Araştırma Makalesi/Research Article http://dergipark.org.tr/ssrj http://socialsciencesresearchjournal.com
Hızarcıoglu, G. (2021). Covid-19 Pandemisi Sürecinde Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlarının Demografik Analizi. Social Sciences Research Journal, 10 (4), 764-776.
Covid-19 Pandemisi Sürecinde Öğretmenlerin Uzaktan Eğitime Yönelik Tutumlarının Demografik Analizi
Gülseren Hızarcıoglu Doktora Öğrencisi
İstanbul Aydın Üniversitesi, İstanbul, Türkiye gulserenhizarcioglu@stu.aydin.edu.tr
ORCID: 0000-0002-2526-0074
Öz
Eğitimin insan kaynağını geliştirme ve olgunlaştırma aşamasında etkili ve verimli bir şekilde gerçekleştirilebilmesi için güncel gelişmelerin yakından takip edilmesi gerekmektedir. Çünkü bu değişimlerin aynı hızla eğitime entegre edilmesi çağdaş eğitimin gereklerinden biri durumundadır. Bu nedenle eğitim paydaşlarının bu gelişmelere yönelik tutumlarının bilinmesi çok önemli hale gelmiştir. Covid-19 pandemi sürecinde önemli hale gelen uzaktan eğitimin etkili bir şekilde uygulanabilmesi, öğretmenlerin algı ve tutumlarına bağlı olarak değişmektedir. Bu çalışmanın amacı, öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının demografik faktörler ve uzaktan eğitim kullanım yeterliliği açısından farklılık gösterip göstermediğinin incelenmesidir. Araştırmaya basit tesadüfi örneklem ile 2020-2021 eğitim döneminde İstanbul ili resmi devlet okullarında çalışan ve uzaktan eğitim sürecinde aktif olarak görev alan gönüllü 411 öğretmen katılmıştır. Uzaktan eğitim tutum ölçeği kullanılarak elde edilen araştırma verileri SPSS 22.0 programı ile analiz edilmiştir. Analizde güvenirlik analizi, t testi ve tek yönlü Anova testi kullanılmıştır. Bu araştırma sonucuna göre öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının kararsız düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmenlerin cinsiyetleri, eğitim durumları, mesleki kıdemleri ve yaşları ile uzaktan eğitim tutumları incelenmiş ve istatistiksel olarak bir ilişki olmadığı sonucuna varılmıştır. Öğretmenlerin uzaktan eğitim ile ilgili hizmet içi eğitim almış olmaları ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında olumlu ve pozitif bir farklılığın olduğu görülmüştür. Çalışma bulguları doğrultusunda uzaktan eğitime yönelik hizmet içi eğitim önerilerinde bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel Davranış, Uzaktan Eğitim, Tutum, Öğretmen
Demographıc Analysıs of Teachers' Attıtudes to Dıstance Educatıon Durıng the Covıd-19 Pandemıc Process
Abstract
In order for education to be carried out effectively and efficiently during the development and maturation of human resources, current developments should be followed closely. Because the integration of these changes into education at the same speed is one of the requirements of modern education. For this reason, it has become very important to know the attitudes of education stakeholders towards these developments. Effective implementation of distance education, which has become important during the Covid-19 pandemic process, varies depending on teachers' perceptions and attitudes. The aim of this study is to examine whether teachers' attitudes towards distance education differ in terms of demographic factors and distance education use proficiency. With a simple random sample, 411 volunteer teachers working in public schools in Istanbul province and actively involved in the distance education process in the 2020-2021 education period participated in the research. The research data obtained by using the distance education attitude scale were analyzed with the SPSS 22.0 program. Reliability analysis, t-test and one-way Anova test were used in the analysis. According to the results of this research, it has been determined
!
that teachers' attitudes towards distance education are at an unstable level. In addition, teachers' gender, educational status, professional seniority and age, and distance education attitudes were examined, and it was concluded that there was no statistical relationship. It has been observed that there is a positive and positive difference between the teachers' in-service training on distance education and their attitudes towards distance education. In line with the findings of the study, in-service training suggestions for distance education were made.
Keywords: Organizational Behavior, Distance Education, Attitude, Teacher
Giriş
Teknolojinin eğitim sürecine dâhil olmasıyla birlikte bütün toplumlar teknolojik değişime ayak uydurmaya çalışmakta ve diğer ülkelerin gelişmelerine yetişebilmek için farklı planlamalar yapmaktadır. Böylesi bir durumun oluşmasına neden olan en önemli unsur, bir ülkenin geleceğinin sadece maddi kaynaklara dayalı olmadığı aynı zamanda bilgi ve insan kaynaklarının da önemli olduğudur. Nitekim insan gücünü yetiştirmenin en etkili yolu eğitimden geçmektedir (Uzoğlu ve Bozdoğan, 2015: 540). Bu nedenle eğitim alanı da iletişim teknolojileri karşısında sürekli kendini güncellemektedir.
Günümüzde iletişim teknolojisindeki gelişmelere paralel olarak uzaktan eğitim modeli ortaya çıkmıştır. Uzaktan eğitim modelinin yüz yüze yapılan geleneksel eğitimin yanında öğrenen, öğreten ve öğrenme kaynakları arasındaki engelleri kaldıran bir eğitim modeli olduğu söylenebilir. İletişim teknolojilerinde yaşanan gelişmeler toplumsal yapıda fiziksel mekânın sınırlayıcı etkilerini ortadan kaldırmış ve yeni eğitim tarzlarının gelişmesine olanak sağlamıştır. Teknolojik gelişmelerle bilgiye ulaşma ve paylaşma kolaylaşmış, eğitim okul dışı mekânlarda verilebilir hale gelmiştir. Böylece geleneksel eğitim modeline karşılık uzaktan eğitim uygulamaları yaygınlık kazanmaya başlamıştır.
Uzaktan eğitimin mektupla başlayan uygulaması çeşitli kitle iletişim araçlarıyla günümüzde oldukça yer etmeye başlamıştır (Gök ve Çakmak, 2020:1917). Küresel olarak 2020 yılından itibaren her alanda etkisi görülen Covid- 19 pandemisi ile uzaktan eğitim uygulamaları tüm eğitim kademelerinde kullanılmaya başlanmıştır. İlerleyen dönemlerde uzaktan eğitimin geleceğin eğitim sistemi olacağı düşünülmektedir. Pek çok ülkede çevrim içi platformlar kullanılmış, bazı ülkelerde ise öğrenme içerikleri medya aracılığıyla sunulmuştur. Ülkemizde ise Covid -19 pandemisi ile birlikte yüz yüze eğitimin yanında Millî Eğitim Bakanlığının teşviki ile EBA platformu, EBA TV, zoom, skyp, whatsapp gibi çevrim içi uzaktan eğitim araçları kullanılmıştır.
