Gülgün Bangir Alpan
2, *, Özden Demirkan
3, Gürcü Koç-Erdamar
4, Nevriye Yazçayır
5& Gülçin Saraçoğlu
6Özet: Bu araştırmanın amacı Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına (PFESP) katılan öğretmen adaylarının programa başlamadan önceki ideal öğretmen algıları ile program sonundaki algılarını betimlemektir.
Bu araştırmaya 12 farklı lisans programından mezun ve son sınıf öğrencisi olan toplam 171 aday katılmıştır.
Öğretmen adaylarının PFSEP öncesi ve sonrası ideal öğretmen algıları açık uçlu görüşme formları ile elde edilmiştir. Veri çözümlemesi için içerik analizi yapılmıştır. Bulguların şu temalarda toplandığı görülmektedir:
Mesleki donanım, kişisel özellikler ve iletişim becerileri. Temaların altındaki kodlar ağırlıklı görüşlere göre sıralanmıştır. Mesleki donanım: Güçlü bir pedagojik formasyon bilgisi, alanda uzmanlık, mesleki gelişime ayak uydurma, eğlenceli ders işleme, mesleği sevme, etkili sınıf yönetimi, öğrenciye rehber olma, öğrenciyi tanıma, öğrenciye örnek olma, problem çözme, genel kültüre sahip olma, düzgün konuşma. Kişisel özellikler:
Öğrenmeye açık, sevecen, anlayışlı, farklı fikirlere saygılı, sabırlı, sağlam karakterli, çağdaş, çalışkan, adil, coşkulu, güler yüzlü, teknoloji ile ilgili, vatansever, özverili. İletişim becerileri: Etkili iletişim kurma, empati kurma, iyi bir dinleyici olma, öğrenci ihtiyaçlarına duyarlı olma. Öğretmen adaylarının ideal öğretmende olması gereken mesleki donanım algılarında PFSEP sonrasında artış olmasına rağmen, kişisel özellikler ve iletişim becerileri algılarında ise fazla bir değişim olmamıştır. Bu sonuçlar PFSEP’nın öğretmen yetiştirmedeki niteliğinin tartışılmasında dikkate alınmalıdır.
Anahtar Kelimeler: İdeal öğretmen algısı, pedagojik formasyon eğitimi sertifika programı, öğretmen yetiştirme DOI: 10.29329/mjer.2019.185.9
1 Bu çalışmanın bir kısmı 5. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Kongre’sinde (EPOK- 2017- Muğla) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
1 Gülgün Bangir Alpan, Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara-Türkiye, ORCID: 0000-0003-4652-7652
İrtibat Yazarı: bangiralpan@gmail.com
2 Özden Demirkan, Dr. Öğretim Üyesi, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara-Türkiye, ORCID: 0000-0003-4847-3459
3 Gürcü Koç-Erdamar, Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara-Türkiye, ORCID: 0000-0001-6753-0151
4 Nevriye Yazçayır, Dr. Öğretim Üyesi, Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara- Türkiye, ORCID: 0000-0001-7678-2342
5 Gülçin Saraçoğlu, Dr., Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Ankara-Türkiye, ORCID:
0000-0003-3282-9342
Preservice Teachers’ Perceptions of an “Ideal Teacher” Before and After the Pedagogical Formation Training Certificate Program
Abstract: This study aims to identify preservice teachers’ perceptions after the Pedagogical Formation Training Certificate Program (PFESP), and their perceptions of an “ideal teacher” before they start the program.
Participants of this study include a total of 171 graduate or senior-year preservice teachers from 12 different undergraduate programs. The data were collected via open-ended interview forms. Content analysis was applied to analyze the data. The findings were grouped under three themes: professional qualifications, personal traits, and communication skills. The codes under these themes were ordered according to prevailing opinions. The professional qualifications include thorough knowledge of pedagogical formation, specialization in the field, keeping pace with professional development, teaching by fun, loving the job, effective classroom management, guiding the students, knowing the students, being a model for students, problem solving, having world knowledge, and being able to talk smoothly and well. The personal traits include being open to learning, kind, understanding, respectful for diversity, patient, having a strong character, modern, hardworking, just, enthusiastic, good-humoured, interested in technology, patriotic, and self-sacrificing. The communication skills include communicating effectively, being empathetic, being a good listener, and being aware of student needs. It was found that while preservice teachers’ perceptions of professional qualifications of an ideal teacher increased after PFESP, their perceptions of personal traits and communication skills did not change considerably.
Keywords: Perception of ideal teacher, pedagogical formation training certificate program, teacher training.
GİRİŞ
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı (TTKB); Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programını (PFESP), “Bakanlıkça veya Bakanlık ile Yükseköğretim Kurulu (YÖK) işbirliği çerçevesinde açılan öğretmenlik mesleğine yönelik derslerin yer aldığı program” (MEB Tebliğler Dergisi 2012, s. 290) olarak tanımlamaktadır TTKB’nın Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumlarına öğretmen olarak atanacakların atamalarına esas olan alanlar ile mezun oldukları yükseköğretim programları ve aylık karşılığı okutacakları derslere ilişkin kararındaki öğretmen tanımı da şöyledir: “Öğretmen; Yükseköğretim kurumlarında genel kültür, özel alan ve pedagojik formasyon eğitimi alarak yetişmiş olan, her derece ve türdeki örgün ve yaygın eğitim kurumları ile kurs ve seminerlerde eğitim-öğretim hizmetlerini yürüten kişilerdir” (MEB Tebliğler Dergisi 2009). Aynı kararda öğretmen atamalarında dikkate alınacak hususlar Madde 7’de belirtilmiştir. Bu maddeye göre;
öğretmen olarak atanacakların gerekli ve yeterli düzeyde genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon almaları esastır. MEB; öğretmen olarak atanacakların mezun olduğu yükseköğretim kurumu ile ilgili şöyle bir belirleme yapmıştır: “Alanla bütünleştirilmiş öğretmen yetiştirme amacıyla açılan programlar (eğitim fakülteleri) ve lisans programlarından mezun olduktan sonra pedagojik formasyon alarak öğretmen olanlar” (MEB Tebliğler Dergisi 2009, s. 414). PFESP öğretmenlik
mesleğine sahip olabilmek için kritik bir öneme sahiptir. Eğitim fakültelerinde öğretmen adayları bu eğitimi, birinci sınıftan başlayarak dördüncü sınıftan mezun olana kadar almaktadırlar. Eğitim fakülteleri dışındaki lisans programlarından mezun olan öğrencilere PFESP ile öğretmenlik yapma fırsatı verilmektedir. Bu durum nitelikli öğretmen yetiştirme ve öğretmen istihdam ihtiyacı açısından ilgili çevreler tarafından yıllardır süregelen bir tartışma konusudur. Çalışma sonuçlarının gelecek tartışmalara katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.
