınıf modelinin benimsenmesi sayesinde, öğrenenler eğitimde kullanılacak teknolojik araçlar, görsel ve işitsel materyallere diledikleri zaman ve
25
mekanda ulaşabileceklerdir. O halde bu modeli sosyal bilgiler dersine entegre edersek öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumlu olacaklar ve ters yüz öğrenme modeli gibi modelleri kullanmak kaçılmaz olacaktır (Odabaşı, 1998). Eğitim teknolojilerinin de gelişimi ile öğrenenlerin derse aktif katılımı ile birçok duyusuna hitap edilmekte böylece ters yüz sınıf modeli gibi modeller ile geleneksel modele oranla daha akılda kalıcı öğrenme gerçekleşmektedir (Karaman, 2018).
2.6.Ters Yüz Edilmiş Öğrenme İle İlgili Yurt İçinde Yapılmış Araştırmalar
Ters yüz öğrenme modeli ile ilgili çalışmalardan aşağıda bahsedilmiştir. Çeşitli dergi ve tez gibi akademik çalışmalarda birçok çalışma yapılmış, tablolarda da görüldüğü üzere yıllara göre dağılımda güncel çalışmalar gün geçtikçe artış göstermektedir.
Gerçekleştirilen çalışmaların bazıları dergilerde makale olarak bazıları ise lisansüstü tezi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Ters yüz edilmiş öğrenmede gerçekleştirilen çalışmaları görmek adına içerik analizi faydalı bir modeldir. Şu ana kadar yapılmış tez, makale gibi akademik çalışmaları incelemede işlevlidir. 29 tez, 61 makale toplamda 7 kategori ile incelenmiş ters yüz öğrenme ile ilgili çalışmalar 2011-2015 yılları arasında içerik analizi yöntemiyle araştırılmıştır. Bu 7 kategorinin analiz edilmesinden sonra elde edilen verilere göre en çok yapılandırmacı yaklaşım temel alınmış, yabancı dil ve matematik alanlarında yapılan çalışmaların yoğun olduğu görülmüştür (Demirer ve Aydın, 2017). Bir diğer çalışmada 6. sınıfta eğitim gören 21 öğrenciyle gerçekleştirilen nitel bir araştırmada desen olarak eylem araştırması kullanılmış, ters yüz sınıf modeliyle yürütülen öğretimde öğrencilerin başarılarının olumlu yönde geliştiği görülmüştür (Erdoğan ve Akbaba, 2019).
İlkokul 4. Sınıf öğrencileriyle gerçekleştirilen nitel durum çalışmasında ters yüz sınıf modelinin eğlenceli ve farklı olduğu dile getirilmiştir. Öğretmen keyifli bir çalışma olduğunu ancak ters yüz sınıf modelinin ilkokul öğrencilerinin seviyelerine uygun olmadığını belirtmiştir (Şenel ve Kahramanoğlu, 2018). Alanyazına bakıldığında ters yüz öğrenme modeli tüm sınıf seviyelerinde uygulanmıştır. Ancak çalışmada dile getirildiği gibi ilkokul seviyesindeki öğrencilerin yeterli teknolojik bilgiye sahip olmamaları, video