Uzaktan eğitim sistemi ile ilgili algı ve tutumlar, eğitim öğretimin verimliliğini ve öğrenme kalitesini etkilemektedir (Offir, Barth, Lev ve Shteinbok, 2003:74). Öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları bilişsel, duygusal ve davranışsal değişimlerden etkilenmektedir. Dolayısıyla uzaktan eğitim kullanıcılarının olumsuz görüşleri eğitim sisteminin başarısı için bir engel olarak görülmelidir. Bu açıdan, Covid-19 pandemisi nedeniyle uzaktan eğitime mecburi ve hızlı geçiş süreci yaşayan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarının bilinmesi çok önemli hale gelmiştir. Günümüz teknolojilerinin giderek gelişmesi ve teknolojiyle birlikte uzaktan eğitim araçlarının da çeşitlilik göstermesi, eğitim alanında en önemli unsur olan öğretmenlerin uzaktan eğitime dönük gereken bilgi ve becerilere sahip olmasını gerektirmektedir. Kısacası eğitimin en önemli parçalarından birisi olan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik olumlu tutum sergilemesi verilecek eğitimin kalitesini artırmaktadır. Nitekim uzaktan eğitime ilişkin algı ve tutum konusunda Mills, Yanes ve Casebeer (2009), Tao ve Yeh (2008), Northrup (1997) tarafından yapılan çalışmalar, bireylerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının eğitim ve öğretim kalitesinde belirleyici olduğunu göstermektedir.
Öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik teknik bilgisi, psikolojik hazır oluş hali, gerekli araç ve gerecin temininde kolaylık gibi etkenler uzaktan eğitime karşı tutum algısında farklılık yaratabilmektedir. Bireylerin canlı, cansız, somut ve soyut psikolojik objelere ilişkin tutumlarını bilmek onların davranışlarını yönlendirmek için önemlidir (Eren, 2001: 181). Bu bağlamda uzaktan eğitim sürecinin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi ve öğrencilerin yetiştirilebilmesi için uzaktan eğitim programlarının varlığından ziyade öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının belirlenmesi bir gereklilik halini almıştır.
Uzaktan eğitimle ilgili alanyazın incelendiğinde, uzaktan eğitimle yüz yüze eğitimin karşılaştırıldığı çalışmalar yapıldığı görülmektedir. Ateş ve Altun (2008), Baek, Zhang ve Yun (2017), Başar, Arslan, Günsel ve Akpınar (2019), Bayram, Peker, Aka ve Vural (2019), Begimbetova (2015), Horzum, Albayrak ve Ayvaz (2012), Ülkü (2018), Yıldız (2016), Mills, Yanes ve Casebeer (2009), Tao ve Yeh (2008), Northrup (1997), Marsh, Mitchell ve Adamczyk (2010) tarafından yapılan çalışmalar uzaktan eğitimle ilgili ilk dönem örneklerdendir. Uzaktan eğitime ilişkin tutumlarla ilgili literatürde yapılan çalışmaların ağırlıklı olarak bilgisayar öğretmenleri, üniversite öğrencileri, aday öğretmenler ve öğretim görevlileri ile sınırlı kaldığı görülmektedir. Örgün eğitimde çalışan öğretmenlerin yüz yüze eğitimi tercih etmeleri nedeniyle öğretmenlerle ilgili araştırmalar oldukça kısıtlıdır.
!
Günümüzde ise öğreten ve öğrenenlerin algı ve tutumlarını belirlemeye yönelik araştırmalar tercih edilmektedir.
Covid-19 pandemisi nedeniyle her kademede çalışan öğretmenler tarafından uzaktan eğitim uygulamaları kullanılmaya başlanmıştır. Bu süreçte öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarını inceleyen pek çok araştırma yapılmıştır. Ak, Gökdaş, Öksüz ve Torun (2021), Balaman ve Tiryaki (2021), Canpolat ve Yıldırım (2021), Fidan (2020), Gök ve Çakmak (2020), Karaca, Karaca, Karamustafaoğlu ve Özcan (2021), Kavuk ve Demirtaş (2021), Kırmızıgül (2020), Kocayiğit ve Uşun (2020), Kurnaz, Kaynar, Barışık ve Doğrukök (2020), Metin, Emlik, Gürlek ve Demirbaş (2021), Moçoşoğlu ve Kaya (2020), Tartavulea, Albu, Albu, Dieaconescu ve Petre (2020), Burke ve Dempsey (2020), Mulenga ve Marban, (2020), Alea, Fabrea, Roldan ve Farooqi (2020), Sangster, Stoner, ve Flood (2020), Zimmerman (2020) tarafından yapılan çalışmalar en güncel örneklerdendir.
Bu çalışmalar incelendiğinde, örgün eğitimde çalışan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları ile ilgili yapılmış çalışmaların sınırlı sayıda katılımcı ile araştırıldığı tespit edilmiştir. Öğretmenlerle ilgili örneklem sayısı büyük ve farklı demografik özelliklere sahip yeni araştırmalara ihtiyaç bulunmaktadır. Bu nedenle öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumları, çalışma evrenini temsil eden büyük bir örneklem üzerinde cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve hizmet içi eğitim alma değişkenlerine göre incelenmiştir. Bu bağlamda bu çalışmanın alandaki önemli bir eksikliği gidereceğine inanılmaktadır. Bu duruma ek olarak yapılan çalışma ile uzaktan eğitimin bir gereklilik olduğu pandemi sürecinde uzaktan eğitime dâhil olan öğretmenlerin tutumları belirlenmek istenmiştir. Yapılan bu çalışmanın uzaktan eğitime yönelik öğretmen tutumlarının belirlenmesi ve olumsuz algılarına yönelik iyileştirici öneriler sunulması noktasında diğer çalışmalara katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırma Yöntemi
Araştırmada bilimsel araştırma modellerinden birisi olan nicel araştırma yöntemi tercih edilmiştir. Araştırmalarda kullanılan nicel araştırma modeli herhangi bir durum, olay ya da olguyu nesnelleştirmek amacı ile kullanılmaktadır. Aynı zamanda bu yöntem ile birlikte gözlemlenebilen durum ve olayların ölçülen ve sayısal olarak ifade edilmesinde kullanılan bir model olarak tanımlanmaktadır (Ekiz, 2009:99). Nicel araştırma yöntemlerinden biri olan tarama modeli farklı değişkenler arasında etkileşimi belirlemek amacı ile kullanılmaktadır (Karasar, 2009:81). Bu bağlamda öğretmenlerin uzaktan eğitim sürecinde ders veren öğretmenlerin uzaktan eğitime olan tutumlarına etki eden değişkenlerin tespit edilebilmesi için tarama modelinden yararlanılmıştır.