Lisans eğitimi sonrası PFESP’na ilişkin usul ve esasları YÖK düzenlemektedir. İlgili usul ve esasların yürütülmesi kısmında PFESP’ında yer alan zorunlu dersler şunlardır: Teorik dersler; Eğitim Bilimine Giriş, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme, Eğitim Psikolojisi, Sınıf Yönetimi, Seçmeli Ders I ve II’dir. Uygulamalı dersler ise; Özel Öğretim Yöntemleri, Öğretim teknolojileri ve Materyal tasarımı, Öğretmenlik uygulaması’dır. PFESP’ındaki Seçmeli dersler kapsamında da; Eğitimde Eylem Araştırması, Program Geliştirme, Türk Eğitim Tarihi, Eğitim Sosyolojisi, Rehberlik, Eğitimde Teknoloji Kullanımı vb. dersler yer almaktadır. Derslerin toplamı 25 kredidir (YÖK, 2014; 2018). PFESP’ını tamamlayan öğretmen adayları öğretmenlik yapabilme hakkı kazanmaktadırlar. Öğretmenlik mesleğini icra edecek olmaları bakımından adayların ideal öğretmen algıları önemlidir.
Öğretmenin kim olduğu, hangi özelliklere sahip olması, nasıl yetiştirilmesi gerektiği ve öğretmenliğin bir meslek mi yoksa sanat mı olduğu gibi sorulara sürekli yanıt aranmaya çalışılmıştır (Senemoğlu, 2001). Öğretmenlik mesleğinin ne olduğu konusunda toplumbilimciler tarafından benimsenen tam bir tanım olmamakla birlikte ilgililerce temel ölçütler belirlenmeye çalışılmaktadır (Köymen, 1991). Varış (1988, s.48) öğretmeni “devletin eğitim politikasını uygulamaya koyan, uygulama sonuçlarıyla politikaları etkileyen, uzmanlık çalışmaları ve araştırmalardan yararlanan, aynı zamanda bu çalışmalarla iç içe olup onlara katkı sağlayan önemli bir kişi” olarak tanımlamaktadır.
1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’na göre “Öğretmenlik, Devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir”(MEB, s. 173). Alkan (1995), eğitim teknolojisinde iş gören kapsamında öğretmenin rolünü değerlendirir ve öğretmeni öğrenme yaşantıları yöneticisi olarak görür. Öğretmen tanımlamalarına bakıldığında mesleğin gerçekten özel bir uzmanlık gerektirdiği anlaşılmaktadır.
Yaşamında hiç öğretmeni olmamış birey çok azdır. Bireylerin çoğu en az bir öğretmenle karşılaşmış ve bu mesleğin nasıl bir meslek olduğuna aşina olmuştur. Bu bağlamda bireylerde mutlak bir öğretmen kavramı, imgesi veya algısı oluştuğu söylenebilir. Daha ileri giderek, bireylere “İdeal bir öğretmen nasıl olmalıdır?” şeklinde bir soru yöneltildiğinde, sorunun yanıtsız bırakılma olasılığı düşüktür. Akademik literatürün yanı sıra, diğer gazete, dergi, blog, WEB sitesi vb. medya ortamlarında “İdeal öğretmen özellikleri” gibi başlıklı yazılara, tartışmalara sıkça rastlamak olasıdır (Damar, 2018; Tütak, 2017; Kadıoğlu-Ateş, 2016; Mızrak-Karcı, 2016; Khuman, 2014; Jhakar, 2011;
Çetin, 2001).
Düşüncenin tasarlayabileceği bütün üstün nitelikleri kendinde toplayan (TDK, 2018) birey, belki ideal bir birey olabilir, fakat mesleği öğretmenlik olan aynı birey ideal bir öğretmen olabilir mi?
Literatürde ideal öğretmene ilişkin çok sayıda araştırmaya rastlanmaktadır (Çalışkan, Işık ve Saygın, 2013; Komarraju, 2013; İlğan, Sevinç ve Arı, 2013; Telli, Den Brok ve Çakiroglu, 2008; Arnon ve Reichel 2007; Özabacı ve Acat, 2005; Çetin, 2001; Das, El-Sabban, ve Bener, 1996). Çalışmaların her birinde ideal öğretmenle ilgili çeşitli tanımlamalar, görüşler ve öğretmen öğrenci gibi farklı konumdaki bireylerin karşılaştırmaları yer almaktadır. Bunlardan bazıları şöyle özetlenebilir: Çalışkan, Işık ve Saygın (2013) Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği öğretmen genel yeterlik alanlarını temel alarak öğretmen adaylarının ideal öğretmen algılarını araştırmışlardır. Öğretmen adaylarının ideal öğretmen algıları; Milli Eğitim Bakanlığı’nın belirlediği öğretmen genel yeterlik alanlarından “Kişisel ve Mesleki Değerler – Mesleki Gelişim”, “Öğrenciyi Tanıma” ve “Öğrenme ve Öğretme Süreci”
boyutlarında belirlenen özellikleri ile örtüşmektedir. Ancak “Öğrenmeyi – Gelişimi İzleme ve Değerlendirme”, “Okul – Aile ve Toplum İlişkileri” ve “Program ve İçerik Bilgisi” yeterlik alanlarına dair öğretmen adayları görüş bildirmemişlerdir. Komarraju (2013), lisans öğrencilerinin akademik özyeterlik ve motivasyon durumlarına göre ideal öğretmen özelliğini nasıl algıladıklarını araştırmıştır.
