ISSN: 2342-0251
DOI Number: http://dx.doi.org/10.18033/ijla.327
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313A COMPARISON OF READING
COMPREHENSION QUESTIONS IN KOREAN AND TURKISH TEXTBOOKS: A DISCUSSION
ON PISA 2009 RESULTS
Korece ve Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Sonu Sorularının Karşılaştırılması: PISA 2009 Sonuçlarına Dönük Bir Tartışma
1B. Ümit BOZKURT2, Gülsün Leylâ UZUN3 & Yanghee LEE4 Abstract
The objective of this study is to classify the comprehension questions in the Turkish and Korean textbooks according to the cognitive levels and to compare the results of the PISA reading section between South Korea and Turkey and to research whether comprehension studies in the textbooks are among of the factors which stimulate the PISA results. The teaching tools of Korea, the top country in PISA results, will provide significant findings for Turkey which is under the average of OECD. For that reason, the aim of the study is to compare the questions at the end of the text in the Turkish and Korean textbooks with the PISA results. The research was conducted with document analysis technique, which is one of the qualitative research methods. The questions at the end of the text on randomly selected themes were categorized according to the objectives in the reading literacy framework for PISA in the analysis. The findings were compared with the results of the distribution of the reading questions of PISA 2009 and PISA 2009 reading subscales. As a result of the comparison, it found that the rate of questions, representing the level of access-retrieve was 36% in the Korean textbook sample while it was 50% in Turkish textbook sample; and the rate of questions, representing the level of integrate-interpret was 47% in the Korean textbook sample while it was 27% in Turkish one; the rate of questions, representing the level of reflect-evaluate was 17% in Korean textbooks while it was 23% in the Turkish textbooks. When we analyzed the weights of the questions in the reading literacy framework for PISA, these rates were mainly in parallel with the rates of the questions in the Korean textbook sample. We encounter with the basic questions with access-retrieve more in the Turkish textbooks. Accordingly, it was concluded that Turkish students may get low scores in the reading activities that they were not accustomed to the predominantly high level thinking ability questions in the assesment framework of reading literacy for PISA.
Keywords: Reading comprehension, PISA, Korean textbook, Turkish textbook.
1 Bu çalışma 2013 yılında 6. Uluslararası Tükçenin Eğitimi-Öğretimi Kurultayında sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
2 Yrd.Doç.Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,Bolu,Türkiye.e-posta: umitbozkurt@gmail.com
3 Prof. Dr., Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Ankara, Türkiye. e-posta:gulsunleylauzun@gmail.com
4 Doktora Programı Öğrencisi; Ankara Üniversitesi, Dil ve Tarih-Coğrafya Fakültesi, Ankara, Türkiye. e-posta:
bahar143@hanmail.net
Article History:
Received 03.10.2015 Received in revised
form 13.11.2015
Accepted 20.11.2015 Available online
15.12.2015
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313Özet
Bu çalışma, Korece ve Türkçe ders kitaplarında yer alan okuduğunu anlama soruları ile Güney Kore ve Türkiye’nin PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) okuma alanı sonuçları üzerine bir karşılaştırma yapmayı; bu karşılaştırma sonucunda da ders kitaplarının PISA sonuçlarını güdüleyen etkenlerden birisi olup olmadığına yönelik çıkarımlarda bulunmayı amaçlamaktadır. PISA uygulamalarında ilk sıralarda yer alan Kore’nin öğretim araçları, OECD ortalamasının altında yer alan Türkiye için önemli bulgular sağlayabileceğinden çalışmada ders kitaplarındaki metin sonu sorularının PISA sonuçları ile karşılaştırılması hedeflenmiştir. Araştırma, nitel araştırma yaklaşımlarından belge inceleme tekniği ile yürütülmüştür.
Çözümlemede seçkisiz belirlenmiş temalardaki metin sonu soruları, PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesi bilişsel okuma hedeflerine göre (bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama; bilgileri bir araya getirme-yorumlama ve yansıtma-değerlendirme) sınıflandırılmıştır. Elde edilen bulgular, PISA 2009 okuma alanı sorularının dağılımı ve PISA 2009 okuma alanı alt ölçeklerinin sonuçlarıyla karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucunda, bilgiye ulaşma-hatırlama düzeyini temsil eden soruların oranının Korece ders kitabı örnekleminde %36, Türkçe ders kitabı örnekleminde %50; bilgileri bir araya getirme-yorumlama sorularının oranının Korece ders kitaplarında %47, Türkçe ders kitaplarında %27; yansıtma-değerlendirme sorularının oranının ise Korece ders kitaplarında %17, Türkçe ders kitaplarında %23 olduğu belirlenmiştir. PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesindeki soruların ağırlıklarına bakıldığında ise bu dağılımın Korece ders kitabı örneklemindeki soruların oranı ile büyük oranda koşutluk sergilediği görülmektedir. Türkçe ders kitaplarında ise en fazla temel düzey (bilgiye ulaşma-hatırlama) sorularla karşılaşılmaktadır. Bu durumun PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesinde ağırlıklı olarak (%50) üst düzey düşünme becerisini hedefleyen soruların bulunmasının ve dolayısıyla Türkiye’deki öğrencilerin aşina olmadığı okuma etkinliklerinde düşük düzeyde puanlar almasının arkasında yatan nedenlerden biri olabileceği görüşü öne çıkmaktadır.
Anahtar sözcükler: Okuduğunu anlama, PISA, Korece ders kitabı, Türkçe ders kitabı
Giriş
Bu araştırma, Korece ve Türkçe ders kitaplarında yer alan okuduğunu anlama sorularıyla Güney Kore ve Türkiye’nin PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı) okuma alanı sonuçları üzerine bir karşılaştırma yapmayı; bu karşılaştırma sonucunda da ders kitaplarındaki okuduğunu anlama sorularının PISA sonuçlarını güdüleyen etkenlerden birisi olup olmadığına yönelik çıkarımlarda bulunmayı amaçlamaktadır. Güney Kore’nin PISA uygulamalarında (2000-2003-2006-2009-2012 uygulamaları) ilk sıralarda yer alması, okuma gelişimi bakımından OECD ortalamasının altında yer alan Türkiye için dikkate değerdir. Çünkü PISA sonuçlarına göre Türkiye’de öğrencilerin büyük bir çoğunluğu 2.
düzey ve altında yer almaktadır. Bu nedenlerle çalışmada Türkiye ile Güney Kore’nin anadili gelişimine yönelik hazırlanan ders kitaplarının PISA sonuçları çerçevesinde karşılaştırılması, Türkçe dersi öğretim programının ve ders kitaplarının hazırlanma sürecine katkı sağlayacaktır.
Araştırma, iki yönlü bir karşılaştırma sürecini içermektedir: Önce iki ülkenin PISA uygulamasında ulaştıkları düzey ve okuma alanı sonuçları sunulacak; ardından Korece ve Türkçe ders kitaplarındaki okuduğunu anlama sorularının bilişsel düzeylere göre dağılımının PISA okuma becerileri değerlendirme çerçevesinin hedefleriyle örtüşüp örtüşmediği tartışılacaktır.
Yukarıda söz edilen hedefler doğrultusunda bu yazının içeriği, şu çerçevede yapılandırılmıştır: Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programının (PISA) tanıtılması;
sorun durumunun ortaya konabilmesi için Kore ve Türkiye’nin PISA sonuçlarının karşılaştırılması; Korece ve Türkçe ders kitaplarında yer alan okuduğunu anlama sorularının bir örneklem üzerinden incelenmesi ve Korece/Türkçe öğretim programlarında benimsenen okuma eğitimi yaklaşımlarının PISA 2009 sonuçları bağlamında tartışılması.
Çalışma, okuma, matematik ve fen okuryazarlığı temel alanlarını değerlendiren PISA’nın okuma alanı sonuçlarıyla; Korece ve Türkçe ders kitaplarının metin sonu okuduğunu anlama sorularıyla ve her iki ülkenin eğitim bakanlığınca çıkarılan ders kitaplarıyla sınırlandırılmıştır.