Covid-19 pandemi sürecinde uzaktan eğitime yönelik öğretmen tutumlarını belirlemek için aşağıdaki hipotezler kurulmuştur:
Hipotez 1: Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, mesleki kıdem, eğitim düzeyi ve hizmet içi eğitim alma değişkenleri ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Hipotez 1a: Öğretmenlerin cinsiyetleri ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Hipotez 1b: Öğretmenlerin yaşları ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Hipotez 1c: Öğretmenlerin mesleki kıdemleri ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Hipote 1d: Öğretmenlerin eğitim durumları ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Hipotez 1e: Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma durumları ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık vardır.
Bu çalışmada öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumları kurulan bu hipotezler doğrultusunda araştırılmıştır.
Araştırma Katılımcıları
Araştırmanın evrenini, 2020-2021 eğitim öğretim yılında İstanbul ilinde resmi okullarda görev yapan kadrolu öğretmenler oluşturmaktadır. MEB (2020) örgün eğitim istatistiklerine göre İstanbul’da resmi okullarda çalışan 96 bin 345 kadrolu öğretmen bulunmaktadır. Araştırmada 100 bin evren sayısı için %95 güven düzeyinde en az 384 katılımcı gerekmektedir (Yazıcıoğlu ve Erdoğan,2004:50). Bu ifadeye göre, örneklem geçerliliği ve güvenilirliği için minimum örneklem sayısı 384 kişi olmalıdır.
Araştırmanın amacı ve önemi doğrultusunda belirlenen bir grubu ifade etmek için evrenden yararlanılmaktadır.
Fakat her bilimsel çalışmada evrene tam anlamı ile ulaşmak zaman ve maliyet açısından zordur. Bu nedenle araştırmalarda evreni en iyi şekilde temsil edecek bir örneklem seçilmektedir (Nakip ve Yaraş, 2016:29).
Örneklemde seçkisiz örnekleme yöntemlerinden biri olan basit seçkisiz örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Bu çalışmada Covid-19 pandemi sürecinden dolayı Google Forms üzerinden gönüllü olarak katılan 411 öğretmenden veri elde edilmiştir.
!
Araştırmada Kullanılan Ölçekler
Araştırmada, uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını ölçmek amacı ile Gök ve Çakmak (2020) tarafından “Uzaktan Eğitimde Ders Veren Öğretim Elemanlarının Uzaktan Eğitim Algısını Belirlemek” ölçeğinden yararlanılmıştır. Geliştirilen ölçeğin kapsam ve yapı geçerliliği varyans toplamı ve iç tutarlılık analizleri ile belirlenmiştir. Ölçeğin bütününe ait güvenirlilik Cronbach alfa iç tutarlılık katsayısı 0,91 olarak bulunmuştur. Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda ölçeğin 21 maddeden ve üç faktörden oluştuğu, toplam varyansın %56,88’ini açıkladığı tespit edilmiştir. Faktörlere ait iç tutarlılık katsayıları ise Temel Bakışa İlişkin Algı 0,91; Kaynaklara Erişim 0,81; Eğitim ve Öğretim Planlama 0,80’dir. (Gök ve Çakmak, 2020:1918- 1919).
Çalışmada kullanılan UE (Uzaktan Eğitim Ölçeği); TB (Temel Bakış), KE (Kaynaklara Erişim) ve EÖP (Eğitim Öğretim Planlama) şeklinde üç boyuttan oluşmaktadır. Öğretmenlerin uzaktan eğitimi nasıl gördüğü “Temel bakış” faktörüyle açıklanmaktadır. “Kaynaklara erişim” faktörü, uzaktan eğitime erişim olanakları ile ilgili desteği kapsamaktadır. Uzaktan eğitimin çalışma ortamı ve iş bölümü “Eğitim öğretim planlama” faktörü ile açıklanmaktadır. Uzaktan eğitim algısı toplam ölçek ile ifade edilmektedir.
Araştırma kişisel bilgiler ve ölçek maddelerinin yer aldığı iki kısımdan oluşmaktadır. İlk kısımda öğretmenlerin kişisel bilgilerinin yer aldığı cinsiyet, yaş, eğitim durumu, mesleki kıdem ve hizmet içi eğitim alma durumları yer almaktadır.
İkinci kısımda ise temel bakışa ilişkin algı (10 madde), kaynaklara erişim (6 madde) ve eğitim ve öğretim planlama (5 madde) olmak üzere toplam 21 maddeden oluşan uzaktan eğitim algı ölçeği yer almaktadır. 5’li likert tipte olan ölçekte yer alan sorular “Kesinlikle Katılmıyorum (1), Katılmıyorum (2), Kararsızım (3), Katılıyorum (4) ve Kesinlikle Katılıyorum (5)” şeklinde puanlandırılmıştır.
Verilerin Analizi
Bu çalışmada verilerin analizi için SPSS 22.0 programı kullanılmıştır. Ölçek katılımcılarının demografik bilgileri için frekans ve yüzde analizleri yapılmıştır. Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarını tespit etmek için betimleyici istatistiksel verilerden yararlanılmıştır. Ayrıca araştırmada kullanılan ölçeğin güvenirlik analizi yapılmıştır. Daha sonra araştırma için kurulan hipotezlerin test edilebilmesi için hangi analizlerin yapılacağını belirlemek için normallik analizi yapılmıştır. Normallik analizi sonucuna göre parametrik testlerin kullanılmasına karar verilmiştir. Bu testler “t Testi ve Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA)” testleridir.
