ANKARA İL MERKEZİNDE YAŞAYAN 61-72 AYLAR ARASINDA ÇOCUĞU OLAN ANNELERİN, ÇOCUK HAKLARI VE ANNE OLMAYA İLİŞKİN BİLGİ DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
KEVSER KIZILIRMAK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
ÇOCUK GELİŞİMİ EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI ÇOCUK GELİŞİMİ VE EĞİTİMİ BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren on sekiz (18) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : Kevser
Soyadı : KIZILIRMAK
Bölümü : Çocuk Gelişimi ve Eğitimi İmza :
Teslim tarihi :
TEZİN
Türkçe Adı : Ankara İl Merkezinde Yaşayan 61-72 Aylar Arasında Çocuğu Olan Annelerin, Çocuk Hakları Ve Anne Olmaya İlişkin Bilgi Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi
İngilizce Adı : The Relationship Between Mothers-Whose Children 61-72 Months-Level Of Knowledge About Children Rights And The Level Of Knowledge About Parenting In Ankara
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : Kevser KIZILIRMAK İmza :
Jüri Onay Sayfası
Kevser KIZILIRMAK tarafından hazırlanan “Ankara İl Merkezinde Yaşayan 61-72 Aylar Arasında Çocuğu Olan Annelerin, Çocuk Hakları Ve Anne Olmaya İlişkin Bilgi Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Çocuk Gelişimi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Özlem ALKAN ERSOY Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Başkan: Yrd. Doç. Dr.Serap DEMİRİZ
Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Üye: Doç. Dr. Neslihan AVCI
Okulöncesi Eğitimi Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi
Tez Savunma Tarihi: 20/01/2015
Bu tezin Çocuk Gelişimi Eğitimi Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Prof. Dr. Servet KARABAĞ
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
Aileme
TEŞEKKÜR
Tez sürecinde bana her zaman yardımcı olan danışmanım Sayın Özlem Alkan Ersoy’a, istatistik konusunda yardım aldığım Sayın Emel Tüzel’e teşekkürlerimi sunuyorum.
İlk görev yerim olan Akdağmadeni Anaokulu’nda birlikte çalışma imkânı bulduğum güzel insanlar Sayın Esme Çelik ve Sayın Mustafa Sufracı’ya teşekkürlerimi sunuyorum.
İlkokuldan itibaren ilgiyle, sevgiyle ve bilgiyle eğitimime katkıda bulunan bütün öğretmenlerime ve üzerimde emeği olan herkese çok teşekkür ediyorum.
Hayatın her alanında kendilerinden birçok şey öğrendiğim, yüksek lisans yaparken de desteklerini esirgemeyen canım anneanneme ve canım dedeme çok teşekkür ederim. Bitmek bilmeyen yollarda bana eşlik eden canım babama, her zaman yanımda olan ve beni destekleyen canım anneme, süreçteki tüm zorluklara rağmen özellikle yabancı dil konusunda bana her zaman yardımcı olan biricik kardeşim Leyla Eda’ya, yorgunluğumu unutturan, evimizin neşe kaynağı biricik kardeşim Zeynep Ela’ya ve isimlerini saymakla bitiremeyeceğim geniş ailemin kocaman yürekli bireylerine ayrı ayrı teşekkürlerimi sunuyorum. İyiki varsınız ve iyiki benim ailemsiniz.