Sonuçta, öz yeterlikten yoksun olan öğrenciler ideal bir öğretmenin “yardımsever olma” özelliğini öne çıkarmışlardır. Dışsal olarak motive olmuş öğrenciler de, ideal bir öğretmenin “yardımsever” ve
“profesyonel” olmasını öne çıkarmışlardır. Telli, Den Brok ve Çakiroglu, (2008) öğretmen ve öğrenci görüşlerine göre ideal Türk öğretmenin özelliklerini kişiler arası davranışlar açısından değerlendirmişlerdir. Öğretmen ve öğrenciler ideal öğretmeni, öğrencileri motive eden, onlara rehberlik yapan, özgüvenlerini kazanması konusunda yardımcı olan, öğrencileriyle olumlu ilişkiler kuran ve öğrencilerinden saygı gören bir kişi olarak tanımlamışlardır. Arnon ve Reichel da(2007) öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının ideal öğretmen görüşlerini karşılaştırmışlardır. Her iki grup da ideal öğretmende olması gereken kişisel özelliklerin önemi konusunda hem fikirdirler. Fakat meslek bilgisinin önemine dair görüşlerinde farklılık bulunmaktadır.
Bu araştırmada da farklı olarak; PFESP’na katılan öğretmen adaylarının programa başlamadan önceki ideal öğretmen algıları ile program sonundaki algılarını karşılaştırmak amaçlanmıştır.
Araştırmanın PFESP’nın öğretmen adayları üzerindeki ideal öğretmen algısına yönelik etkilerine ilişkin ipuçları vereceği düşünülmektedir.
YÖNTEM Katılımcılar
PFESP’na katılan öğretmen adaylarının programa başlamadan önceki ideal öğretmen algıları ile program sonundaki algılarının betimlenmeye çalışıldığı bu nitel araştırmanın çalışma grubunu araştırmacıların yürüttüğü derslere katılan öğrenciler oluşturmaktadır. Katılımcıları belirlemede amaçlı örnekleme yöntemlerinden uygun/kazara/kolay ulaşılabilir durum örneklemesi kullanılmıştır. Amaçlı
olarak seçilen örneklemin gerekçesi, çalışılan konu ile ilgili daha fazla bilgi sağlayacak bireyleri seçmektir ve sayı konusunda da esnek olunabilir (Patton 1990, 169). Kolay ulaşılabilir durum örneklemesi, araştırmacıya hız ve kolaylık sağlar. Araştırmacı, yakın olan ve erişilmesi kolay olan bir durumu seçer (Yıldırım ve Şimşek 2000, 74-75). Ayrıca öğrenciler çalışmaya gönüllü olarak katılmışlardır. Buna göre çalışmada 12 farklı lisans programından 171 öğretmen adayı katılmıştır.
Bunların 106’sı mezun, 65’i son sınıf öğrencisidir. Yaşları 21 ila 43 arasındadır. Yaş ortalaması 27’dir. 109’u kadın, 62’si erkektir. Mezunların lisans bölümlerinden mezun olmalarının üzerinden geçen süre olarak yıl ortalaması 3’tür. Katılımcıların alanlarına göre dağılımı da şöyledir: Turizm İşletmeciliği 56, Felsefe 33, Türk Dili ve Edebiyatı 23, Muhasebe 14, Beden Eğitimi, Antrenörlük, Spor Yöneticiliği 13, Görsel Sanatlar (Resim, Grafik, Drama) 11, Biyoloji 7, İletişim (Radyo, TV) 7, Tarih 3, Sosyoloji 2, Çocuk gelişimi 1, Müzik 1.
Veri Toplama Süreci ve Verilerin Analizi
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak açık uçlu sorulardan oluşan bir anket kullanılmıştır.
Açık uçlu sorular yanıtlayıcının gerçekten ne düşündüğüne ilişkin daha doğru bilgi sağlamaktadır (Johnson 2014, 102). Ankette
ö
ğretmen adaylarının kişisel bilgilerine yönelik sorular ve ideal öğretmen algılarına ilişkin sorular yer almaktadır. Ankette kullanılan açık uçlu sorular şunlardır: Sizce ideal bir öğretmen kimdir/ nasıl olmalıdır/ görevini nasıl yapar / öğrencilerine nasıl davranır / nasıl bir kişiliğe sahiptir? PFESP’na katılan öğretmen adaylarına program öncesinde (birinci dönemin başında) ve sonrasında (ikinci dönemin sonunda) ideal öğretmeni nasıl algıladıkları belirlemek için bu sorular iki kez sorulmuştur. Bu soruları en ayrıntılı biçimde yanıtlamaları istenirken verdikleri yanıtların ideal öğretmen algılarını betimleme açısından çok önemli olduğu ve herhangi bir şekilde notla değerlendirilmeyeceği vurgulanmıştır. İkinci dönem sonunda form doldurmayan adayların (11 kişi) birinci formları da değerlendirmeye alınmamıştır. İkinci dönem sonundaki form doldurma işlemine katılmayanları ayırt edebilmek için birinci formda isim yerine rumuz kullanmaları istenmiştir.Öğretmen adaylarının dönemin başında ve sonunda açık uçlu soruya verdikleri yazılı açıklamalar içerik analizi yoluyla çözümlenmiştir. Bilgi toplama formundaki açık uçlu sorulara verilen yanıtlar araştırmacılar tarafından satır satır okunarak içerik kodları oluşturulmuştur. Kod listelerinden birbirleriyle ilişkili olanlar bir araya getirilerek tematik kodlama yapılmıştır. Kodların güvenirliğini sağlamak amacıyla tesadüfi seçilen bir açık uçlu anket yanıtlarını iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış ve Miles ve Huberman’ın (1994) formülü kullanılarak Güvenirlik = Görüş Birliği / (Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı) güvenirlik katsayısı 0.83 olarak hesaplanmıştır. Miles ve Hubermann’ a (1994) göre kodlayıcılar arasındaki güvenirliğin %80’ den fazla olması, güvenirlik için yeterlidir.
Oluşturulan temalar araştırma soruları baz alınarak tablolara dönüştürülmüş, içerik kod sıklığı sayısal olarak verilmiş ve ilgili yorumlar yapılmıştır. Bulgular öğrenci görüşlerinden derlenmiş alıntılarla desteklenmiştir. Alıntı sonlarında sıra numaraları parantez içinde PFESP öncesi ve sonrası şeklinde etiketlerle birlikte verilmiştir.