Ölçekteki sorulara ilişkin normallik sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği Basıklık ve Çarpıklık Değerleri
Boyutlar
Çarpıklık Basıklık
Değer Değer
Temel Bakışa İlişkin Algı 411 2.37 1.00 .614 .120 -.405 .240
Kaynaklara Erişim 411 2.90 .97 .195 .120 -.562 .240
Eğitim Öğretim Planlama 411 3.66 .76 -.557 .120 .463 .240
Toplam Ölçek 411 2.83 .76 .518 .120 -.196 .240
Tablo 1.’de görüldüğü üzere örneklem grubunun uzaktan eğitim algısı ölçeğinden aldıkları puanların normal dağılım gösterip göstermediğini tespit etmek amacıyla gerçekleştirilen normallik testi sonucuna göre basıklık ve çarpıklık değerlerinin ±1.5 aralığında olduğu görülmektedir. Çarpıklık ve basıklık değerlerinin Tabachnick ve Fidell’e göre ±1.5 aralığında olması normallik için kabul edilebilir bir durumdur (Tabachnick ve Fidell, 2013:78).
Bu sonuçlar doğrultusunda istatistiksel analizlerden parametrik testlerin kullanılması uygun görülmüştür.
N x ss
Sh
xSh
x!
Güvenirlik Analizi
Yapılan çalışmanın ölçeğine yönelik güvenirlik analizleri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Güvenirlik Analizi
Ölçek Madde Sayısı Cronbach’s Alpha
Temel Bakışa İlişkin Algı 10 ,943
Kaynaklara Erişim 6 ,860
Eğitim ve Öğretim Planlama 5 ,776
Uzaktan Eğitim Tutum Algısı 21 ,921
Bilimsel araştırmaların tamamında analizleri yapmadan önce verilerin ne derecede güvenilir olduklarını belirlemek gerekmektedir. Hinton, Brownlow ve McMurray (2004), ölçeklerin güvenirlik katsayıları 0.75’ den büyük ise oldukça güvenilir, 0.50-0,75 arasında ise orta, 0.50’nin altında ise güvenilirliği düşük olarak kabul edileceğini ifade etmişlerdir (Hinton ve diğerleri, 2004:357). Tablo 2 incelendiğinde, TB boyutu (α=.943), KE boyutu (α=.860), EÖP boyutu (α=.776) ve toplam ölçek UE (α=.921) oldukça güvenilir olduğu söylenebilir.
Bulgular
Bu bölümde verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular tablolar halinde açıklanmıştır. Katılımcıların demografik özelliklerine ait betimsel istatistikleri Tablo 3 ’te verilmiştir.
Tablo 3. Katılımcıların Demografik Özelliklerine İlişkin Bulgular
Demografik özellikler Frekans Yüzde (%)
Cinsiyet Kadın 285 69.3
Erkek 126 30.7
Yaşınız
18-24 arası 7 1.7
25-34 arası 77 18.7
35-44 arası 123 29.9
45-54 arası 147 35.8
55 ve üzeri 57 13.9
Eğitim Durumu
Ön Lisans 21 5.1
Lisans 312 75.9
Lisans Üstü 78 19.0
Mesleki Kıdem Yılı
1-5 yıl 48 11.7
6-10 yıl 29 7.1
11-15 yıl 62 15.1
16-20 yıl 68 16.5
21 ve üzeri yıl 204 49.6
Hizmet içi eğitim alma durumu Evet 66 16.1
Hayır 345 83.9
!
Tablo 3 ’te araştırmaya katılanların %69,3’ünün kadın ve 30,7’sinin erkek; yaş grubunun %65,6’sının 35-44 ve 45-54 yaş aralığında olduğu, eğitim düzeyinin %75,9’sinin lisans eğitimli, %49’unun 21 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahip ve %83,9’unun uzaktan eğitim ile ilgili herhangi bir eğitimi daha önce almamış olduğu görülmektedir.
Uzaktan eğitim algı ölçeği ve alt boyutlarına ait aritmetik ortalama, standart sapma ve standart hata değerlerine ait istatistikler Tablo 4 ’te verilmiştir.
Tablo 4. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği ve Alt Boyutlarına Ait Aritmetik Ortalama, Standart Sapma ve Standart Hata Değerleri
Boyutlar N ! ss !ℎ!
Temel Bakışa İlişkin Algı 411 2.37 1.00 .049
Kaynaklara Erişim 411 2.90 .97 .048
Eğitim Öğretim Planlama 411 3.66 .76 .038
Toplam Ölçek 411 2.83 .76 .038
Tablo 4 ‘te uzaktan eğitim sürecine dahil olan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumlarını belirlemek amacı ile yapılan betimleyici istatistiklerin analizinde aritmetik ortalamadan yararlanılmıştır. Ortalama değerlerin sözel bir şekilde tanımlayabilmek için çalışmaya ilişkin katılım düzeylerinin ortalama ağırlıkları hesaplanmıştır. Yapılan hesaplama doğrultusunda 5-1=4/5=0,80 aralık değeri olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin tutumuna yönelik ifadelerin karşısında yer alan seçenekler, puanları ve bu seçeneklere ilişkin aralık değerleri şu şekildedir; (1.00- 1,80) arası Kesinlikle Katılmıyorum, (1,81-2,60) arası Katılmıyorum, (2,61-3-40) arası Kararsızım, (3,41-4,20) arası Katılıyorum ve (4,21-5,00) arası ise Kesinlikle Katılıyorum olarak belirtilmiştir. Tabloda görüldüğü gibi, araştırmaya katılan öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin “Kararsızım” düzeyinde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Uzaktan eğitim algısı ölçeği ‘eğitim öğretim planlama’ alt boyutunda ise ‘Katılıyorum’ düzeyinde görüş bildirdikleri saptanmıştır.
Cinsiyet değişkenine göre uzaktan eğitim algısı ölçeği ve alt boyutları puanlarının grup puanları arasındaki ilişkiler bağımsız örneklem t testi ile analiz edilmiş olup Tablo 5’ te verilmiştir.
Tablo 5. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği ve Alt Boyutları Puanlarının Cinsiyet Değişkeni Gruplarına Göre t Testi Sonuçları
Boyutlar Gruplar Testi
Temel Bakışa
İlişkin Algı Kadın 285 2.33 .97 .06
-1.153 .409 .250
Erkek 126 2.46 1.07 .10
Kaynaklara Erişim
Kadın 285 2.88 .98 .06
-.433 .409 .665
Erkek 126 2.93 .97 .09
Eğitim Öğretim Planlama
Kadın 285 3.68 .71 .71
.894 201.317 .372
Erkek 126 3.60 .87 .87
Toplam Ölçek
Kadın 285 2.81 .73 .73
-.612 211.065 .541
Erkek 126 2.86 .84 .84
N x ss Sh
xt
t Sd p
!