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313PISA 2000 ve 2009:
OKUMA temel alan matematik ve fen yan
alanlar
PISA 2003 ve 2012:
MATEMATİK temel alan okuma ve fen yan
alanlar PISA 2006 ve 2015:
FEN temel alan;
okuma ve matematik yan alanlar 1. Kavramsal Çerçeve
1.1 Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı’nın (PISA) Temel Özellikleri
PISA (Programme for International Student Assessment), Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’nün (OECD) yürüttüğü bir uluslararası öğrenci değerlendirme projesidir. Bu proje, ortalama zorunlu eğitimin sonuna gelen 15 yaşındaki bireylerin okulda ve okul dışı yaşamlarında; karşılaşacakları yeni durumları anlamak, sorunları çözmek, bilmedikleri konularda akıl yürütmek için bilgi ve becerilerini ne ölçüde kullanabildiklerini belirlemeyi amaçlamaktadır. (OECD, 2009: 13). Bu proje yaklaşık 70 ülkede yürütülen proje, eğitim sistemlerinin güçlü ve zayıf yönlerini belirlemeye yarayan göstergeler sunmakta ve öğrenci performansının ülkelere, politikalara, sosyo-ekonomik arka plana ve cinsiyete göre nasıl değişiklik gösterdiğini ortaya koymaktadır. Böylece düzenli ve geniş ölçekli bu uygulamalar ile elde edilen sonuçlar, ülkelerin eğitim politikalarını yönlendirme gücüne sahip olmaktadır.
PISA’da üç temel alan üzerine kurulan bir değerlendirme çerçevesi bulunmaktadır: okuma becerisi (reading literacy), matematik okuryazarlığı (mathematics literacy), fen okuryazarlığı (science literacy). Ayrıca bu uygulamalar, öğrencilerin kendi öğrenme süreçlerini izlemeleri ve yönetmelerine yönelik araştırmaları da içermektedir. Bunlara ilişkin veriler öğrencilerin öğrenmeye karşı güdülenmeleri (engagement) ve öğrenme stratejilerini (metacognitive strategies) yönetmeleri ve kullanmalarına ilişkin sormacalar ile toplanmaktadır.
PISA uygulamaları, uzun soluklu bir planlama içinde yürütülmektedir. İki döngülük plan çerçevesinde, ilk döngü 2000, 2003 ve 2006 yıllarında yapılan üç uygulama ile tamamlanmıştır. Daha sonra gözden geçirilip yeniden düzenlenen değerlendirme çerçeveleri ile 2009, 2012 ve 2015 uygulamaları gerçekleştirilerek ikinci döngü de tamamlanmıştır (bkz. Çizim 1).
Çizim 1. PISA uygulama döngüsü
Her uygulamada bir beceri alanı temel alan olarak, diğer iki beceri alanı ise yan alan olarak belirlenmiştir. Örneğin 2000 yılındaki ilk PISA uygulamasında okuma becerisi temel alan olarak daha ağırlıklı ölçülmüş, matematik ve fen okuryazarlığı ise yan alan olarak daha az soruyla yer almıştır. 2003’te ise ağırlıklı ölçülen alan matematik, 2006’da fen okuryazarlığıdır. İkinci döngüde de uygulamalardaki odak alan, aynı sıralamayla belirlenmiştir. Yukarı söz edilen ve uygulamaya konan bu planda, 2000 ve 2009 yıllarında okuma alanı odaktadır. Bu nedenle okuma becerisi ile ilgili yapılacak çalışmalarda PISA 2000 ve PISA 2009 uygulamaları, diğerlerinden daha fazla veri sağlamaktadır.
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313 1.2 Okuma Becerisi Değerlendirme ÇerçevesiPISA’da okuma becerisi, “okuma okuryazarlığı” olarak ifade edilmektedir. “Okuryazarlık”
kavramı, tüm alanlar için bilgiyi anlamaya ve iletmeye yarayan araç anlamında kullanılmaktadır. OECD tarafından yayımlanan belgelerde okuma okuryazarlığı; kişisel hedefleri yakalama, belirli bir konuda sahip olunan bilgiyi ve potansiyeli artırma, toplumda katılımcı bir birey olabilme, yazılı metinleri anlama, kullanma, yansıtma (reflecting on) ve metne ilgi duyma (engaging with) olarak içeriklendirilmektedir (OECD, 2010: 42-43). Bu bağlamda okuma okuryazarlığı kavramı ile okumanın etkin bir şekilde belirli bir amaca ve göreve yönelik gerçekleştirilmesi anlatılmaktadır.
PISA kapsamındaki okuma becerisi sınavlarının değerlendirme çerçevesi, alanyazınının temel yönlendirmeleri (Dechant,1991; McCormick,1988; Rumelhart,1985; Kintsch,1998;
Kirsch & Mosenthal,1990 vb.) doğrultusunda hazırlanmıştır (akt. OECD, 2009: 20). Buna göre okuma becerisi değerlendirme çerçevesi farklı tür metinlerle ilgili çeşitli görevleri yerine getirebilmeyi gerektirmektedir. Bu görevler; belirli bir bilgiyi bulma ve hatırlama; bilgileri bir araya getirme; yorumlama; çıkarım yapma; değerlendirme; kendi düşüncelerini yansıtma gibi basit ve(ya) karmaşık süreçleri gerçekleştirme olarak çeşitli düzeylerde karşımıza çıkmaktadır. Bu görevler, değerlendirme çerçevesinde üç düzeye indirgenmiştir (OECD, 2009: 26). Bunlardan ilki bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlamadır (access and retrieve). Bilgiyi bulma, ayırt etme ve toplama ile ilgili beceriler bu düzeyde ele alınmaktadır. Bu nedenle metinden belirli bilgi parçalarını elde etmeyi de içerir. Bazı durumlarda, metinde açık ve doğrudan verildiği için sorulan bilgiyi bulmak kolaydır. Ancak bazı sorularda okurun birden fazla bilgiye ulaşması gerekmektedir (MEB, 2010: 27). PISA 2009 okuma becerileri ile ilgili madde havuzundaki maddelerin dörtte biri, bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama alt ölçeğine yöneliktir (MEB, 2010: 47).
Bilgileri bir araya getirme ve yorumlama (integrate-interpret) görevi ise metindeki farklı parçalar arasında ilişki kurma, problem çözme, neden-sonuç ilişkisi kurma, sınıflandırma ve örnekleme, benzerlik kurma, karşılaştırma, parça-bütün ilişkilerini anlama gibi bilişsel işlemleri içermektedir. İlişkilendirilmesi gereken parçalar, bir arada ya da farklı paragraflarda, hatta farklı metinlerde olabilir. Yorumlama süreci, açık olmayan bir ilişkiyi fark etmeyi ya da bir çıkarım yapmayı (kanıt ve gerekçelendirmeye dayalı sonuca varmayı) gerektirebilir (MEB, 2010: 27). PISA 2009’daki okuma becerileri maddelerinin çoğu (yaklaşık %50’si) bilgileri bir araya getirme ve yorumlama alt ölçeğine yöneliktir (MEB, 2010: 58).
Kendi düşüncelerini yansıtma ve değerlendirme (reflect-evaluate), metnin dışındaki bilgi, düşünce ve değerleri kullanabilmeyle ilgilidir. Metni değerlendirirken okur, kişisel bilgi ve deneyimlerini kullanarak, metnin içeriği ile ilgili bir yargıya varır. Dolayısıyla bir metnin içeriğini yansıtmak ve değerlendirmek, metindeki bilgilerle başka kaynaklardaki bilgileri ilişkilendirmeyi gerektirmektedir (MEB, 2010: 28). Metnin içeriği hakkında kendi fikrini söylemek ve değerlendirme yapmak, dış kaynaklardan edinilen bilgi birikimini metindeki bilgiyle ilişkilendirmeyi gerektirir. Metnin türü hakkında fikrini söylemek ve değerlendirme yapmak için de okurun metne objektif olarak dışarıdan bakması ve nitelik ve uygunluğunu değerlendirmesi gerekmektedir. Metnin yapısı ve farklı metin türleri hakkında bilgi sahibi olmak bu tür soruları yanıtlarken önem kazanmaktadır. PISA 2009 okuma becerileri madde havuzundaki maddelerin yaklaşık dörtte biri kendi düşüncelerini yansıtma ve metni değerlendirme alt ölçeğine yöneliktir (MEB, 2010: 67).
PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesinin diğer boyutları Çizelge 1’de özetlenmektedir:
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313 Çizelge 1. PISA’da yer alan değerlendirme alanlarıPISA’da Yer Alan Değerlendirme Alanları
Tanımlama ve ayırt edici özellikler
• Bireyin hedeflerine ulaşma, bilgisini artırma ve topluma katılımı için yazılı metinleri anlama, kullanma ve yansıtma birikimi ile ilgilidir.
• Metnin çözümlenmesi ve tam olarak anlaşılmasının yanı sıra, okuma becerileri, okuma, yorumlama, yansıtma ve bireyin yaşamındaki hedeflere ulaşmada okuma becerilerini kullanma yeteneğini kapsamaktadır.
• PISA’nın odak noktasında okumayı öğrenmeden çok öğrenmek için okuma vardır. Bu nedenle öğrencilerin bilinen en temel okuma becerileri değerlendirilmemektedir.
Bilgi alanı Okuma materyallerinin yapısı:
• Öyküleme, yorumlama, tartışma gibi düz yazıları içeren sürekli metinler
• Grafikler, formlar ve listeleri içeren süreksiz metinler içermektedir.
İlgili beceriler ve düşünme süreçleri
Okuma becerileri ile ilgili görev ya da süreç türleri:
• Bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlama
• Bilgileri bir araya getirme ve yorumlama
• Kendi düşüncelerini yansıtma ve metni değerlendirme
Bağlam ve konular
Metnin oluşturulma amacına yönelik kullanım:
• Kişisel (örn. kişisel bir mektup)
• Kamusal (örn. resmi bir belge)
• Meslekî (örn. bir rapor)
• Eğitimle ilgili (örn. okulla ilgili okuma)
(MEB, 2010: 9) Çizelge 1’de görüldüğü gibi okuma becerisi değerlendirme çerçevesi çok boyutludur. Buna bağlı olarak PISA okuma sınavı, okuma görevini (bilgiye ulaşma ve bilgiyi hatırlama, bilgileri bir araya getirme ve yorumlama, kendi düşüncelerini yansıtma ve değerlendirme), metnin yapısını (sürekli/süreksiz) ve metnin oluşturulma amacını (kişisel, kamusal, meslekî ve eğitimsel) kapsayan değişkenlere bağlı çok yönlü bir ölçme sürecini içermektedir.
1.3 Sorunun Tanımlanması
Bu başlık altında önce Güney Kore ve Türkiye’nin PISA uygulamalarındaki durumu ele alınacak, ardından ilgili araştırmaların sonuçlarına yer verilecektir.
1.3.1 Kore ve Türkiye sonuçlara genel bir bakış
Güney Kore ve Türkiye, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü’ne (OECD) üye olan ülkeler olarak PISA projesine katılmışlardır. Kore, 2000 yılındaki ilk uygulamadan; Türkiye ise 2003 yılındaki uygulamadan bu yana projede yer almaktadır. Sonuçlar, Güney Kore’nin ve Türkiye’nin puanları arasında dikkate değer bir fark olduğunu göstermektedir. Aşağıdaki çizelgede ve grafikte bu durum görülebilir:
Çizelge 2. Yıllara göre PISA okuma alanındaki ortalama puanlar
PISA 2000 PISA 2003 PISA 2006 PISA 2009
Sıra Ülke Ort. Sıra Ülke Ort. Sıra Ülke Ort. Sıra Ülke Ort 1 Finlandiya 546 1 Finlandiya 543 1 Kore 556 1 Şanghay 556
2 Kanada 534 2 Kore 534 2 Finlandiya 547 2 Kore 539
3 Y. Zelanda 529 3 Kanada 528 3 Hong Kong 536 3 Finlandiya 536
6 Kore 525
OECD ort. 500 OECD ort. 494 OECD ort. 492 OECD ort. 493
… …. …. … … … … … … … …. ….
… …. …. 34 Türkiye 441 38 Türkiye 447 41 Türkiye 464
OECD (2010). PISA 2009 Database, Table I.2.16 http://dx.doi.org/10.1787/888932343133)
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313 Grafik 1. Yıllara göre Kore ile Türkiye’nin PISA okuma alanı sonuçları525 534 556 539 536
0 441 447 464 475
Kore Türkiye
OECD, PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 Database Çizelge 2 ve Grafik 1 incelendiğinde, Kore’nin 2000 yılından bu yana yükselen ve ilk sıralardaki konumunu koruyan bir çizgide ilerlediği anlaşılmaktadır. Bu açıdan 2006 yılından bu yana OECD’ye üye ülkeler arasında birinci olan Kore’nin gelişiminin incelenmesi, Türkiye gibi, OECD ortalamasının altında kalan ve bulunduğu sıralamalarla (2003’te 34. sırada; 2006’da 38. sırada ve 2009’da 41. sırada) beklenen yükselişi gösteremeyen bir ülke için ipuçları sunabilecektir.
Çizelge 3’te ise PISA 2009 sonuçları, okuma becerileri yeterlilik düzeylerine göre gösterilmektedir. PISA 2009 ve sonrasında okuma becerileri yeterlilikleri sekiz düzeyde ele alınmıştır. Bu düzeylerden 6. düzey en yüksek düzey becerileri gösterirken 1b ve altı en düşük düzeydeki becerileri temsil etmektedir.
Çizelge 3. Sonuçların okuma becerileri yeterlik düzeylerine göre dağılımı PISA
2009 Ortalama
puan 1b düzeyinin
altı 1b
düzeyi 1a
düzeyi 2.
düzey 3.
düzey 4.
düzey 5.
düzey 6.
düzey
G. Kore 539 0.2 0.9 4.7 15.4 33.0 32.9 11.9 1.0
Türkiye 464 0.8 5.6 18.1 32.2 29.1 12.4 1.8 0.0
OECD Ort. 493 1.1 4.6 13.1 24.0 28.9 20.7 6.8 0.8
OECD (2010). PISA 2009 Database,Tablo I.2.14 http://dx.doi.org/10.1787/888932343133) Çizelge 3’e göre Türkiye’deki öğrencilerin %57’si; Koreli öğrencilerin %21’i 2. düzey ve altında yer almaktadır. OECD ortalamasında ise bu rakam %42’dir. Aynı çizelge üst düzey okuma hedeflerini gerçekleştirme bakımından incelendiğinde ise Türkiye’deki öğrencilerin yalnızca %14’ünün; Koreli öğrencilerin ise %46’sının 4. düzey ve üstünde olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca Türkiye’deki öğrencilerin hiçbiri 6. düzeye erişememiştir. Bu sonuçlarla Türkiye’deki öğrencilerin üst düzey okuma hedeflerini gerçekleştirme ortalaması, OECD ortalamasının (%28) yarısı kadardır.
Bu çarpıcı rakamlar, bu düzeylere karşılık gelen okuma işlemlerinin neler olduğu sorusunu akla getirmektedir. Çünkü bu sorunun yanıtı, Türkiye’deki öğrencilerin büyük bir kısmının gerçekleştirebildiği ve gerçekleştiremediği okuma hedeflerinin neler olduğunu anlamak açısından önemlidir.
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313 Çizelge 4. Okuma becerileri yeterlik ölçeğindeki düzeylerin içeriği (ÖZET)Düzey Bu düzeye erişmiş bir öğrenci neler yapabilir?
6. düzey (Bu düzey 2009 uygulamasında eklenmiştir)
Bu düzeyde yer alan öğrenciler, detaylı bir şekilde benzerlikleri ve farklılıkları bulabilir ve çıkarımlarda bulunabilir. Metni ayrıntılarıyla tam olarak anladığını gösterir ve birden fazla metinden elde ettiği bilgileri bir araya getirebilir.
Alışagelmiş konuların dışındaki metinler üzerinde eleştirel bir değerlendirme yapabilir.