ANKARA İL MERKEZİNDE YAŞAYAN 61-72 AYLAR ARASINDA
ÇOCUĞU OLAN ANNELERİN, ÇOCUK HAKLARI VE ANNE
OLMAYA İLİŞKİN BİLGİ DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN
İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Kevser Kızılırmak
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2015
ÖZ
Araştırmanın genel amacı, annelerin çocuk hakları ve anne olmaya ilişkin bilgi düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Ankara ilindeki Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Pursaklar, Sincan ve Yenimahalle ilçelerindeki okulların birinci sınıflarına devam eden, 2006 ve 2007 yıllarında doğan çocukların anneleri araştırmanın örneklemini oluşturmuştur. Nicel araştırma yöntemlerinden tarama yöntemi kullanılan araştırmada, Özerk (2006) tarafından geliştirilen Anne-Babalık Bilgi Testi (ABBT), Yurtsever (2009) tarafından hazırlanan Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği ve araştırmacının hazırladığı Bilgi Formu ile veriler toplanmıştır. Araştırmada uygulanan Bilgi Formu, Anne Babalık Bilgi Testi ve Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği’nden elde edilen bulgular bilgisayar ortamına aktarılmış elde edilen veriler SPSS 11,5 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmanın alt problemlerini çözümlemek amacıyla bağımsız örneklemler t-testi; tek yönlü varyans analizi (ANOVA), Kruskal Wallis H-Testi, Mann-Whitney U-Testi ve basit doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda annelerin anne-babalık bilgilerinin orta seviyede olduğu görülmüş; annelerin anne babalık bilgisinin annenin yaşına, çalışma durumuna, öğrenim durumuna, sahip olunan çocuk sayısına, annenin doğup büyüdüğü yere ve annenin gelir düzeyini tanımlama durumu değişkenlerine göre anlamlı farklılık
gösterdiği saptanmıştır (p<.05). Annelerin çocuk haklarına yönelik tutumlarının yüksek düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Annelerin Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği’nden aldıkları puanlar incelendiğinde annelerin devlet güvencesi ve desteği ve bakım ve koruma alt boyutlarından aldıkları puanların ve ölçekten aldıkları toplam puanların yaş, çalışma durumu, öğrenim durumu ve annenin doğup büyüdüğü yer değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir (p<.05). Kendi kendine karar verme alt boyutunda ise annelerin tutumlarının yaş, çalışma durumu, öğrenim durumu, çocuk sayısı, çocuğun cinsiyeti, annenin doğup büyüdüğü yer, annenin gelir düzeyini tanımlama durumu ve medeni durum değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermediği görülmüştür. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi’nde yer alan bilgi düzeyleri arttıkça, çocuk haklarına ilişkin tutum düzeylerinde de düşük düzeyde bir artış olduğu belirlenmiştir. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi’nden aldıkları puanların, Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği’nden aldıkları toplam puanlarının ve devlet güvencesi ve desteği ile bakım ve koruma boyutlarındaki çocuk haklarına ilişkin tutumlarının anlamlı bir yordayıcısı olduğu (p<.01); ancak kendi kendine karar verme boyutundaki çocuk haklarına ilişkin tutumlarının anlamlı bir yordayıcısı olmadığı görülmüştür (p>.05).
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Anne babalık bilgisi, çocuk hakları, Çocuk Hakları Sözleşmesi, annelerin çocuk haklarına ilişkin tutumları, 6-7 yaş
Sayfa Adedi : 193
Danışman : Yrd. Doç. Dr. Özlem Alkan Ersoy
THE RELATIONSHIP BETWEEN MOTHERS -WHOSE CHILDREN
61-72 MONTHS-LEVEL OF KNOWLEDGE ABOUT CHILDREN
RIGHTS AND THE LEVEL OF KNOWLEDGE ABOUT PARENTING
IN ANKARA
(M.S Thesis)
Kevser Kızılırmak
GAZİ UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2015
ABSTRACT
This study aimed to examine the relationship between mothers’ “knowledge about children rights” and “level of knowledge about being a mother”. The sample selected from the schools in districts of Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Pursaklar, Sincan and Yenimahalle in Ankara at 2012-2013 academic years. Mothers were selected whose children are attending first class and born in 2006-2007 from these districts. The screening method of quantitative research methods used in the research and Parenting Knowledge Test developed by Özerk (2006), Parents Children's Rights Attitude Scale prepared by Yurtsever (2009) and the Information Form prepared by the researcher were used and the data were collected. The findings from Parenting Knowledge Test, Parents Children's Rights Attitude Scale and the Information Form have been transferred to computer and the data obtained were analyzed using the SPSS 11.5 software package. In order to analysis the sub problems of the study received independent samples t-test; one-way analysis of variance (ANOVA), Kruskal-Wallis H-test, Mann-Whitney U-test and simple linear regression analysis were used. According to the study, mothers’ parent information was seen at a moderate level. In addition, it was founded that mothers'
parenting knowledge varies significant differences according to the mother's age, work status, education level, number of children, the mother’s hometown and mother's income level (p<.05). Mothers' attitude towards children’s rights has been identified as a high level. When the scores are examined from Parents Children's Rights Attitude Scale, the significant differences were seen between mothers’ scores of subscales of government guarantees and support, care and protection, total score from the scale and the age, employment status, education level, and mothers’ hometown (p<.05). In self-determination subscale, there were not seen any significant differences between mothers’ attitudes and age, employment status, education level, number of children, child's sex, mother's hometown, income level and marital status. According to the survey, while mothers’ score levels in Parenting Knowledge Test increased, it was determined a low-level increase in their attitudes towards children’s rights. Mothers’ Parenting Knowledge Test scores and Parents Children's Rights Attitude Scale total scores were seen significant predictors of mothers’ attitudes about children’s rights in government guarantees and support, care and protection subscales (p<.01). However, there was not a significant predictor about mothers ‘attitudes about children’s rights in self-determination subscale (p>.05).