Tablo 5 ’te cinsiyete göre algı puanları arasında anlamlı fark olup olmadığı bağımsız örneklem t testi ile incelenmiş ve uzaktan eğitim ölçeği (t=-612, p>0,05) ve alt grupları olan ‘Temel Bakışa İlişkin Algı’(t=-1,153, p>0,05),
‘Kaynaklara Erişim’(t=,433, p>0,05) ve ‘Eğitim Öğretim Planlama’(t=.894, p>0,05)’da cinsiyet değişkenine göre anlamlı fark gözlenmemiştir. Bu sonuca göre öğretmenlerin cinsiyetleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır. Bu sonuç, çalışmada geliştirilen Hipotez 1a’nın kabul edilmediğini göstermektedir.
Yaşa göre uzaktan eğitim algısı ölçeği ve alt boyutları puanlarının betimsel istatistikleri ile gruplar arasındaki ilişkiler tek yönlü ANOVA ile belirlenerek, Tablo 6’ da verilmiştir.
Tablo 6. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği ve Alt Boyutları Puanlarının Yaş Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (Anova) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Boyut Grup Var. K.
TemelBakışa İlişkin Algı
18-24 arası 7 2.27 .75 G.Arası .683 4 .171
.169 .954 25-34 arası 77 2.35 .88 G.İçi 409.987 406 1.010
35-44 arası 123 2.34 1.10 Toplam 410.670 410 45-54 arası 147 2.42 1.01
55 ve üzeri 57 2.34 .96
Kaynaklara Erişim
18-24 arası 7 2.37 1.00 G.Arası 3.544 4 .886
.937 .443 25-34 arası 77 2.81 .94 G.İçi 384.010 406 .946
35-44 arası 123 2.89 .91 Toplam 387.554 410 45-54 arası 147 2.99 1.00
55 ve üzeri 57 2.79 .93
Eğitim Öğretim Planlama 18-24 arası 7 3.00 1.11 G.Arası 3.731 4 .933
1.606 .172 25-34 arası 77 2.90 .97 G.İçi 235.760 406 .581
35-44 arası 123 3.63 .87 Toplam 239.490 410 45-54 arası 147 3.72 .75
55 ve üzeri 57 3.77 .78
Toplam Ölçek
18-24 arası 7 3.59 .70 G.Arası .345 4 .086
.148 .964 25-34 arası 77 3.52 .89 G.İçi 237.521 406 .585
35-44 arası 123 3.66 .76 Toplam 237.866 410 45-54 arası 147 2.75 .57
55 ve üzeri 57 2.83 .66
Tablo 6’da ANOVA testine göre, uzaktan eğitim ölçeği (F=,148, p>0,05) ve alt grupları olan ‘Temel Bakışa İlişkin Algı’(F=,169, p>0,05), ‘Kaynaklara Erişim’(F=,937, p>0,05) ve ‘Eğitim Öğretim Planlama’(F=1.606, p>0,05)’da yaşa göre anlamlı fark görülmemektedir. Bu sonuca göre öğretmenlerin yaşları ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır. Bu sonuç, çalışmada geliştirilen Hipotez 1b’nin kabul edilmediğini göstermektedir.
Eğitim durumu değişkenine göre algı puanlarının betimsel istatistikleri ile alt gruplar arasındaki ilişkiler tek yönlü ANOVA ile incelenerek Tablo 7’de gösterilmiştir.
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
!
Tablo 7. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği ve Alt Boyutları Puanlarının Eğitim Durumu Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Boyut Grup Var. K.
Temel Bakışa İlişkin Algı Ön Lisans 21 2.33 1.18 G.Arası 1.040 2 .520
.518 .596 Lisans 312 2.35 .98 G.İçi 409.630 408 1.004
Lisans Üstü 78 2.47 1.06 Toplam 410.670 410
Kaynaklara Erişim
Ön Lisans 21 2.37 1.00 G.Arası .961 2 .480
.507 .603 Lisans 312 3.06 .96 G.İçi 386.593 408 .948
Lisans Üstü 78 2.90 .97
Toplam 387.554 410
Eğitim Öğretim Planlama
Ön Lisans 21 2.83 1.01 G.Arası .458 2 .229
.391 .677 Lisans 312 2.90 .97 G.İçi 239.032 408 .586
Lisans Üstü 78 3.54 .94 Toplam 239.490 410
Toplam Ölçek
Ön Lisans 21 3.67 .76 G.Arası .043 2 .021
.036 .964 Lisans 312 3.62 .75 G.İçi 237.824 408 .583
Lisans Üstü 78 3.66 .76 Toplam 237.866 410
Tablo 7’de görüldüğü gibi öğretmenlerin eğitim durumları ile uzaktan eğitim ölçeği (F=,036, p>0,05) ve alt grupları olan ‘Temel Bakışa İlişkin Algı’(F=,518, p>0,05), ‘Kaynaklara Erişim’(F=,507, p>0,05) ve ‘Eğitim Öğretim Planlama’(F=,391, p>0,05)’da anlamlı fark görülmemektedir. Tek yönlü ANOVA testine göre, uzaktan eğitim toplam algı ve alt grupların algı puanında eğitim düzeyine göre anlamlı fark görülmemektedir. Bu sonuç, çalışmada geliştirilen Hipotez 1c’nin kabul edilmediğini göstermektedir.
Mesleki kıdem değişkenine göre algı puanlarının betimsel istatistikleri ile alt gruplar arasındaki ilişkiler tek yönlü ANOVA ile incelenerek Tablo 8’de gösterilmiştir.
Tablo 8’de ANOVA testine göre, uzaktan eğitim ölçeği (F=,141, p>0,05) ve alt grupları olan ‘Temel Bakışa İlişkin Algı’(F=,303, p>0,05), ‘Kaynaklara Erişim’(F=,931, p>0,05) ve ‘Eğitim Öğretim Planlama’(F=1,508, p>0,05)’da mesleki kıdem yılına göre anlamlı fark görülmemektedir. Öğretmenlerin mesleki kıdemleri uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır. Bu sonuç, çalışmada geliştirilen Hipotez 1d’nin kabul edilmediğini göstermektedir.