5. düzey
Bu düzeydeki öğrenciler, metnin içine yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir ve gerekli olan bilgilere karar vererek metni düzenleyebilir. Özel bilgilere dikkat çekerek eleştirel bir değerlendirme yapabilir. Aşina olmadıkları bağlamları ayrıntılarıyla anlayabilirler.
4. düzey
Bu düzeydeki öğrenciler, metne yerleştirilmiş bilgileri belirleyebilir ve gerekli olan bilgilere karar vererek metni düzenleyebilir. Metni anlayabilir ve aşina olmadığı bağlamlara sınıflandırmaları uyarlayabilir. Öğrenciler kişisel bilgilerini kullanarak bir metni eleştirel bir şekilde değerlendirebilir.
3. düzey
Bu düzeydeki öğrenciler ana fikri belirlemek, ilişkileri anlamak ve deyimlerin ya da kelimelerin anlamlarını yorumlamak için metindeki bilgileri bir araya getirebilir. Öğrenciden metni ayrıntılarıyla anlaması beklenmez ama asgaride genel ifadeleri anlaması beklenir.
2. düzey
Bu düzeydeki öğrenciler birçok duruma karşı gelebilecek ya da çıkarımda bulunabileceği bir bilgiyi ya da daha fazla bilgiyi metinde bulabilir. Metindeki ana düşünceyi belirleyebilir, ilişkileri anlayabilir ya da çok fazla bilginin olmadığı, fazla çıkarımda bulunulmayacak durumlarda metnin belli bir bölümünden anlam çıkarır.
1a düzeyi
Bu düzeydeki öğrenciler, açıkça ifade edilen bir ya da daha fazla bağımsız bilgiyi metinde bulabilir, aşina olduğu bir konu hakkında yazılmış bir metnin ana fikrini ve yazarın amacını anlayabilir. Bu düzeydeki öğrencilerin verilen görevleri yerine getirebildikleri metinlerde bilgiler açıkça ifade edilmiştir ve bu metinlerde çok fazla bilgi bulunmamaktadır.
1b düzeyi ve altı (Bu düzey 2009 uygulamasında eklenmiştir)
Bu düzeydeki öğrenciler, aşina olduğu bir bağlamda yazılmış basit bir metnin içinde açıkça ifade edilmiş bir bilgiyi bulabilir. Bu düzeydeki öğrencilerin verilen görevleri yerine getirebildikleri metinlerde çok fazla bilgi bulunmamaktadır. Okur birbirine yakın bilgiler arasında basit ilişkiler kurabilir.
Ayrıntılar için bkz. (MEB, 2010: 69–70) Çizelge 4’te özetlenen yeterlilik düzeylerine bakıldığında, metni eleştirel bir şekilde değerlendirme, karmaşık metinleri kavrama, sınıflandırmaları aşina olmadığı bağlamlara uyarlama, beklentilerine ters düşen kavramlarla baş etme, hipotez kurma, gerekli olan bilgilere karar vererek metni yeniden düzenleme, birden fazla metinden elde ettiği bilgileri bir araya getirme ve soyut kavramları yorumlayabilme gibi üst düzey düşünme becerileri gerektiren okuma görevlerini Türkiye’deki öğrencilerin yalnızca %14’ünün, Kore’deki öğrencilerin ise %45’inin yerine getirebildikleri ortaya çıkmaktadır. Diğer yandan, Türkiye’deki öğrencilerin yarısından fazlasının, öykü ya da basit bir liste gibi aşina olduğu bir bağlam ya da konu hakkına yazılmış kısa, basit bir metnin içinde açıkça ifade edilmiş bir bilgiyi bulabilme; çok fazla bilgi bulunmayan metinlerde birbirine yakın bilgiler arasında basit ilişkiler kurabilme; aşina olduğu bir konu hakkında yazılmış bir metnin ana fikrini bulabilme;
metindeki bir bilgi ile yaygın olarak bilinen günlük bilgi arasında ilişki kurabilme ve fazla çıkarımda bulunulmayacak durumlarda metnin belli bir bölümünden anlam çıkarabilme gibi yalnızca temel düzey okuma görevlerini yerine getirebilmeleri, Türkiye’deki hem anadili gelişimi hem de bilişsel gelişim planlamalarında aksaklıklar olduğuna işaret etmektedir.
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313 1.3.2 PISA 2009 Okuma alt ölçeklerine göre sonuçlarPISA 2009 veritabanında genel okuma puanlarının yanı sıra, okuma alt ölçeklerine dayalı sonuçlar da bulunmaktadır. Okuma görevinin bilişsel düzeyini gösteren bu alt ölçekler bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama; bilgileri bir araya getirme-yorumlama ve yansıtma- değerlendirme ile sürekli-süreksiz metinler üzerinedir. Çizelge 5’te, PISA 2009 değerlendirmesinde elde edilen okuma alt ölçeklerine ilişkin sonuçlar yer almaktadır.
Çizelge 5. PISA 2009 - Okuma alt ölçeklerine göre sonuçlar Genel
Okuma Ölçeği
Okuma Alt Ölçekleri Bilgiye ulaşma
ve bilgiyi hatırlama
Bilgileri bir araya getirme ve yorumlama
Yansıtma ve değerlendirme
Akıcı (sürekli)
metin
Bağımsız (süreksiz) metin
Şanghay–Çin 556 549 558 557 564 539
Kore 539 542 541 542 538 542
Finlandiya 536 532 538 536 535 535
Hong Kong–Çin 533 530 530 540 538 522
Singapur 526 526 525 529 522 539
Kanada 524 517 522 535 524 527
Yeni Zelanda 521 521 517 531 518 532
Japonya 520 530 520 521 520 518
Avustralya 515 513 513 523 513 524
Hollanda 508 519 504 510 506 514
... … … … … … …
Türkiye 464 467 459 473 466 461
OECD, PISA 2009 Database, Table I.2.21/24/27 (http://dx.doi.org/10.1787/888932343133) PISA 2009 sonuçlarına göre bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama; bilgileri bir araya getirme- yorumlama ve yansıtma-değerlendirme alt ölçeklerinde Güney Kore, OECD ülkeleri arasında ilk sıradadır. PISA 2009 sonuçları metin yapısı bakımından incelendiğinde de aynı durumla karşılaşılmaktadır. Kore, metin yapısı değişkeninde OECD ülkeleri arasındaki sıralamasını korumaktadır.
Bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama alt ölçeğinde Türkiye 467 ortalama puanla OECD ortalamasının altında yer almaktadır. Buna göre bu alt ölçeğe ilişkin olarak Türkiye’deki öğrenciler ortalama olarak aşağıda sıralanan yeterliklere sahiptirler:
Basit bir metinde yeri açıkça belirtilmiş ama kendisi doğrudan verilmemiş tek bir bilgiyi, sözlük anlamı karşılığı ya da eş anlamlısıyla eşleştirerek bulabilir.
Birbirine yakın bilgiler arasında basit bağlantılar kurabilir.
Metinde birbirinden bağımsız ve açık olmayan bir şekilde ifade edilmiş, tek bir değerlendirme ölçütüne karşılık gelen bilgiyi, sözlük anlamı karşılığı ya da eş anlamlısıyla eşleştirerek bulabilir.
Her biri için, birden fazla değerlendirme ölçütüne gerek duyulabilecek, bir veya daha fazla bilgiyi bulabilir. Metindeki öğrenciyi zorlayan bazı birbirine yakın bilgileri belirleyebilir. (MEB, 2010: 51)
Ortalama puanı yüksek olan OECD ülkelerindeki öğrencilerin çoğunluğunun bilgileri bir araya getirme ve yorumlama alt ölçeğinin 3. yeterlik düzeyinde yığılmasına karşın Finlandiya, Kore ve Şanghay’daki öğrencilerin yarısı (%45-55 aralığı) 4. düzey ve üstündedir. Bilgileri bir araya getirme ve yorumlama alt ölçeğinde Türkiye 459 puanla, 493
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313puan olan OECD ortalamasının altında bulunmaktadır (MEB, 2010: 61; OECD, PISA 2009 database, table I.2.23-24). Bilgileri bir araya getirme-yorumlama alt ölçeği yeterlik düzeylerindeki dağılım incelendiğinde Türkiye’deki öğrencilerin, genel okuma becerileri ve bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama alt ölçeğinde olduğu gibi daha çok 2. düzeyde olduğu görülmektedir. Buna göre bu alt ölçeğe ilişkin olarak Türkiye’deki öğrenciler ortalama olarak aşağıda sıralanan yeterliklere sahiptirler:
Metindeki ana düşünceyi bulma, ilişkileri anlama, basit sınıflandırmalar yapma ve bunları uygulama.