Science Code :
Key Words : Parenting knowledge, children’ rights, Convention on the Rights of the Child, mothers’ attitudes towards children’s rights, 6-7 ages Page Number : 193
Supervisor : Yrd. Doç. Dr. Özlem Alkan Ersoy
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI ... ii
JÜRİ ONAY SAYFASI ... iii
İTHAF ... iv
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ... xiii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ ... xvii
BÖLÜM I ... 1
GİRİŞ ... 1
Çocuk Nedir? ... 2
Çocuğun Değeri ... 3
Çocuk Hakları ... 10
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ... 14
Yaşama Hakkı ... 18
Gelişme Hakkı ... 18
Korunma Hakkı ... 19
Katılım Hakkı ... 19
Ayrım Gözetmeme İlkesi... 20
Çocuğun Yüksek Yararı İlkesi ... 21
1.1. Problem ... 24
1.2. Amaç ... 25
1.3. Önem ... 26
1.4. Varsayımlar ... 28 x
1.5. Sınırlılıklar ... 28 1.6. Tanımlar ... 28 BÖLÜM II ... 30 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 30 BÖLÜM III ... 70 YÖNTEM... 70 3.1. Araştırmanın Modeli... 70
3.2. Evren ve Örneklem Seçimi ... 71
3.3. Verilerin Toplanması ... 74
3.4. Veri Toplama Araçları... 74
3.4.1. Bilgi Formu ... 75
3.4.2. Anne-Babalık Bilgi Testi (ABBT) ... 75
3.4.3. Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği ... 77
3.5. Verilerin Analizi ... 79
BÖLÜM IV ... 80
BULGULAR VE TARTIŞMA ... 80
4.1. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Puanlara Ait Bulgular ve Tartışma ... 82 4.1.1. Yaş ... 84 4.1.2. Çalışma Durumu... 87 4.1.3. Öğrenim Durumu ... 88 4.1.4. Çocuk Sayısı ... 90 4.1.5. Çocuğun Cinsiyeti ... 93
4.1.6. Annenin Doğup Büyüdüğü Yer ... 94
4.1.7. Annenin Gelir Düzeyini Tanımlama Durumu ... 97
4.1.8. Medeni Durum ... 99
4.2. Annelerin Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği’nden Aldıkları Puanlara Ait Bulgular ve Tartışma ... 100 4.2.1. Yaş ... 105 4.2.2. Çalışma Durumu... 111 4.2.3. Öğrenim Durumu ... 113 4.2.4. Çocuk Sayısı ... 119 4.2.5. Çocuğun Cinsiyeti ... 121 xi
4.2.6. Annenin Doğup Büyüdüğü Yer ... 123
4.2.7. Annenin Gelir Düzeyini Tanımlama Durumu ... 129
4.2.8. Medeni Durum ... 132
4.3. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi Puanları İle Çocuk Haklarına Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkilere Ait Bulgular ve Tartışma ... 133
4.4. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi Puanlarının Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarına Etkisine Ait Bulgular ve Tartışma ... 135
BÖLÜM V... 137 SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 137 5.1. Sonuçlar... 137 5.2. Öneriler ... 149 KAYNAKLAR ... 152 EKLER... 163 EK 1 ... 164 EK 2 ... 165 EK 3 ... 166 EK 4 ... 167 EK 5 ... 168 xii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Araştırma Örneklemi ... 72 Tablo 2. Araştırma Örneklemini Oluşturan Okullar ve Çocuk Sayıları ... 73 Tablo 3. Örneklemde Yer Alan Annelerin Kişisel Özelliklerine İlişkin Bulgular (N=582) 81 Tablo 4. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi’nden Yüz Üzerinden Aldıkları Ortalama Puan (X) ve Standart Sapma (S) Değerleri (N=582) ... 83 Tablo 5. Annelerin “Yaş” Değişkenine Göre, Anne Babalık Bilgi Testi'nden Aldıkları Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri (S) ... 84
Tablo 6. Annelerin Yaş Değişkenine Göre Anne Babalık Bilgi Testi Puanlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 85 Tablo 7. Homojenite (Levene) Testi Sonuçları ... 85 Tablo 8. Annelerin Yaşlarına Göre Anne Babalık Bilgi Testi Puanlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi/Scheffe Testi Sonuçları ... 86 Tablo 9. Annelerin “Çalışma Durumlarına” Göre Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi
Sonuçları ... 87 Tablo 10. Annelerin “Öğrenim Durumu” Değişkenine Göre Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Puanlara Ait Sıra Ortalamaları ve Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları** ... 88 Tablo 11. Annelerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Anne Babalık Bilgi Testi