Hizmet içi eğitim değişkenine göre algı puanlarının betimsel istatistikleri ile alt gruplar arasındaki ilişkiler tek yönlü ANOVA ile incelenerek Tablo 9’da gösterilmiştir.
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
!
Tablo 8. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği ve Alt Boyutları Puanlarının Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları
, ve Değerleri ANOVA Sonuçları
Boyut Grup Var. K.
TemelBakışa İlişkin Algı
1-5 yıl 48 2.27 .89 G.Arası 1.224 4 .306
.303 .876 6-10 yıl 29 2.48 .97 G.İçi 409.445 406 1.008
11-15 yıl 62 2.35 1.11 Toplam 410.670 410 16-20 yıl 68 2.32 1.00
21 yıl ve üstü 204 2.40 1.00
Kaynaklara Erişim
1-5 yıl 48 2.37 1.00 G.Arası 3.522 4 .880
.931 .446 6-10 yıl 29 3.05 .99 G.İçi 384.032 406 .946
11-15 yıl 62 2.76 .74 Toplam 387.554 410 16-20 yıl 68 3.01 .98
21 yıl ve üstü 204 2.94 1.06
EğitimÖğretim Planlama
1-5 yıl 48 2.83 .97 G.Arası 3.506 4 .876
1.508 .199 6-10 yıl 29 2.90 .97 G.İçi 235.985 406 .581
11-15 yıl 62 3.82 .85 Toplam 239.490 410 16-20 yıl 68 3.73 .59
21 yıl ve üstü 204 3.76 .74
Toplam Ölçek
1-5 yıl 48 3.66 .82 G.Arası .330 4 .083 .141 .967 6-10 yıl 29 3.57 .75 G.İçi 237.536 406 .585
11-15 yıl 62 3.66 .76 Toplam 237.866 410 16-20 yıl 68 2.86 .69
21 yıl ve üstü 204 2.86 .64
Tablo 9’da hizmet içi eğitim değişkenine göre, uzaktan eğitim toplam algıda (t=3.209, p<0,05) ve alt grupları olan
‘Temel Bakışa İlişkin Algı’(t=2,654, p<0,05), ‘Kaynaklara Erişim’(t=2,601, p<0,05) ve ‘Eğitim Öğretim Planlama’(t=2,785, p<0,05)’da anlamlı fark gözlenmiştir. Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma durumları ile uzaktan eğitim tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olduğu saptanmıştır. Bu sonuç, hizmet içi eğitim alan öğretmenlerin almayanlara göre daha olumlu tutum sergilediklerini ve çalışmada geliştirilen Hipotez 1e’nin desteklendiğini göstermektedir.
f x ss
N x ss KT Sd KO F p
!
Tablo 9. Uzaktan Eğitim Algısı Ölçeği ve Alt Boyutları Puanlarının Hizmet İçi Eğitim Değişkeni Gruplarına Göre t Testi Sonuçları
Boyutlar Gruplar Testi
Temel Bakışa İlişkin Algı
Evet 66 2.67 1.05 .13
2.654 409 .008
Hayır 345 2.31 .98 .05
Kaynaklara Erişim
Evet 66 3.18 .98 .12
2.601 409 .010
Hayır 345 2.84 .96 .05
Eğitim Öğretim Planlama
Evet 66 3.87 .65 .08
2.785 104.654 .006
Hayır 345 3.62 .78 .04
Toplam Ölçek Evet 66 3.10 .77 .10
3.209 409 .001
Hayır 345 2.78 .75 .04
Tartışma, Sonuç ve Önerile
rBu çalışma, Covid pandemisi döneminde uzaktan eğitimle ders veren öğretmenlerin uzaktan eğitime karşı tutumlarının düzeyini belirlemek ve bu düzeyin demografik değişkenler açısından incelenmesi amacını taşımaktadır.
Pandemi döneminde örgün eğitimde çalışan öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin algılarının demografik değişkenlere etkisi konulu bu araştırmaya katılanların %69,3’ünün kadın ve 30,7’sinin erkek; yaş grubunun
%65,6’sının 35-44 ve 45-54 yaş aralığında olduğu, eğitim düzeyinin %75,9’sinin lisans eğitimli, %49’unun 21 yıl ve üstü mesleki kıdeme sahip ve %83,9 uzaktan eğitimle ilgili hizmet içi eğitim almamış olduğu görülmüştür.
Uzaktan eğitime ilişkin öğretmen tutumlarının incelenmesi konulu bu araştırmanın bulgularına göre, öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumunun kararsız düzeyde, alt boyutlardan eğitim öğretim planlama boyutunda ise orta düzeyde olduğu görülmüştür. Ülkü (2018), Moçoşoğlu ve Kaya (2020) ve Fidan (2020) tarafından yapılan araştırmalar, öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik algılarının orta düzey olduğu sonucunu desteklemektedir.
Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının cinsiyet değişkenine göre analizinde, öğretmenlerin cinsiyetleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel bir farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır. Benzer olarak;
Ateş ve Altun (2008), Yıldız (2016) tarafından yapılan araştırmalarda öğretmenlik uygulama eğitimi alan lisans öğrencilerinin uzaktan eğitime ilişkin tutumları ile cinsiyetleri arasında anlamlı farklılılaşmanın olmadığı tespit edilmiştir. Ayrıca Bayram ve diğerleri (2019), Kocayiğit ve Uşun (2020), Kurnaz ve diğerleri (2020), Moçoşoğlu ve Kaya (2020) tarafından yapılan araştırmalarda, cinsiyet faktörünün öğretmenlerin uzaktan eğitim algılarında anlamlı bir farklılık göstermediği saptanmıştır. Buna karşın Başar ve diğerleri (2019), Alea ve diğerleri (2020) tarafından yapılan çalışmalarda, uzaktan eğitim ve tutum ilişkisinde cinsiyet değişkeni açısından anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu çalışmalar alan yazında cinsiyet açısından farklı sonuçlar elde edildiğini göstermektedir.
Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının yaş değişkenine göre analizinde, öğretmenlerin yaşları ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır.
Benzer olarak Moçoşoğlu ve Kaya (2020)’nın çalışmasında yaş değişkeni ile öğretmenlerin uzaktan eğitim tutum düzeylerinin anlamlı bir farklılık göstermediği belirtilmiştir. Alea ve diğerleri (2020) tarafından öğretmenlerin uzaktan eğitim algılarını etkileyen faktörleri incelediği çalışmasında yaş değişkeni açısından anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu çalışmalar alanyazında yaş değişkeni açısından farklı sonuçlar elde edildiğini göstermektedir.