Bilginin açıkça verilmediği ve düşük düzeyde çıkarım yapmayı gerektiren durumlarda metnin sınırlı bir bölümünden anlam çıkarma. (MEB, 2010: 62)
Genel okuma becerilerinde üst düzey başarı gösteren ülkelerden bazıları (Şanghay, Kore, Finlandiya vb.) yansıtma ve değerlendirme ölçeğinin özellikle en üst düzeyinde yüksek başarı göstermişlerdir. Yeni Zelanda’daki öğrencilerin yaklaşık %52’i 6. düzeye ulaşmışlardır ve bu, herhangi bir ülkenin genel okuma becerisi alanında ya da okuma becerileri alt ölçeklerinde 6. düzeyde bulunan öğrenci oranından daha yüksektir (MEB, 2010: 71). Yansıtma-metni değerlendirme alt ölçeğinde Türkiye 473 puanla, 494 puan olan OECD ortalamasının altında bulunmaktadır. Buna göre Türkiye’deki öğrenciler ortalama olarak aşağıda sıralanan yeterliklere sahiptirler:
Kişisel bilgi ve deneyimlerden yola çıkarak metin ve sahip olunan bilgiler arasında ilişkilendirme ve karşılaştırmalar yapma ya da metnin bir özelliği hakkında değerlendirmede bulunma.
İlişkilendirmeler, karşılaştırmalar, açıklamalar yapma ya da bir metnin bir özelliği hakkında değerlendirmede bulunma. Aşina olunan, günlük bilgilerle ilişkilendirerek ya da yaygın olarak kullanılmayan bilgilerden çıkarımda bulunarak metni ayrıntılarıyla anladığını gösterme (MEB, 2010: 68).
Yukarıda sunulan sayısal veriler, PISA 2009 sonuçlarına göre (önceki değerlendirmeler de dahil edilebilir), Türkiye’deki öğrencilerin büyük çoğunluğunun (%80’inin) 3. düzeyin üstüne çıkamadıklarını; bunun yanı sıra 1a ve 1b düzeyinin altında kalan öğrenci yüzdesinin oldukça yüksek olduğunu; bu nedenlerle öğrencilerin büyük çoğunluğunun yalnızca temel okuma görevlerini yerine getirebildiklerini göstermektedir.
1.3.3 İlgili araştırmalar
Türkçe dersi öğretim programları, okuma metinleri ve bu metinler için hazırlanan okuduğunu anlama soruları pek çok çalışmaya konu olmuştur. Çalışmalardan bu araştırmayla ilgili olanlara yazının bu kısmında yer verilmiştir.
Türkçe ders kitaplarında yer alan okuduğunu anlama sorularının yapısı, güncel dünyayı anlama, karşılaştığı sorunlar için bilgi toplama ve edindiği bilgiyi etkin bir şekilde kullanma sorumluluğu olan genç kuşakların bilişsel gelişimlerini destekleyebilmesi bakımından araştırmacıların ilgisini çekmektedir ve öğretim programlarının güncellenmesi üzerine bu alandaki çalışmalar da artmaktadır. Bunlardan birisi Yağmur’un (2009) Türkçe ders kitapları üst düzey bilişsel becerilerin gelişimini ne oranda sağlamaktadır? adlı makalesidir.
Araştırmacı, PISA gibi uygulamalarda temel kabul edilen birçok unsurun kitaplardaki okuma etkinliklerinde yer almadığından söz etmektedir. Ayrıca Türkçe dersi öğretim programında yer alan kazanımların üst düzey düşünme süreçlerini gerektirdiğini; fakat ders kitaplarında ve çalışma kitaplarında bu kazanımların birçoğunun çok yetersiz bir şekilde ele alındığını ileri sürmektedir. Yargılarını CİTO Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi (OİS) uygulamasının bulgularına da dayandıran araştırmacı, düşünsel süreçlerden çok değer
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313yargısı oluşturmaya yönelik metinlerin ve uygulamaların, öğrencilerin bilişsel çıkarımlardan ziyade ahlaki çıkarımlar yapmasına neden olduğunu örneklerle göstermektedir.
Davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımlara göre ayrı ayrı hazırlanmış olan Türkçe ders kitaplarındaki metin sonu sorularını karşılaştırmalı olarak incelemeyi amaçlayan Ülper ve Yalınkılıç (2010) ise metin sonu sorularını yüzey metin, derin metin ve yorum/değerlendirme ulamlarına göre çözümlemişlerdir. Araştırmacılar, önceki programa göre hazırlanmış olan kitaplar ile yürürlükteki programa göre hazırlanmış olan kitapları karşılaştırdıklarında; MEB tarafından önceki programa göre hazırlanan kitaptaki soruların ağırlıklı olarak alt düzey bilişsel işlemleme (yüzey metin soruları) yapmayı gerektirdiği; MEB tarafından yapılandırmacı yaklaşıma dayalı programa göre hazırlanan kitaptaki soruların ise sadece şiir türünde daha çok üst düzey bilişsel beceriye (derin metin ve yorum/değerlendirme soruları) uygun olduğu, diğer türlerde ise soruların yine ağırlıklı olarak alt düzey bilişsel işlemleme yapmayı gerektirdiği sonucuna ulaşmışlardır.
Gün (2012), yapılandırmacı eğitim yaklaşımına göre hazırlanmış kitaplardaki metinlerde karşılaşılan sorunları öğretmen görüşlerine göre değerlendirmiş ve çalışmasında Türkçe öğretmenlerinin çoğunluğunun Türkçe ders kitaplarındaki metinlerin öğrencilerin eleştirel ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirmeye yeterince uygun bulmadıkları sonucuna yer vermiştir.
Yapılandırmacı eğitim yaklaşımına göre hazırlanan kitaplarda yer alan okuma-anlama sorularına ilişkin sorunlar, önceki yıllarda gözlenen sorunlarla benzerlik göstermektedir.
Nitekim Akyol’un (2001), 1999-2000 eğitim-öğretim yılında 5. sınıflarda okutulmak üzere hazırlanan Türkçe ders kitaplarındaki okuma metinleriyle ilgili çalışması da buna koşut sonuçlar içermektedir. Araştırmacı, bu kitaplardaki soruları; soruluş amaçlarına, soru tiplerine ve yanıt kaynaklarına (metin içi, metin dışı ve metinler arası) göre çözümlemiştir.
Araştırmacı soruların büyük bir çoğunluğunun öğrencileri ezbere yönlendirdiği;
değerlendirme, sonucu tahmin etme gibi düşünme ve yargılamayı gerektiren sorulara oldukça az yer verildiği yargılarına ulaşmıştır. Ayrıca üst düzey bilişsel süreçlerin (karşılaştırma - kıyaslama, değerlendirme, sonucu tahmin etme, ana fikri bulma vb.) gerektiren soruların çok az yer bulduğunu ileri sürmüştür.
Yukarıda özetlenen çalışmalar, Türkçe ders kitaplarında yer alan metinlerin ve bu metinlerle ilgili okuduğunu anlama sorularının öğrencilerin üst düzey bilişsel gelişimlerini desteklemekte yetersiz kaldığına vurgu yapmaktadır. Bu araştırmalara ek olarak Türkçe dersi öğretim programları ile PISA okuma becerisi değerlendirme ölçeğini karşılaştıran ve bu yolla Türkiye’nin PISA sınavlarında OECD ortalamasının altında kalmasının nedenlerine yönelik çıkarımlarda bulunan çalışmalar da bulunmaktadır. Örneğin Batur ve Ulutaş (2013) 6-8. sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Programında yer alan okuma becerisi kazanımları ile PISA 2009 okuma becerileri yeterlik düzeylerini karşılaştırmışlardır. Çalışmada Türkçe dersinin okuduğunu anlama kazanımlarının genel olarak PISA kazanımlarının birinci ve ikinci düzeyinde kaldığı; ayrıca Türkçe dersinin alt düzeydeki kazanımlarıyla PISA okuma becerisi yeterlilikleri karşılaştırıldığında Türkçe dersi kazanımlarının özelleştirilmemiş ve gerçekleştirilebilirliklerinin göreceli olduğu sonucunu elde etmişlerdir. Ayrıca araştırmacılar ortaya çıkan bu durumun Türkiye’nin PISA uygulamalarında alt sıralarda kalma nedeni olabileceği yargısını ifade etmektedirler.