BULGULAR
Veriler analiz edildiğinde bulguların şu temalarda toplandığı görülmektedir. Mesleki donanım, kişisel özellikler ve iletişim becerileri (Tablo 1):
Tablo 1. Öğretmen adaylarının PFESP öncesi ve sonrası ideal öğretmen algılarına ilişkin Tema ve kodlar
Temalar Kod PFESP öncesi PFESP sonrası
Mesleki donanım Güçlü bir formasyon bilgisi 60 92
Alanda uzmanlık 48 68
Mesleki değişime ayak uydurma 31 54
Eğlenceli/özgün/ilgi çekici ders işleme 29 45
Öğretmeyi/mesleği sevme 29 43
Etkili sınıf yönetimi 17 40
Öğrenciye rehber yol gösterici olma 20 30
Öğrenciyi tanıma/değer verme 38 29
Öğrenciye örnek/model olma 22 22
Problem çözme/eleştirel düşünme 8 24
Genel kültüre sahip olma 11 23
Düzgün konuşma/diksiyon 12 20
Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlı 9 11
Kişisel özellikler Yeniliğe/değişime öğrenmeye açık 51 54
Sevecen/cana yakın/insancıl 41 44
Anlayışlı/hoşgörülü 33 42
Farklı fikirlere, insanlara saygılı 24 32
Sabırlı / sakin 32 29
Sağlam karakterli/dürüst/ vicdanlı 36 26
Çağdaş/aydın/ileri görüşlü 10 22
Dinamik/enerjik/idealist/çalışkan 27 21
Adil 25 20
Heyecanlı/çoşkulu 9 13
Güler yüzlü 14 12
Özenli/bakımlı 2 11
Sanat/bilim/teknoloji ile ilgili 5 10
Vatansever/çevreye/topluma duyarlı 12 9
Özverili/ yardımsever 10 7
Kitap okumayı seven 2 7
Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlı 5 5
Özgüvenli 4 4
İletişim becerileri Çevresi ile etkili/güçlü iletişim kurma 45 42
Empati kurabilme 25 28
İyi bir dinleyici olma 7 11
Toplumu analiz etme 3 6
Mesleki donanım, kişisel özellikler ve iletişim becerileri şeklindeki her bir tema altında yer alan kodlarda, öğretmen adaylarının PFESP öncesi ve sonrası ideal öğretmen algılarına ilişkin kod sıklıklarında artışlar ve düşüşler bulunmaktadır.
Mesleki donanım. “Güçlü bir pedagojik formasyon bilgisi” öğretmen adayları tarafından PFESP öncesi ve sonrası en fazla dile getirilen görüştür. Bu görüşte, PFESP sonrası önemli bir oranda artış gerçekleşmiştir. Öğretmen adayları ideal öğretmende güçlü bir pedagojik formasyon bilgisi bulunmasını istemektedirler. Ardından PFESP sonrası sayıda artış gözlenen diğer görüşler şunlardır:
“Alanda uzmanlık, mesleki gelişime ayak uydurma, eğlenceli ders işleme, öğretmeyi/mesleği sevme, etkili sınıf yönetimi, öğrenciye rehber olma, problem çözme/eleştirel düşünme becerisi, genel kültüre sahip olma, düzgün konuşma, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlı olma”. Bu kodlar, öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği nitelikleri içinde barındırmaktadır. “Öğrenciye model olma” görüşünde PFESP sonrası bir artış gözlenmemiştir. “Öğrenciyi tanıma/ değer verme” görüşünde azalma gözlenmiştir.
“Mesleki donanım” teması ile ilgili PFESP öncesi ve sonrası görüşlere ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir:
Öğretmen örnek olmalı, sevecen olduğu kadar disiplinli olmalı, işini çok sevmeli.
Sürekli kendini yenilemeli ve donanımlı olmalı (82 PFESP öncesi)
İyi bir öğretmen alanında uzman olmakla birlikte, güçlü bir formasyona sahip, genel kültürü yüksek ve iyi bir iletişime sahip olmalıdır (93 PFESP sonrası).
Öğrenci merkezli bir öğretmen olmalı, her zaman kendini yenilemeli (82 PFESP sonrası).
Örnek alıntılarda öğretmen adayı PFESP öncesinde daha genel bir görüş bildirirken, PFESP sonrasında programın amaçlarıyla uyumlu bir biçimde alan uzmanlığı yanında pedagojik formasyonun önemine vurgu yapılmıştır.
Kişisel özellikler. Öğretmen adayları “kişisel özellikler” teması altında yer alan kodlardan;
ideal öğretmeni “yeniliğe/ değişime/öğrenmeye açık olma, sevecen/cana yakın/insancıl olma, anlayışlı/hoşgörülü olma, farklı fikirlere, insanlara saygılı /tarafsız olma” görüşleri ile tanımlamışlardır. PFESP sonrasında bu görüşlerde çok az oranlarda artış gözlenmiştir. Bazılarında belirgin artış olmakla birlikte bazılarında da artış olmamış hatta azalma olmuştur. Örneğin; “sağlam karakterli / dürüst / vicdanlı, dinamik / enerjik / idealist / çalışkan, adil” gibi diğer görüşler de PFESP sonrasında sayıca azalma görülmüştür. Aşağıda örnek alıntılar yer almaktadır.
İletişim yeteneği yüksek olan, insancıl, empati kurabilen, disiplinli, sabırlı, aslında güzel olan her şeye sahip(101 PFESP öncesi).
..empati yeteneğinin gelişmiş olması gerekir. Sabırlı, bakımlı ve her zaman örnek
olacak bir yapıya sahip olmalı (113 PFESP sonrası)..
İletişim becerileri. İletişim becerileri teması altında yer alan kodlar şöyledir: Çevresi ile güçlü / etkili iletişim kurma, empati kurma, iyi bir dinleyici olma, toplumu analiz etme. İletişim becerileri teması ile ilgili olduğu düşünülen PFESP öncesi ve sonrası görüşlere ilişkin alıntılar aşağıda verilmiştir:
Bence öğretmen genel kültür bilgisi yüksek, bilinçli, alanına hakim, insan ilişkileri iyi olmalıdır(12 PFESP öncesi).