N x ss Sh
xt
t Sd p
!
Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının mesleki kıdem değişkenine göre analizinde, öğretmenlerin mesleki kıdemleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır. Benzer olarak, Karaca ve diğerleri (2021), Kocayiğit ve Uşun (2020), Kurnaz ve diğerleri (2021), Ülkü (2018)’in çalışmalarında öğretmenlerin uzaktan eğitim algılarında kıdem yılına göre anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Baek ve diğerleri (2017), Horzum ve diğerleri (2012), Moçoşoğlu ve Kaya (2020), Alea ve diğerleri (2020) tarafından yapılan çalışmalarda, uzaktan eğitim ile mesleki kıdem arasında anlamlı bir farklılığın olduğu tespit edilmiştir. Bu çalışmalar alan yazında mesleki kıdem değişkeni açısından farklı sonuçlar elde edildiğini göstermektedir.
Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının eğitim düzeyi değişkenine göre analizinde, öğretmenlerin eğitim düzeyleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olmadığı saptanmıştır. Bu araştırma sonucuna benzer olarak; Begimbetova (2015) yaptığı araştırmasında, akademisyenlerin ve öğrencilerin uzaktan eğitim tutumları ile eğitim düzeyleri arasında anlamlı bir farklılığın olmadığını ifade etmiştir. Aynı şekilde Karaca ve diğerleri (2021), Kocayiğit ve Uşun (2020), Moçoşoğlu ve Kaya (2020)’nın çalışmaları da bu sonucu desteklemektedir. Bu çalışmalar öğretmenlerin eğitim düzeyleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki olmadığını göstermektedir.
Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının hizmet içi alma düzeyi değişkenine göre analizinde, öğretmenlerin uzaktan eğitim tutumları ile hizmet içi eğitim alma durumları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılaşmanın olduğu saptanmıştır. Benzer olarak Kırmızıgül (2020), Balaman ve Tiryaki (2021), Metin ve diğerleri (2021), Ak ve diğerleri (2021), Canpolat ve Yıldırım (2021) uzaktan eğitim sürecine ilişkin yaptıkları araştırmalarda, öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyacına dikkat çekmiştir. Bu çalışmalar öğretmenlerin hizmet içi alma düzeyleri ile uzaktan eğitime ilişkin tutumları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu göstermektedir.
Araştırma sonucuna göre; uzaktan eğitim sürecinin başarısı öğretmenlerin teknolojileri kullanım yeterliliğine bağlı görünmektedir. Nitekim Burke ve Dempsey (2020), Kavuk ve Demirtaş (2021), Mulenga ve Marban (2020), Sangster ve diğerleri (2020), Tartavulea ve diğerleri (2020), Zimmerman (2020) tarafından yapılan çalışmalarda, öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik becerilerinin eksik olması olumlu tutumun önündeki engeldir. Uzaktan eğitim sürecinde bu alana dönük olarak eğitim alan öğretmenler uzaktan eğitim sürecinde karşılaşılacak sorunların çözümüne yönelik daha kolay çözüm önerisi üretebilmelerinden dolayı olumlu tutum sergileyecekleri söylenebilir.
Aynı zamanda uzaktan eğitim amacı ile kullanılacak programların ara yüzlerinin bu hizmet içi eğitimlerle birlikte öğretilmesi öğretmenlerin kendi öz yeterliklerinin gelişmesine olumlu katkı sağlayacağı da varsayılabilir.
Bu çalışmada; öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin tutumlarının kararsız düzeyde olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin cinsiyet, yaş, mesleki kıdem ve eğitim düzeyleri ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır. Öğretmenlerin hizmet içi eğitim alma durumları ile uzaktan eğitime yönelik tutumları arasında olumlu ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Elde edilen bulgular doğrultusunda şu önerilerde bulunulmuştur:
•! Uzaktan eğitime yönelik öğretmen tutum araştırmalarının Covid-19 pandemi ortamı ve sonrası olarak karşılaştırmalı yapılması,
•! Kriz ortamları için bilişsel, duygusal ve davranışsal tutum ölçeklerinin geliştirilmesi,
•! Mevcut çalışmaların farklı öğrenim kademesinde bulunan öğretmenlerle yeniden yapılması,
•! Uzaktan eğitime ilişkin öğretmenlere hizmet içi eğitim programları ile ara yüzlerin ve farklı uzaktan eğitim araçlarının tanıtılması,
•! Özellikle okullarda görev yapan bilişim öğretmenleri ya da bilgisayar rehber öğretmenlerin belirli zamanlarda uzaktan eğitim araçları ile alakalı destek vermeleri,
•! Demografik özellikler doğrultusunda incelenen bu çalışmadan farklı olarak öğretmenlerin teknolojik öz yeterlilikleri ile uzaktan eğitim tutumları arasındaki ilişkiyi inceleyen araştırmaların yapılması,
•! Öğretmenlerin teknolojik yeterlilik düzeylerini geliştirici faaliyetlerin uygulanması gibi önerilerde bulunulabilir.
!
Kaynakça
Ak, Ş., Gökdaş, İ., Öksüz, C. & Torun, F. (2021). Uzaktan eğitimde eğiticilerin eğitimi: Uzaktan eğitime yönelik öz yeterlik ve yarar algısına etkisi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 7 (1), 24-44.
Alea, L. A., Fabrea, M. F., Roldan, R. D. A. & Farooqi, A. Z. (2020). Teachers’ Covid-19 awareness, distance learning education experiences and perceptions towards institutional readiness and challenges. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 19 (6),127-144.
Ateş, A. & Altun, E. (2008). Bilgisayar öğretmeni adaylarının uzaktan eğitime yönelik tutumlarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 28(3), 125-145.
Baek, Y., Zhang, H. & Yun, S. (2017). Teachers’ attitudes toward mobile learning in Korea. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 16(1), 154-163.
Balaman, F. & Hanbay Tiryaki, S. (2021). Corona virüs (covid-19) nedeniyle mecburi yürütülen uzaktan eğitim hakkında öğretmen görüşleri. İnsan ve Toplum Bilimleri Araştırmaları Dergisi, 10 (1), 52-84.
Başar, M., Arslan, S., Günsel, E. & Akpınar, M. (2019). Öğretmen adaylarının uzaktan eğitim algısı. Journal of Multidisciplinary Studies in Education, 3 (2), 14-22.