2012-2013 eğitim-öğretim yılından itibaren ortaokullarda haftada iki saat olmak üzere seçmeli ders olarak belirlenen Okuma Becerileri dersinin kazanımlarının (özellikle eleştirel okumayla ilgili kazanımların) incelendiği bir çalışmada (Batur ve Alevli, 2015), kazanımların PISA 2009-2012 beşinci düzey ve altıncı düzey okuma yeterlilikleriyle örtüştüğü gözlenmiştir. Çalışmada bu dersle ilgili uygulamaların genişletilmesinin Türkiye’nin elde ettiği sonuçlar açısından PISA’daki üst düzey okuma becerilerine hizmet edebileceği öngörüsünde bulunulmaktadır.
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313Yağmur (2015), Bilişsel Beceriler ve Dil Gelişimi adlı Türkçe dersi öğretim programlarını incelediği ve PISA ve PIRLS uygulamalarına dayandırdığı konuşmasında Türk öğrencilerin üst düzey düşünme süreçlerine ulaşma oranlarının çok düşük olduğunu göstermiş ve bunun olası nedenlerini ele almıştır. Yağmur, Türkçe dersi öğretim programlarının yapısı, kullanılan ders kitaplarının üst düzey düşünme süreçlerini destekler nitelikte olmaması, öğrencilerin PISA türü uygulamalara yabancı olması gibi nedenlerin bu sonuçların kaynağı olabileceğini ileri sürmüştür.
Görüldüğü gibi Türkçe dersi öğretim programları ile PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesini karşılaştıran araştırmalarda da, öğrencilere sunulan eğitim-öğretim etkinliklerinin niteliğinin PISA sonuçlarından elde edilen düşündürücü sonuçları etkilemiş olabileceği üzerinde durulmaktadır.
Konuyu çeşitli yönlerden ele alan yukarıdaki araştırmalar incelendiğinde metin sonu sorularının bilişsel düzeyleri ile PISA okuma becerisi alt ölçeklerini karşılaştıran bir çalışma olmadığı anlaşılmaktadır. Okuma becerisi alt ölçekleri (bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama;
bilgileri bir araya getirme-yorumlama ve yansıtma-değerlendirme) sınavdaki okuma görevinin bilişsel düzeyini göstermektedir. Çoğunlukla bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama türündeki sorular, temel düzeyde okuma görevlerini hedeflerken; bilgileri bir araya getirme-yorumlama ve yansıtma-değerlendirme türündeki sorular üst düzey okuma görevlerini hedeflemektedir.
Bu bağlamda, bu araştırmada Türkiye’deki öğrencilerin etkileşime girdiği Türkçe ders kitaplarındaki okuduğunu anlama sorularının ne tür okuma görevlerini hangi oranda hedeflediği önemli bir soru olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu sorunun yanıtı, ders kitaplarının yapısının PISA sonuçlarını güdüleyen etmenlerden birisi olup olmadığına ilişkin ipuçları sunabilecektir. Bu duruma ilişkin elde edilen çıkarımın güçlendirilebilmesi adına da, PISA değerlendirmelerinde üst düzey sonuçlar elde eden Güney Kore’nin anadili eğitimi kitaplarında yer alan okuduğunu anlama soruları ile yapılacak karşılaştırma değerli hale gelmektedir.
2. Yöntem
Korece ve Türkçe ders kitaplarında yer alan okuduğunu anlama sorularının bilişsel düzeylere göre dağılımı ile Kore’nin ve Türkiye’nin PISA’da okuma alanında gösterdiği erişi düzeyini ilişkilendirerek betimlemeyi hedefleyen bu araştırmada elde edilecek verilerin gelişimsel olarak yapılandırılması amaçlanmıştır. Sürece ilişkin belgelerin taranması ve sonuçların karşılaştırılarak olası açıklamaların geliştirilebilmesi amacıyla araştırma, nitel araştırma yaklaşımlarından belge inceleme tekniği ile yürütülmüştür (Yıldırım ve Şimşek, 2006: 187). Belge inceleme tekniğinde çalışmayla ilgili kayıtların ve belgelerin toplanarak belirli bir sistem içinde sınıflandırılıp çözümlenmesi işlemi yapılmaktadır.
Bu araştırmada belge inceleme süreci şu işlemlerle tamamlanmıştır: İlk aşamada OECD tarafından yayımlanan PISA raporlarına, OECD PISA veritabanına, Kore Ulusal Eğitim Bakanlığı PISA raporlarına ve Milli Eğitim Bakanlığı ulusal PISA raporlarına ulaşılmıştır.
İkinci aşamada Kore Ulusal Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan ilkokul son sınıf (6.
sınıf) ve ortaokul 1 ve 2. sınıf Korece eğitimi ders kitaplarına ulaşılmış ve bunlar Korece anadili konuşucusu olan araştırmacı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan 6., 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitapları da veritabanına eklendikten sonra belirlenen ulamlar çerçevesinde çözümlemeler yapılmıştır.
Çözümlemede her kitaptan, ikişer tema seçkisiz olarak belirlenmiş ve bu temalarda yer alan okuma metinlerine ilişkin sorular listelenmiştir. Daha sonra sorular, PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesi bilişsel okuma görevlerine göre (bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama;
bilgileri bir araya getirme-yorumlama ve yansıtma-değerlendirme) sınıflandırılmıştır.
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313Sınıflandırma sonucunda elde edilen sayısal bulgular, PISA 2009 okuma alanı sorularının dağılımı ve PISA 2009 okuma alanı alt ölçeklerinin sonuçlarıyla karşılaştırılmıştır.
3. Bulgular ve Tartışma
Çizelge 6’da ve Çizelge 7’de, Korece ve Türkçe ders kitaplarındaki okuduğunu anlama sorularının okuma görevlerine göre dağılımı ve bunların yüzdelik görünümleri; Çizelge 8’de ise elde dilen oranların PISA 2009 okuma alanı sorularının dağılımı ile karşılaştırması yer almaktadır.
Çizelge 6. Korece ders kitaplarındaki okuduğunu sorularının okuma görevlerine göre dağılımı
Bölümler ve metinler Okuduğunu anlama soru sayısı
Soruların hedeflediği bilişsel düzey bilgiye ulaşma-
bilgiyi hatırlama
bilgileri bir araya getirme-yorum
yansıtma- değerlendirme
6. sınıf
BÖLÜM: Hayat ve Öykü
Kazan 6 1 4 1
Gaz çıkaran amca 5 1 3 1
Yumurtayı yumrutayla öde 5 2 2 1
BÖLÜM:: Görüşleri Toplayarak
Solaklar doğru anlayalım 6 3 2 1
Kral İnco'nun dertleri 8 4 3 1
Napolyon kahraman mı işgalci mi? 6 3 2 1
Orta 1
BÖLÜM: Nasıl okunur?