…ileri görüşlü, çocuk ruhundan anlayan, vicdan sahibi, yaratıcı, aktif, çocuk ve ailesi ile olan ilişkilerde de samimi olmak gerek. Belli bir süre öğretmenlik yapmış kişiler veli deyince kaçar pozisyona geliyorlar, tamam zor bir süreç velilerle uğraşmak ama hangi iş kolay ki….(34 PFESP sonrası)
Tablo 1’e bakıldığında öğretmen adaylarının ideal öğretmende bulunmasını istedikleri iletişim becerilerinin PFESP öncesi ve sonrasında kayda değer bir değişim göstermediği gözlenmiştir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Öğretmen adaylarının ideal öğretmen algıları “mesleki donanım”, “kişisel özellikler” ve
“iletişim becerileri” olarak üç tema altında incelenmiştir. Öğretmen adayları ideal bir öğretmenin güçlü bir pedagojik formasyon bilgisine sahip olması gerektiğini düşünmektedirler. Üstelik bu görüşlerinde PFESP sonrası önemli bir oranda artış gerçekleşmiştir. Bu artış da PFESP’nın etkisi olduğu söylenebilir. PFESP sonrası sayıda artış gözlenen diğer görüşler şunlardır: “Alanda uzmanlık, mesleki gelişime ayak uydurma, eğlenceli ders işleme, öğretmeyi/mesleği sevme, etkili sınıf yönetimi, öğrenciye rehber olma, problem çözme/eleştirel düşünme becerisi, genel kültüre sahip olma, düzgün konuşma, öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına duyarlı olma”. Tüm bunlar, öğretmenlik mesleğine özgü niteliklerdir. Diğer yandan “öğrenciye model olma” görüşünde PFESP sonrası bir artış gözlenmemiştir. “Öğrenciyi tanıma/ değer verme” görüşünde ise azalma gözlenmiştir. Bu durum, PFESP’ında yer alan “öğrenciyi tanıma” ve “model olma”yı kapsayan “Rehberlik” dersinin amacına ulaşması yönünde bazı sorunların olduğunu düşündürebilir.
Öğretmen adaylarının ideal bir öğretmende bulunmasını istedikleri kişisel özelliklerden
“yeniliğe/ değişime/öğrenmeye açık olma, sevecen/cana yakın/insancıl olma, anlayışlı/hoşgörülü olma, farklı fikirlere, insanlara saygılı /tarafsız olma” olarak betimledikleri görüşleri PFESP sonrasında çok az oranda artış göstermiştir. “Sağlam karakterli / dürüst / vicdanlı, dinamik / enerjik / idealist / çalışkan, adil” gibi diğer görüşler de PFESP sonrasında sayıca azalma görülmüştür. Bunun nedeni ideal öğretmenin kişilik özelliğini PFESP öncesinde abarttıklarını düşünmüş olmaları olabilir.
PFESP sonrasında öğretmen adayları öğretmenin kişilik özellikleri adına daha gerçekçi bir yaklaşım sergilemiş olabilirler.
Öğretmen adaylarının ideal bir öğretmende bulunmasını istedikleri iletişim becerileri de şöyledir. “ Etkili iletişim kurma, empati kurma, iyi bir dinleyici olma, öğrenci ihtiyaçlarına duyarlı olma”. Öğretmen adaylarının ideal öğretmende bulunmasını istedikleri iletişim becerileri PFESP öncesi ve sonrasında kayda değer bir değişim göstermemiştir. Bu sonuç, PFESP’nın öğretmen adaylarının ideal bir öğretmende bulunması gereken iletişim becerileri ile ilgili görüşlerine bir katkı getirmediğini düşündürmektedir.
Sonuç olarak öğretmen adaylarının ideal öğretmende olması gereken mesleki donanım temalı algılarında PFESP sonrasında artış olmasına karşın, kişisel özellikler ve iletişim becerileri temalı algılarında önemli bir değişim olmamıştır. PFESP’nın kısa süreli olması da değişim olmamasına bir gerekçe olarak gösterilebilir. Özabacı ve Acat (2005) öğretmen adaylarının kendi özellikleri ve ideal öğretmen algılarına ilişkin yaptıkları çalışmanın bir kısmında; Eğitim Fakültesi ve Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin ideal öğretmende en önemli gördükleri on özelliği sıralamalarını istemişlerdir.
Çalışma genelinde ilk sırada yer alan “bilgilendirici ve bilgili” özelikleri, eğitim fakültesi öğrencilerince daha arka sıralara alınmıştır. Onlar için “Meslek sevgisi ve iletişim becerileri” daha önemli görülmektedir. Fen Edebiyat Fakültesi öğrencilerinin en önemli gördükleri on özellik sıralamasında ise “ön yargısızlık” ilk sırada yer alırken “bilgilendirici ve bilgili olma özelliği” öne çıkmaktadır. Fen Edebiyat Fakültesi öğrencileri iletişim becerisinden çok “bilgililik, kültürlülük ve aydın olma” gibi bir ölçüde akademik yeterliliklerle ilgili özelikleri önemsemektedirler. Bu çalışmada içinde fen- edebiyat mezunları ve öğrencilerinin bulunduğu PFESP’na katılan öğretmen adayları da Özabacı ve Acat’ın (2005) çalışmasına benzer şekilde “mesleki donanımı”, “iletişim becerileri”ne göre daha önemli bulmuşlardır. Weinstein (1990) araştırmasında iyi öğretmen özelliklerini şöyle tanımlamaktadır: Bu öğretmenler; anlayışlı, sıcakkanlı, arkadaşça davranan, disiplinli, coşkulu, sabırlı, yaratıcı, çocuklarla açık iletişim kurabilen, derin alan bilgisine olan kişilerdir. Weinstein (1990), iyi öğretmeni, alan bilgisi yanında olumlu kişilik özellikleri ve iletişim becerisi olan kişi olarak değerlendirmektedir. Bu çalışmada farklı olarak öğretmen adaylarından en fazla görüş alan, PFESP sonrasında da artış kaydedilen ideal öğretmen özelliği “güçlü bir pedagojik formasyon bilgisi” dir. Bu duruma PFESP’nın ve çalışmanın yapıldığı ortamın etkisi olduğu düşünülebilir.