Puanlarının Hangi İkili Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek İçin Yapılan Mann Whitney U Testi ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 89 Tablo 12. Annelerin “Çocuk Sayısı” Değişkenine Göre Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Puanlara Ait Sıra Ortalamaları ve Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 91 Tablo 13. Annelerin Sahip Olduğu Çocuk Sayısı Değişkenine Göre Anne Babalık Bilgi Testi Puanlarının Hangi İkili Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek İçin Yapılan Mann Whitney U Testi ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 92 Tablo 14. Annelerin “Çocuklarının Cinsiyetine” Göre Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri (S) ve Bağımsız Örneklemler
İçin T-Testi Sonuçları ... 93 Tablo 15. Annelerin “Doğup Büyüdüğü Yer” Değişkenine Göre, Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri (S)* ... 94
Tablo 16. Annelerin Doğup Büyüdükleri Yere Göre Anne Babalık Bilgi Testi Puanlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 95 Tablo 17. Homojenite (Levene) Testi Sonuçları... 95 Tablo 18. Annelerin Doğup Büyüdükleri Yere Göre Anne Babalık Bilgi Testi Puanlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi/Scheffe Testi Sonuçları ... 96 Tablo 19. Annelerin “Gelir Düzeyini Tanımlama Durumu” Değişkenine Göre, Anne
Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri (S) . 97
Tablo 20. Annelerin Gelir Düzeylerini Tanımlama Durumu Değişkenine Göre Anne
Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Puanlara Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları .... 97 Tablo 21. Homojenite (Levene) Testi Sonuçları... 98 Tablo 22. Annelerin Gelir Düzeylerini Tanımlama Durumu Değişkenine Göre Anne
Babalık Bilgi Testi Puanlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi/Scheffe Testi Sonuçları ... 98 Tablo 23. Annelerin “Medeni Durum” Değişkenine Göre Anne Babalık Bilgi Testi’nden Aldıkları Puanlara Ait Sıra Ortalamaları ve Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 100 Tablo 24. Annelerin Ebeveyn Çocuk Hakları Tutum Ölçeği’nin “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Alt Boyutlarına ve Ölçek Toplam Puanına Ait Ortalama Puanları (X) ve Standart Sapma (S) Değerleri (N=582) .. 102 Tablo 25. Annelerin “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Alt Boyutları ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeyleri Arasındaki Korelasyonlar (N=582) ... 103 Tablo 26. Annelerin “Yaş” Değişkenine Göre, “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Alt Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeylerine Ait Ortalama Puanlar (X) ve Standart Sapma Değerleri (S) ... 106 Tablo 27. Annelerin “Yaş” Değişkenine Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Boyutlarında ve Ölçek Toplam Puanına Göre Değerlendirmelerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 107 Tablo 28. Homojenite (Levene) Testi Sonuçları... 108 Tablo 29. Annelerin Yaş Değişkenine Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği” ve “Bakım ve Koruma” Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanındaki Çocuk Haklarına İlişkin
Tutumlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi/LSD Testi Sonuçları ... 109 Tablo 30. Annelerin “Çalışma Durumlarına” Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Alt Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeylerine Ait Ortalama Puanlar, Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 112 Tablo 31. Annelerin “Öğrenim Durumu” Değişkenine Göre “Devlet Güvencesi ve
Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Boyutlarındaki Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeylerine Ait Sıra Ortalamaları ve Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları** ... 113 Tablo 32. Annelerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Devlet Güvencesi ve Desteği Boyutundaki Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarının Hangi İkili Gruplar Arasında