Okuma nedir? 8 1 6 1
Karıncayla konuşur 10 6 3 1
Kutlanan karakter 6 2 3 1
BÖLÜM: Yazı ve Sözlük
Sözlüğe bakara okuma sevinci 6 1 3 2
Neden uyuruz? 7 3 3 1
Orta 2
BÖLÜM: Okuma ve Tartışma
Kahramanın yolu, şairin yolu 7 1 4 2
Allen’in Hikayesi 8 4 3 1
BÖLÜM: Okuma ve Araç kullanma
Mugunhwa 9 4 3 2
Evlenme Günü 6 1 4 1
TOPLAM 103 37 48 18
% 36 % 47 % 17
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313Çizelge 7. Türkçe ders kitaplarındaki okuduğunu sorularının okuma görevlerine göre dağılımı
Temalar ve metinler
Okuduğunu anlama soru
sayısı
Soruların hedeflediği bilişsel düzey bilgiye ulaşma-
bilgiyi hatırlama
bilgileri bir araya getirme-yorum
yansıtma- değerlendirme
6. sınıf
TEMA: Okuma Kültürü Çocuk Kitaplığında Sabah
Tartışması 6 1 4 1
Okuma Üstüne 10 6 4 -
En İyi Arkadaş 9 5 1 3
TEMA: Doğa ve Evren
Mavisini Yitirmiş Yaşamak 11 1 8 2
Kırkikindiler 7 6 - 1
Cennet Göller Tek Tek Yok Oluyor 9 7 - 2
7. sınıf
TEMA: İletişim
Tatlı Dil 9 4 2 3
Yolcu Konmaz Oteli 4 1 1 2
Bir İletişim Aracı Olarak Karikatür 8 4 2 2
TEMA: Kavramlar ve Çağrışımlar
Bilmece 4 1 2 1
Hayata Açılan Kapılar 10 5 3 2
İyimserlik Kötümserlik 12 8 1 3
8. sınıf
TEMA: Zaman ve Mekan
Kız Kalesi 8 5 2 1
Eski Ankara Evleri 1 - - 1
TEMA: Milli Kültür
İhtiyar Çilingir 9 6 1 2
Gönül Mimarlarımız 9 4 2 3
Nevruz ve Birlik 2 - 1 1
TOPLAM 128 64 34 30
% 50 % 27 % 23
Ç
izelge 8. Soruların ders kitaplarındaki ve PISA 2009 değerlendirmesindeki görünümüSoru düzeyleri PISA 2009 Korece ders kitabı Türkçe ders kitabı
Bilgiye ulaşma-bilgiyi hatırlama soruları 31 soru; % 24 % 36 % 50 Bilgileri bir araya getirme-yorumlama soruları 67 soru; % 51 % 47 % 27
Yansıtma-değerlendirme soruları 33 soru; % 25 % 17 % 23
Çizelge 6, 7 ve 8 incelendiğinde Korece ders kitabı örnekleminde %36 oranında bilgiye ulaşma-hatırlama; %47 oranında bilgileri bir araya getirme-yorumlama; %17 oranında yansıtma-değerlendirme sorusu bulunmaktadır. Türkçe ders kitabı örnekleminde ise %50 oranında bilgiye ulaşma-hatırlama; %27 oranında bilgileri bir araya getirme-yorumlama; %23 oranında yansıtma-değerlendirme sorusu bulunmaktadır. Bu oranlar, PISA 2009 okuma alanı soru havuzundaki soruların dağılımı ile karşılaştırıldığında, bu dağılımın Korece ders kitaplarındaki bilgileri bir araya getirme-yorumlama sorularının dağılımıyla koşutluk
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313sergilediği görülmektedir. PISA okumayı değerlendirme ölçeklerinde en çok bilgileri bir araya getirme-yorumlama sorularının olduğu göz önünde bulundurulduğunda, bu durum şu ilişkinin kurulmasına olanak sağlamaktadır: Öğrencilerin okul içi okuma etkinlikleri, PISA değerlendirmelerine katılacak öğrenciler için ön deneyim niteliği taşımaktadır. Kim (2011:
181) de okul içi ve okul dışı okuma etkinliklerinin Koreli öğrencilerin PISA 2009 okuma erişişi ile ilişkisini araştırdığı çalışmasında, 7. eğitim programına göre uygulanan metni açıklama, metindeki bilgiye erişme, bilgiler arası ilişki kurma ve arkaplan bilgisini etkinleştirme etkinliklerinin PISA 2009 sonuçlarıyla olumlu yönde ilişkisi olduğu; metni (örneğin bir şiiri) ezberleme etkinliklerinin ise olumsuz yönde ilişkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Türkçe ders kitaplarında ise en fazla bilgiye ulaşma-hatırlama düzeyindeki sorularla karşılaşılmaktadır. Bilgileri bir araya getirme-yorumlama soruları ise bilgiye ulaşma- hatırlama sorularının yarısı kadardır. PISA 2009 okuma alanı değerlendirmesinde de en çok sorunun üst düzey okuma alanı sorularından (bilgileri bir araya getirme-yorumlama) seçilmesi, Türkiye’deki öğrencilerin alışık olmadığı okuma etkinliklerinden düşük düzeyde puanlar almasının arkasında yatan nedenlerden biri olabilir. Çünkü PISA 2009 okuma alanı alt ölçeklerinin sonuçlarına göre (bkz. Çizelge 5), Türkiye’deki öğrencilerin okuma alanından elde ettiği puanların OECD ortalamasının altında olmasının yanında, bilgileri bir araya getirme-yorumlama sorularındaki puanının diğer alanlardan alınan puanlardan daha da düşük olduğu göze çarpmaktadır. PISA 2009 değerlendirmesinde bilgiye ulaşma- hatırlama ve yansıtma-değerlendirme alt ölçeklerinden alınan puanlar 467 ve 473 iken, ağırlığı fazla olan bilgileri bir araya getirme-yorumlama alt ölçeğinden alınan puan 459’dur.
Yukarıda sunulan rakamlarla PISA sonuçları arasında kurulan bağlantı, doğrudan ilişkisel bir çözümleme sonucunda elde edilmiş değildir. Fakat var olan durumun arkasındaki nedenlerin araştırılmasında yola çıkılacak noktalardan biri olarak öğretim programı ve ders kitaplarının olması gerektiğini vurgulamak adına önemlidir. Diğer taraftan soruların niceliksel görünümünün yanı sıra, niteliklerinin de derinlemesine incelenmesi gerekmektedir. Çünkü çağdaş eğitim sistemlerinde öğrencilerin etkin okur kimliği kazanması bakımından etkileştiği soruların üst düzey bilişsel becerileri geliştirmesi beklenmektedir. Korece ders kitapları bu açıdan başarılı örnekler sunabilmektedir. Elbette soruların niteliğinin araştırılması başka bir çalışmanın konusu olsa da tartışmayı desteklemesi bakımından burada birkaç örneğe yer vermek yerinde olacaktır. Bu bağlamda Korece 6. sınıf ders kitabında yer alan Görüşleri Toplayarak bölümündeki, Solakları Doğru Anlayalım adlı görüş içeren metnin çözümleniş biçimi dikkate değer bir örnektir. Bu örnekte ilk olarak arkaplan bilgilerini etkinleştirmek için yapılan çağrışım çalışması (Albert Einstein’ın olduğu bir görselden yana çıkan balonlar) ve “metindeki savın ve gerekçelerinin uygun olup olmadığını düşünerek okuyunuz” biçiminde metne eleştirel bakış geliştirmeye yönlendirici bir ifade bulunmaktadır. Bundan sonra öğrenci metin boyunca yana çıkma yoluyla sunulan şu sorularla karşılaşır:
Ben solaklar hakkında ne düşünüyorum?
Solaklar için düşünülecek yaratıcı başka hangi yöntemler olabilir?
Solaklar hakkındaki olumsuz önyargılar, onları nasıl etkiler?
Solaklar ve sağlakların birlikte olduğu uyumlu bir toplum için neler yapılabilir?