Çetin (2001) Mesleki Yaygın Eğitim Fakültesi’nde yaptığı çalışmada üçüncü sınıf öğrencilerinden “ideal öğretmen” konulu bir kompozisyon yazmalarını istemiştir. Öğretmen adayları ideal öğretmeni; öğrencileriyle dostça ve iş birliği içinde çalışan, alan bilgisi tam, öğrencisinin tabiatını ve ihtiyacını anlayan, genel eğitiminde ve bilimsel tavrında eksiği olmayan, saygılı, sevgi dolu, öğrenciler arasındaki bireysel ayrılıkları analiz edebilen, derslerinde çeşitli metot ve teknikleri kullanabilen olarak tanımlamışlardır. Bu sonuçlar araştırma sonuçları ile örtüşmemekte hatta tersi bir durum sergilemektedir. Bu sonuç, adayların eğitim fakültesi öğrencileri olması ile ilişkilendirilebilir.
Çetin’in (2001) çalışmasında öğretmen adayları ağırlıklı olarak ideal öğretmenin kişisel özelliklerine ve iletişim becerilerine değinmişlerdir. “Derslerinde çeşitli metot ve teknikleri kullanabilen”
ifadesiyle de mesleki donanım kapsamında yer alan, sadece bir ifadeye rastlanmıştır. Benzer bir durum Telli, Den Brok, ve Çakiroglu’nun (2008) çalışmalarında da görülmektedir. Anılan çalışmada öğretmen ve öğrenciler ideal öğretmeni; öğrencileri motive eden, onlara rehberlik yapan, özgüvenlerini kazanması konusunda yardımcı olan, öğrencileriyle olumlu ilişkiler kuran ve öğrencilerinden saygı gören bir kişi olarak tanımlamışlardır. Arnon ve Reichel’da (2007) ideal öğretmen konusunda, mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin ve öğretmen adayı olan öğrenci görüşlerini karşılaştırmışlardır. Bulgular “kişisel özellikler ve meslek bilgisi” şeklinde iki ana başlıkta toplanmıştır: Her iki grup da ideal öğretmende olması gereken kişisel özelliklerin önemi konusunda hem fikirdirler. Fakat meslek bilgisinin önemine dair görüşlerinde farklılık vardır. Mesleğe yeni başlayan öğretmenler, ideal öğretmen için, meslek bilgisini kişisel özellikler kadar önemli bulmaktadırlar. Ancak henüz öğrenci olan öğretmen adayları ideal öğretmenin kişisel özelliklerinin meslek bilgisinden daha önemli olduğunu düşünmektedirler. Das, El-Sabban ve Bener, (1996) Sınıf ortamında ideal öğretmenin özelliklerine ilişkin öğrenci ve öğretim üyesi algıları üzerine çalışmışlardır. Öğrenciler ve öğretim üyeleri tarafından en önemli olarak tanımlanan ideal öğretmen özelliği “öğrencilere yardım etmeye istekli olma”dır. Diğer ideal nitelikler ise şunlardır: Öğreteceği konuyu bilme, mantıksal bir sırayla bilgi sunma becerisi, bilginin temellerini vermeye dikkat etme, basit dilde açık iletişim kurabilme becerisi ve öğrenci görüşüne saygı (Das,El-Sabban ve Bener, 1996).
Anılan ideal öğretmen özellikleri bu çalışmada da yer alan öğretmenin kişisel özellikleri, iletişim becerisi ve alan bilgisi ile benzer olduğu görülmektedir. Bu çalışmadan farklı olarak, Komarraju (2013), çalışmasında lisans öğrencilerinin akademik özyeterlik ve motivasyon durumlarına göre ideal öğretmen özelliğini nasıl betimlediklerini incelemiştir. Araştırma sonuçlarına göre; öz yeterlikten yoksun olan öğrenciler ideal bir öğretmenin “yardımsever olma” özelliğini öne çıkarmışlardır. Dışsal olarak motive olmuş öğrenciler de, ideal bir öğretmenin “yardımsever” (teşvik edici ve şefkatli) ve
“profesyonel” (bilgili ve kendinden emin) olmasının önemini vurgulamışlardır. Öğrencilerin öz yeterlik algıları ve motive olma biçimleri bakımından daha korumacı, öğretmen merkezli bir öğretimden yana olan öğretmen tipini idealize etmiş olmaları dikkat çekicidir (Komarraju, 2013).
Proctor, Clarke, ve Mygdal’ın (1989) Eğitim fakültesi öğrencileri üzerinde yaptıkları çalışmanın bir kısmı ideal öğretmen algılarına ilişkindir. Öğrenciler ideal öğretmeni alanında yeterli olan, düzenli okuyan, öğrenciyi öğrenmeye cesaretlendiren ve sınıfında uygulama yapan olarak görmektedirler (Proctor, Clarke, ve Mygdal, 1989). Bu çalışmada da öğretmen adayları farklı oranlarda da olsa benzer özelliklere değinmişlerdir. Çalışkan, Negiş-Işık ve Saygın’ın (2013) araştırmaları da eğitim fakültesi öğrencisi olan öğretmen adaylarının ideal öğretmen algılarına ilişkindir. Onlara göre ideal öğretmen özellikleri şunlardır: Ders işlerken bol bol örnek veren, sıkmayan, zevkli ders işleyen;
öğrencilerini seven, sayan, değer veren; alan bilgisine sahip, konusuna hakim, araştıran, kendini geliştiren; güler yüzlü, içten, samimi; sınıfı iyi yöneten, disiplinli; motive edici, destekleyici; tatlı sert, arkadaş gibi davranan; herkese eşit davranan, hayata hazırlayan; anne gibi şefkatle davranan, babacan yaklaşan; dersini sevdiren; öğrencisini anlayan, dinleyen (Çalışkan, Negiş-Işık ve Saygın, 2013). Bu
sonuçlar araştırmanın mesleki donanım, kişisel özellikler ve iletişim becerileri temaları altında toplanan ideal öğretmen özellikleri ile çoğunlukla örtüşmektedir.