Farklılaştığını Belirlemek İçin Yapılan Mann Whitney U Testi ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 115 Tablo 33. Annelerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Bakım ve Koruma Boyutundaki Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarının Hangi İkili Gruplar Arasında Farklılaştığını
Belirlemek İçin Yapılan Mann Whitney U Testi ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 116 Tablo 34. Annelerin Öğrenim Durumu Değişkenine Göre Çocuk Haklarına İlişkin
Ölçekten Aldıkları Toplam Puanlarının Hangi İkili Gruplar Arasında Farklılaştığını Belirlemek İçin Yapılan Mann Whitney U Testi ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 118 Tablo 35. Annelerin Sahip Olduğu “Çocuk Sayısı” Değişkenine Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeylerine Ait Sıra
Ortalamaları ve Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 120 Tablo 36. Annelerin “Çocuklarının Cinsiyetine” Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Alt Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeylerine Ait Ortalama Puanlar, Standart Sapma Değerleri ve Bağımsız Örneklemler İçin T-Testi Sonuçları ... 122 Tablo 37. Annelerin “Doğup Büyüdüğü Yer” Değişkenine Göre, “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarına Ait Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri (S)* ... 124 Tablo 38. Annelerin Doğup Büyüdükleri Yere Göre Devlet Güvencesi ve Desteği, Bakım ve Koruma ve Kendi Kendine Karar Verme Boyutlarında ve Ölçek Toplam Puanına Göre Değerlendirmelerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları ... 125 Tablo 39. Homojenite (Levene) Testi Sonuçları... 126 Tablo 40. Annelerin Doğup Büyüdükleri Yere Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği” ve “Bakım ve Koruma” Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanındaki Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarına Ait Tek Yönlü Varyans Analizi/Dunnet C Testi Sonuçları ... 127 Tablo 41. Annelerin “Gelir Düzeylerini Tanımlama Durumu” Değişkenine Göre, “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme”
Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutumlarına Ait Ortalama Puanlar (X), Standart Sapma Değerleri (S) ... 129
Tablo 42. Annelerin Gelir Düzeylerini Tanımlama Durumları Değişkenine Göre Devlet Güvencesi ve Desteği, Bakım ve Koruma ve Kendi Kendine Karar Verme Boyutlarında ve Ölçek Toplam Puanına Göre Değerlendirmelerine Ait Tek Yönlü Varyans Analizi
Sonuçları ... 131 Tablo 43. Annelerin “Medeni Durum” Değişkenine Göre “Devlet Güvencesi ve Desteği”, “Bakım ve Koruma” ve “Kendi Kendine Karar Verme” Boyutlarındaki ve Ölçek Toplam Puanına Göre Çocuk Haklarına İlişkin Tutum Düzeylerine Ait Sıra Ortalamaları ve
Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları ... 132
Tablo 44. Annelerin Anne Babalık Bilgi Testi Puanları ile Çocuk Haklarına Yönelik
Tutumları Arasındaki Korelasyonlar ... 134 Tablo 45. Annelerin Çocuk Haklarına Yönelik Tutumlarının Anne Babalık Bilgi Testi
Puanlarına Göre Yordanmasına İlişkin Basit Doğrusal Regresyon Analizi Sonuçları ... 135
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
ÇHDS Çocuk Haklarına Dair Sözleşme ABBT Anne-Babalık Bilgi Testi
T.C. Türkiye Cumhuriyeti MEB Milli Eğitim Bakanlığı s. Sayfa
Akt. Aktaran vd. Ve diğerleri
BÖLÜM I
GİRİŞ
Geleceğimizin emanetçileri çocuklar ve onları yetiştiren anne babalar genelde insan hakları ve özelde çocuk haklarının uygulayıcısı durumundadırlar. Bu noktada öncelikle ailelere çok büyük sorumluluklar düşmektedir. İnsanlar kendi haklarını bildikleri sürece kendileri için, çocukları için, aileleri için ve toplum için faydalı bireyler olabilirler. Bu nedenle ebeveynlerin kendi haklarını bilmeleri ve çocuklarına da haklarını öğretmeleri oldukça önemli ve gerekli bir konudur.