Metin sonunda da her düzeyde nitelikli sorunun olması öğrencinin metni tam ve doğru anlaması; metne eleştirel bir bakış geliştirmesi ve okuduğu metinle kendi yaşantısı arasında ilişki kurması bakımından önemlidir. Solakları Doğru Anlayalım? adlı metne ilişkin metin sonu soruları bu özellikleri taşımaktadır:
Solakların özellikleri nelerdir? [bilgiye ulaşma-hatırlama düzeyi];
Bedenin bir tarafını diğerine tercih eden görüşün, genelgeçer bir görüş olup olamayacağını nasıl anlarız? [bilgileri bir araya getirme-yorumlama düzeyi];
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313Solaklar hakkındaki önyargı onları anlamamaktan geçer, senin de böyle bilmediğin halde ve yeterince gerekçen olmadan önyargı geliştirdiğin yaşantın var mı? [yansıtma-değerlendirme düzeyi]
Bu bölümdeki bir başka okuma etkinliği ise (Kral İnco’nun Dertleri adlı metin) yine
“Aşağıdaki metni, sunulan savın ve gerekçelerinin ikna edici olup olmadığına bakarak ve karşıt düşüncelerin hepsini değerlendirerek okuyalım” yönlendirmesi ile başlar. Bu metinde Coseon Hanedanlığı döneminde yapılan bir savaştan önce ülke yöneticileri arasında geçen anlaşmazlık konu edilmektedir. A grubunun görüşü “İyi geçinelim, anlaşma yoluna gidelim”dir; B grubunun görüşü ise “Savaşalım, kazanalım”dır. Her iki yönetici grup da kendilerince gerekçelerini sunmaktadır. Bu metinden sonra öğrenciden her iki grubun görüşlerinin ve gerekçelerinin özetlenmesi ve sonra ikna edici görüşün neden seçildiğinin de açıklanarak belirtilmesi beklenmektedir. Böylece okuma etkinliklerinde açık uçlu sorularla yazma becerisine yönelik çalışmalar da yaptırılmaktadır.
Yukarıda Kore Ulusal Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan 6. sınıf Korece ders kitabından örnek iki okuma etkinliği özetlenmeye çalışılmıştır. Bu örneklerden anlaşılacağı gibi Korece eğitimi programında ve kitaplarındaki okuma etkinliklerinde özellikle yoğunlaşılan üst düzey düşünme hedeflerinden ikisi, iddiayı akla uygun bir biçimde gerekçelendirme ve metne yaratıcı/eleştirel bakış geliştirmedir. Öğrencilerden gerekçelerin ya da metin kişilerinin ileri sürdüğü görüşlerin ya da çözümlerin, akla uygunluğunun yanı sıra uygulanabilirliğinin de sorgulanması beklenmektedir. PISA okuma becerisi soru havuzunda yer alan ve açık uçlu yanıt gerektiren soruların hedefi de iddiayı akla uygun bir biçimde gerekçelendirmedir. Korece ders kitaplarında da temel okuma becerisinin ötesinde farklı görüşleri karşılaştırarak karar verme ve iddia-gerekçelendirme/sorun-sorun çözme etkinliklerine 2. sınıftan başlayarak her düzeyde zorluk derecesi artarak yer verilmesinin Koreli öğrencilerin PISA’daki başarısını güdüleyen etmenlerden biri olabileceği görüşü öne çıkmaktadır. Bu durum örnek sorularla açıklanabilir. PISA okuma becerisi soru havuzundaki sorulardan R067Q04 numaralı soru, metnin sonucuna ilişkin iki farklı yönelimden birini seçip öğrencinin kendi düşüncesini söylemesini gerektirmektedir.
R055Q02 numaralı soru da “metnin iddialarına karşı çıkabilme” üzerinedir. R067Q05 ise, öğrencilerin 2500 yıl önce yazılan EZOP masallarındaki hayat hakkında düşüncelerini yazmalarını ve eski yaşam ile bugünü karşılaştırmalarını gerektiren bir sorudur. Bu soruda en yüksek puan, 2500 yıl öncesinin bugünkü hayatlarının gerçeği ile ilgisini kurabilen ve metin ile kendi hayatları arasında bir karşılaştırma yapabilen öğrenciler içindir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan 6. 7. ve 8. sınıf Türkçe ders kitapları incelendiğinde ise metin sonlarında iddia-gerekçelendirme/sorun-sorun çözme/görüşleri karşılaştırarak karar verme hedefli herhangi bir okuduğunu anlama etkinliğine rastlanmamıştır. Görüş değerlendirme bakımından yalnızca “Yazara katılıyor musunuz? Neden?” sorusunun birkaç metin sonunda yer aldığı görülmektedir.
Kim ve diğerleri (2010: 92) de PISA sonuçları ile eğitim programları ve dolayısıyla ders kitapları arasında ilgi kurmuşlardır. Araştırmacılara göre PISA 2009 okuma sınavında Kore’de orta ve ortadan aşağı düzeydeki öğrencilerin sonuçlarında belirgin bir ilerleme olmuştur ve bu genel bir düzey yükselişini göstermektedir. Okumadaki düzey yükselişinin arkasında, PISA 2000 – 2009 uygulamaları aralığında yürütülen 7. Korece Eğitim Programı ve aynı dönemdeki ilgili eğitim politikası olduğunu ileri sürmektedirler. Choi ve diğerleri (2008) öğretim programındaki değişikliği şöyle açıklamaktadır:
Retorik (sözbilim), dilbilim, edebiyat bilgisi, kavram, ilke vs. hakkındaki anlama çalışmaları yerine öğrencilerin dil kullanım becerisinin geliştirilmesine odaklanma (dil kullanımı sonucundan daha çok sürece önem verilmesi).
International Journal of Language Academy
Volume 3/4 Winter 2015 p. 295/313Anlatma, anlama, dil ve edebiyat olarak üçe bölünmüş alanları, konuşma, dinleme, okuma, yazma, dil ve edebiyat alanı olarak genişletme.
Kim ve diğerleri (2010: 92) 7. Korece eğitim programı ile programda büyük bir değişim uygulandıktan sonra, programın sürekli olarak geliştirildiğini söylemektedirler. Başka bir deyişle 2000 yılında uygulamaya konan 7. Korece eğitimi programından sonra programın tamamen değiştirilmesi yaklaşımından uzaklaşıldığını ve yalnızca geliştirme yapılması yaklaşımının benimsendiğini ifade etmektedirler. Bu geliştirmelerin de genelde öğrencilerin ilerlemesini olumlu etkilediğini; özellikle Korece eğitiminin temel hedefi olan üst düzey düşünme becerisi ve dil kullanımı yeteneğinin, PISA gibi uluslararası değerlendirmelerde ölçülen hedeflerle örtüştüğünü; çünkü Korece eğitimini geliştirme çalışmalarında yer alan araştırmacı, planlamacı ve uygulayıcıların uluslararası eğilimlerle ilgilendiğini ileri sürmektedirler.
Yukarıda söz edilen değişiklikler Çizim 2’de görülebilir:
Çizim 2. Korece eğitim programındaki değişiklikler
4. Sonuç
PISA sonuçları ile Korece ve Türkçe ders kitapları arasındaki ilişkiyi çıkarımsal olarak ele alan bu çalışmanın bulguları, bilgiye ulaşma-hatırlama düzeyini temsil eden soruların oranının Korece ders kitabı örnekleminde %36, Türkçe ders kitabı örnekleminde %50;
bilgileri bir araya getirme-yorumlama düzeyini temsil eden soruların oranının Korece ders kitaplarında %47, Türkçe ders kitaplarında %27; yansıtma-değerlendirme düzeyini temsil eden soruların oranının ise Korece ders kitaplarında %17, Türkçe ders kitaplarında %23 olduğunu göstermektedir. PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesindeki soruların ağırlıklarına bakıldığında bu dağılımın Korece ders kitabı örneklemindeki soruların oranı ile büyük oranda koşutluk sergilediği görülmektedir. Türkçe ders kitaplarında ise en fazla bilgiye ulaşma-hatırlama hedefli temel düzey sorularla karşılaşılmaktadır. Bu durumun PISA okuma becerisi değerlendirme çerçevesinde ağırlıklı olarak (%75) üst düzey düşünme becerisini hedefleyen soruların bulunmasının ve dolayısıyla Türkiye’deki öğrencilerin alışık olmadığı okuma etkinliklerinde düşük düzeyde puanlar almasının arkasında yatan nedenlerden biri olabileceği ve bu ilişkinin araştırılmaya değer olduğu görüşü öne çıkmaktadır.
Kore Eğitim Bakanlığı, Güney Kore’nin 2000 yılından bu yana en üst dilimde yer almasının kaynağı olarak eğitim programının ve eğitim politikasının değiştirilmesi/güncelleştirilmesi olduğunu şu sözlerle vurgulamaktadır: Güney Kore’deki eğitim politikası planlamacıları,