Bayram, M., Peker, A. T., Aka, S. T. & Vural, M. (2019). Üniversite öğrencilerinin uzaktan eğitim dersine karşı tutumlarının incelenmesi. Gaziantep Üniversitesi Spor Bilimleri Dergisi, 4(3), 330-345.
Begimbetova, K. (2015). Uzaktan eğitimde öğretim elemanı ve öğrencilerin memnuniyet düzeyi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Bilişim Enstitüsü, Ankara.
Burke, J. & Dempsey, M. (2020). Covid-19 practice in primary schools in Ireland report. National University of Ireland Maynooth, Ireland. Erişim adresi: https://www.into.ie/app/uploads/2020/04/covıd-19-practice-in- primary-schools-report1.pdf
Canpolat, U. & Yıldırım, Y. (2021). Ortaokul öğretmenlerinin COVID-19 salgın sürecinde uzaktan eğitim deneyimlerinin incelenmesi. Açıköğretim Uygulamaları ve Araştırmaları Dergisi, 7 (1), 74-109.
Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Fidan, M. (2020). Covıd-19 belirsizliğinde eğitim: İlkokulda zorunlu uzaktan eğitime ilişkin öğretmen görüşleri.
Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırmaları Dergisi, 6 (2), 24-43.
Gök, B. (2011). Uzaktan eğitimde görev alan öğretim elemanlarının uzaktan eğitim algısı. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Gök, B. & Çakmak, K. E. (2020). Uzaktan eğitimde ders veren öğretim elemanlarının uzaktan eğitime algısı.
Kastamonu Educational Journal, 28(5): 1915-1931.
Hinton, P., Brownlow, C. & McMurray, I. (2004). SPSS explained. Florida: CRC Press.
Horzum, M. B., Albayrak, E. & Ayvaz, A. (2012). Sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitimde uzaktan eğitime yönelik inançları. Ege Eğitim Dergisi 13(1), 56–72.
Karaca, İ., Karaca, N., Karamustafaoğlu, N. & Özcan, M. (2021). Öğretmenlerin uzaktan eğitimin yararına ilişkin algılarının incelenmesi. Humanistic Perspective, 3 (1), 209-224.
Karasar, N. (2009). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Kavuk, E., & Demirtaş, H. (2021). COVID-19 pandemisi sürecinde öğretmenlerin uzaktan öğretimde yaşadığı zorluklar. E-Uluslararası Pedandragoji Dergisi, 1(1), 55–73.
Kırmızıgül, H. (2020). Covid-19 salgını ve beraberinde getirdiği eğitim süreci. Avrasya Sosyal ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi (ASEAD), 7(5), 283-289.
Kocayiğit, A. & Uşun, S. (2020). Milli eğitim bakanlığına bağlı okullarda görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları (Burdur ili örneği). Avrasya Uluslararası Araştırmalar Dergisi, 8(23), 285-299.
Kurnaz, A., Kaynar, H., Barışık, C. Ş. & Doğrukök, B. (2020). Öğretmenlerin uzaktan eğitime ilişkin görüşleri.
Milli Eğitim Dergisi, 49(1), 293-322.
Marsh, B., Mitchell, N. & Adamczyk, P. (2010). Interactive video technology: Enhancing professional learning in initial teacher education. Computers & Education, 54(3), 742-748.
!
MEB (2020). Milli eğitim istatistikleri örgün eğitim. Erişim adresi:
http://sgb.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2020_09/04144812_meb_istatistikleri_orgun_egitim_2019_2020.pdf Metin, M, Emlik, H, Gürlek, E. & Demirbaş, S. (2021). Uzaktan eğitime yönelik öğretmen görüşlerinin farklı
değişkenler açısından incelenmesi. Studies in Educational Research and Development, 5 (1), 19-47.
Mills, S. J., Yanes, M. J. & Casebeer, C. M. (2009). Perceptions of distance learning among faculty of a college of education. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 5(1), 19-28.
Moçoşoğlu, B. & Kaya, A. (2020). Koronavirüs hastalığı (Covid-19) sebebiyle uygulanan uzaktan eğitime yönelik öğretmen tutumlarının incelenmesi. Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi Eğitim Dergisi, 2(1), 15-43.
Mulenga, E. M. & Marbán, J. M. (2020). Is Covid-19 the gateway for digital learning in mathematics education?
Contemporary Educational Technology, 12(2), 269.
Nakip, M. & Yaraş, E. (2016). SPSS uygulamalı pazarlama araştırmalarına giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Northrup, P. T. (1997). Faculty perceptions of distance education: Factors influencing utilization. International Journal of Educational Telecommunications, 3(4), 343-358.
Offir, B., Barth, I., Lev, Y. & Shteinbok, A. (2003). Teacher–student interactions and learning outcomes in a distance learning environment. The internet and higher Education, 6(1), 65-75.
Sangster, A., Stoner, G., & Flood, B. (2020). Insights into accounting education in a COVID-19 world. Accounting Education, 29 (5),431-562.
Tabachnick, B. G. & Fidell, L. S. (2013). Using multivariate statistics. Boston: Pearson.
Tartavulea, C. V., Albu, C. N., Albu, N., Dieaconescu, R. I. & Petre, S. (2020). Online teaching practices and the effectiveness of the educational process in the wake of the Covıd-19 pandemic. Amfiteatru Economic, 22(55), 920-936.
Tao, Y. H. & Yeh, C. C. R. (2008). Typology of teacher perception toward distance education issues -A study of college information department teachers in Taiwan. Computers & Education, 50(1), 23-36.
Uzoğlu, M. & Bozdoğan, A. E. (2015). Investigation of primary school students’ attitudes toward tablet computers according to different variables Ortaokul öğrencilerinin tablet bilgisayarlara yönelik tutumlarının çeşitli değişkenlere göre incelenmesi. International Journal of Human Sciences, 12(1), 539-553.
Ülkü, S. (2018). İlkokullardan görev yapan öğretmenlerin uzaktan eğitime yönelik tutumları. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.
Yazıcıoğlu, Y. & Erdoğan, S. (2004). Spss uygulamalı bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Detay Yayıncılık.
Yıldız, S. (2016). Pedogojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin uzaktan eğitime yönelik tutumları. AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 301-329.
Zimmerman, J. (2020). Coronavirus and the great online-learning experiment. Chronicle of Higher Education, Erişim adresi: https://www.chronicle.com/article/Coronavirusthe-Great/248216.