Araştırmanın sonuçlarına göre öğretmen adaylarının PFESP öncesi algıları sonuna doğru değişmiştir. Adaylar için başlangıçta öğretmenlerin kişisel özellikleri ve iletişim becerileri daha önemli olarak görülürken PFESP sonrasında öğretmenlerin mesleki donanımları daha önemli görülmeye başlanmış olabilir. Diğer bir deyişle öğretmen adayları başlangıçta öğretmenlerin mesleki donanım bilgisini hafife almış olabilirler, ancak PFESP’nı tamamladıklarında önemini fark etmiş olabilirler. Diğer yandan PFESP’nın uygulanmasında, öğretmen yetiştirmede mesleki donanım özelliklerine ağırlık verildiği, öğretmenin kişisel özellikleri ve iletişim becerilerinin geliştirilmesi konusuna yeterince yer verilmediği düşünülebilir. PFESP’nın uygulanma koşullarına bakıldığında, öğretmen merkezli ve bilgi ağırlıklı olduğu, ders saatlerinin sınırlı ve mesai saatleri dışında akşamları olduğu düşünüldüğünde bu sonucun doğal olduğu, kişisel özellikler ve iletişim becerilerini geliştirmeye yönelik uygulama ve etkinliklerin yapılmasının güç olduğu söylenebilir. PFESP’nın öğretmen yetiştirmeye katkısı yönündeki tartışma sürdürülmelidir. Hizmet içindeki başarılı ve ideal öğretmenler izlenebilir ve bu öğretmenlerle ilgili boylamsal çalışmalar yapılabilir.
KAYNAKÇA Alkan, C. (1995). Eğitim teknolojisi. Ankara: Atilla Kitabevi.
Arnon, S., & Reichel, N. (2007). Who is the ideal teacher? Am I? Similarity and difference in perception of students of education regarding the qualities of a good teacher and of their own qualities as teachers. Teachers and Teaching: theory and practice, 13(5), 441-464.
Çalışkan, M. Işık, A.N. & Saygın, Y. (2013). Prospective Teachers' Perception of Ideal Teacher. İlköğretim Online, 12 (2), 575-584.
Çetin, Ş. (2001). İdeal öğretmen üzerine bir araştırma, Milli Eğitim Dergisi,149. Erişim tarihi: 02.09.2018 https://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/149/cetin.htm
Damar, A. (12 Mart 2018). Öğrenciye göre ideal öğretmen nasıl olmalı? Kamubiz, Erişim tarihi: 02.09.2018 http://www.kamubiz.com/ogrenciye-gore-ideal-ogretmen-nasil-olmali-makale,474.html
Das, M., El-Sabban, F., ve Bener, A. (1996). Student and faculty perceptions of the characteristics of an ideal teacher in a classroom setting. Medical Teacher, 18(2), 141-146.
İdeal (t.y.) Türk Dil Kurumu güncel Türkçe sözlük içinde. Erişim tarihi: 03.09.2018 http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&guid=TDK.GTS.5c7c2a8c656368.398087 18
İlğan, A., Sevinç, Ö. S., & Arı, E.(2013). Pedagojik formasyon programı öğretmen adaylarının mesleki tutum ve çağdaş öğretmen algıları. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(2).175-195.
Jhakar, M.K.H.(January 24, 2011). Characteristics of the ideal teacher, Dawn Newspaper, Rawalpindi : Erişim tarihi: 02.09.2018 from https://www.dawn.com/news/601289
Johnson, A.P. (2014). Eylem araştırması el kitabı (Çev. Ed. Uzuner, Y. ve Anay-Özten, M.) Ankara: Anı Yayıncılık.
Kadıoğlu-Ateş, H. (15 Eylül 2016). İdeal öğretmen hangi özelliklere sahip olmalıdır? Yenisöz Gazetesi Erişim tarihi: 02.09.2018 http://www.yenisoz.com.tr/ideal- ogretmen-hangi-ozelliklere-sahip-olmalidir-makale- 15809
Khuman, R. (2014). What is an ideal teacher?, ResearchGate, Erişim tarihi: 05.09.2018 https://www.researchgate.net/post/What_is_an_ideal_teacher
Komarraju, M. (2013). Ideal teacher behaviors: student motivation and self-efficacy predict preferences. Teaching of Psychology, 40(2), 104-110.
Köymen, Ü. (1991). Nitelikli öğretmen yetiştirme modeli, Eğitimde Nitelik Geliştirme, Eğitimde Arayışlar 1.
Sempozyumu, Bildiri metinleri, İstanbul: Kültür Koleji yayınları, 87-96.
Milli Eğitim Bakanlığı. (2012). TalimTerbiye Kurulu Başkanlığı’nın 97 nolu kararı, MEB Tebliğler Dergisi 75(2658), 290
Milli Eğitim Bakanlığı. (2009). “TalimTerbiye Kurulu Başkanlığı’nın 80 nolu kararı, MEB Tebliğler Dergisi 72 (2627), 413-414
MEB (1973). Milli Eğitim Temel Kanunu, Erişim tarihi: 31.08.2018
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun_0/temelkanun_0.html
Mızrak-Karcı, M. (2016). Öğrenci gözüyle ideal öğretmenin özellikleri: Gazi Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi Örneği, Milli Eğitim Dergisi, 45(209), 80-101.
Miles, M. B., ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks: Sage.
Özabacı, N., & Acat, B. M. (2005). Öğretmen adaylarının kendi özellikleri ile ideal öğretmen özelliklerine dönük algılarının karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 11(2), 211-236.
Patton, Q., M. (1990). Qualitative evaluation an research methods. SAGE Publications, inc.
Proctor, T. J., Clarke, C. M., & Mygdal, W. K. (1989). Teacher education students' perceptions of self and the ideal teacher. Educational Research Quarterly, 13(3), 44-52.
Senemoğlu, N. (2001). Öğrenci görüşlerine göre öğretmen yeterlilikleri: Eğitimde yansımalar. Ankara:Öğretmen Hüseyin Hüsnü Tekışık Eğitim Araştırma Geliştirme Vakfı Yayınları.
Telli, S., Den Brok, P., ve Çakiroglu, J. (2008). Teachers' and students' perceptions of the ideal teacher. Egitim ve Bilim, 33(149), 118-129.
Tütak, S. (23 Şubat 2017). İyi bir öğretmen nasıl olmalıdır?, Kamu Ajans, Erişim tarihi: 02.09.2018 http://www.kamuajans.com/egitim-personeli/iyi-bir-ogretmen-nasil-olmalidir-h508583.html
Varış, F. (1988). Eğitim Bilimine Giriş. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayını.
Weinstein, C.S. (1990) Prospective elementary teachers’ belief about teaching: Implications for teacher education. Teaching and Teacher Education, 6(3),279-290
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2000). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. Gözden Geçirilmiş İkinci Baskı.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YÖK (2014), Pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına ilişkin çerçeve usul ve esaslar, 18.11.2015 tarihli toplantı kararı. Erişim tarihi: 03.03.2019 https://www.yok.gov.tr/arama?k=pedagojik%20formasyon YÖK (2018), Öğretmen yetiştirme lisans programları, Erişim tarihi: 03.03.2019
https://www.yok.gov.tr/Sayfalar/Kurumsal/IdariBirimler/egitim_ogretim_daire_bsk/S%C4%B0L%C4%B 0NECEKyeni_ogretmen_yetistirme_lisans_programi/ogretmen_yetistirme_lisans_programi.aspx
EXTENDED SUMMARY
Pedagogical Formation Training Certificate Program (PFESP) is a program which includes courses for teaching as a profession (MEB Tebliğler Dergisi 2012, 290). PFESP is of vital importance in order to be a teacher. Preservice teachers in the Faculty of Education get this training at undergraduate level from the first grade to the last. Students who get their Bachelor’s degree in programs other than education are given the opportunity to teach by PFESP. This situation has been a topic of debate in our country for a long time in terms of training qualified teachers and the need to employ teachers.
Procedures and principles regarding PFESP after undergraduate education are regulated by the Council of Higher Education (YÖK, 2014; 2018). Preservice teachers who complete PFESP gain the right to work as a teacher. Considering their aim to work as teachers, preservice teachers’ perceptions of ideal teacher are important. The question “How should an ideal teacher be” is quite likely to be answered when asked. Apart from academic studies it is also possible to come up with articles related to “ideal teacher characteristics” in newspapers, magazines, blogs, websites and other media. In literature there are many studies on ideal teacher (Arnon and Reichel 2007; Calıskan, Isik and Saygin, 2013; Cetin, 2001; Das, El-Sabban, and Bener, 1996; Ilgan, Sevinc and Ari 2013; Komarraju, 2013;
Telli, Den Brok and Cakiroglu, 2008; Ozabaci and Acat, 2005). Each of these studies includes views and comparisons about ideal teacher. What distinguishes this study from those is that it aims to compare preservice teachers’ perceptions of ideal teacher before and after PFESP.
METHOD
In order to identify the participants of this qualitative research, convenience sampling was used, which is one of the purposeful sampling methods. The aim in using purposeful sampling is to choose individuals that can provide more information about the topic of the study and the number can be flexible (Patton 1990, 169). Convenience sampling makes the process faster and easier for the researcher. The researcher chooses a familiar and convenient situation (Yıldırım ve Şimşek 2000, 74- 75). A total of 171 preservice teachers from 12 different undergraduate programs participated in the study. Age average is 27. 109 of the participants are female, 62 are male. A questionnaire consisting of open-ended questions was applied to the participants. Open-ended questions provide more accurate data about what the participants really think (Johnson 2014, 102). Open-ended questions in the questionnaire are as such: “What do you think an ideal teacher is like?” / “How do you think an ideal teacher should be?” / “How does an ideal teacher carry out his/her duty?” / “How does an ideal teacher treat students?” / “What type of personality does an ideal teacher have?”. Preservice teachers who participated in PFESP were asked these questions twice before (at the beginning of the first semester) and after (at the end of the second semester) the program in order to examine their ideal teacher perception. Preservice teachers written responses were analyzed through content analysis. Thematic
coding was carried out by gathering the interrelated content code lists together. In order to check the reliability of the codes, a randomly selected questionnaire was coded by two researchers separately and reliability co-efficient was identified as 0.83 via Miles and Huberman’s (1994) formula:
Reliability = Consensus / (Consensus + Dissensus).
FINDINGS AND DISCUSSION
Preservice teachers’ perceptions of ideal teacher were examined under three topics:
‘Professional qualifications’, ‘Personal features’, and ‘Communication skills’. Preservice teachers think that an ideal teacher must have thorough knowledge of pedagogical formation. Moreover, there was a considerable increase in their views of this topic after PFESP. It could be maintained that PFESP was influential on that increase. Other views that were found to have increased are are
‘specialization in the field’, ‘keeping pace with professional development’, ‘teaching with fun’,
‘loving teaching’, ‘effective classroom management’, ‘guiding the students’, critical thinking skills’.
On the other hand, no increase was detected in the view of ‘being a model for students’ after PFESP.
In addition, a decrease was detected in the view of ‘knowing the students’. This result may lead to question if there are any problems with ‘Counselling’ course in achieving its goals. This course is in PFESP and it covers ‘knowing the students’ and ‘being a model for students’.
Some of the personal features which preservice teachers’ think an ideal teacher must have, namely; ‘being humanist, tolerant, objective, open to learning’, increased little after PFESP. Other personal features, namely ‘being honest, dynamic, hardworking, just’, decreased in number after PFESP. The reason could be that they thought they had exaggerated personal features of an ideal teacher before PFESP. After PFESP, preservice teachers may have had a more realistic approach towards ideal teacher’s personal features.
Communication skills which preservice teachers think an ideal teacher must have are:
‘Communicating effectively, being empathetic, being a good listener”. There was not a significant difference in these features before and after PFESP. This result leads to question if PFESP does not contribute to preservice teachers’ views of communication skills that an ideal teacher must have.
CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS
According to the results of the study, one might think that PFESP concentrates more on professional qualifications in teacher training but does not lay enough emphasis on developing teacher’s personal features and communication skills. Considering the application conditions of PFESP, the fact that it is teacher-centered and mostly theoretical, and that course hours are limited and late after working hours, it could be maintained that this result is inevitable and that it is hard to carry out activities and practices in order to develop communications skills and personal features. The debate regarding the contribution of PFESP to teacher training needs to be carried on. Successful and
ideal in–service teachers can be monitored and longitudinal studies can be conducted to examine the related research problems.