Araştırma kapsamında öncelikle hak kavramı açıklanacak ardından insan hakları kavramı, çocuk ve çocuk hakları, ailelerin çocuk haklarına bakışları ve anne babalık bilgi düzeyleri incelenecektir.
Hak kavramı, bir kimsenin isteyebileceği, ileri sürebileceği ve kullanabileceği, yasalarla güvence altına alınmış bir durumu, kişiye sağlanan olanakları ifade etmektedir (Çeçen, 2000, s. 9, Altunya, 2003, s. 51).
İnsan hakları kavramı, insanlar arasında dil, din, ırk, cinsiyet, ekonomik ve sosyal durum vb. nedenlerle ayrım yapmadan bütün insanların, salt insan olmalarından dolayı ve insan onurunun bir gereği olarak, sahip olmaları gereken hak ve özgürlüklerin tümü olarak ifade edilmektedir. Devlet tarafından korunması gereken kişilere sağlanan olanaklardır. Dokunulmaz, devredilmez, vazgeçilmez ve kişiliğe bağlı haklardır (Kapani, 1993, s. 14; Uygun, 1996, s. 6-9; Kaboğlu, 2002, s. 13; Altunya, 2003, s. 52). İnsan hakları kavramı, çocukların da yetişkinlerle aynı haklara sahip olmaları gerektiği fikrini kapsar.
Çocuk Nedir?
İnan’a (1968, s 4 vd.) göre çocuk, eski devirlerden beri toplumların ilgilendiği bir varlıktır. Ancak toplumların sosyal, kültürel gelişmesine, örgütlenmesine ve toplum içindeki egemenlik koşullarına bağlı olarak çocuklara gösterilen ilginin niteliği, kapsamı ve biçimi tarihsel farklılıklar göstermektedir (Akt. Akyüz 2012, s. 18). Kağıtçıbaşı (2010, s. 70) da çocukluğu sosyal olarak tanımlanan ve kültürler arasında farklılık gösteren, aynı zamanda biyolojiye dayanan ortak özellikleri olan bir kavram olarak açıklamaktadır.
Çocukluğu kapsayan yaşam süresi, bu kavramın kullanıldığı bilim alanına göre farklılık göstermektedir. Çocukluğun başlangıcı doğum anı olarak kabul edilerek bilim dalları arasında bir görüş birliği sağlanırken, bitişi konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Çocukluk, bebeklik gibi doğal bir gerçeklik değil, sosyo-kültürel bir kavramdır; çocukluğun algılanması toplumsal ve tarihsel bir bakış açısı taşımaktadır ve bu nedenle diğer toplumsal kavramlar gibi norm ve değerlere bağlı olup görecelidir; (Akyüz 2000, s. 59, Elkind, 2001; Akyüz, 2012, s. 89).
Çocuklar, “göremeyeceğimiz bir zamana gönderdiğimiz canlı mesajlar”dır. Bir diğer görüşe göre ise çocuk, “büyük insanın küçüğü değil, başka bir varlık, ayrı bir dünya”dır (Postman, 1995, s. 7; Sevük Yokuş, 1998, s. 1). Çocuk yarındır ve bu nedenle çocuğa dikkat ve özen göstermek gerekmektedir. Çocuğa gösterilen bu ilginin diğer nedeni çocuğun uzun bir dönem bağımlı olması ve yardıma ihtiyaç duymasıdır (Talas, 1979, s. 17). Aktürk (2006), çocukların biyolojik, psikolojik ve sosyal açıdan yetişkinlerden farklı gereksinim ve beklentileri bulunduğunu, çocukların “yarının yetişkinleri oldukları için değil, sadece bugünün çocukları oldukları için” başlı başına bir değer taşıdıklarını vurgulamıştır. Bunun yanında 20. yüzyılın özellikle son 20–25 yılında çocukluğun dikkatleri üzerine çektiğini eklemiştir. Franklin (1993, s. 21-23) de çocuklukla ilgili bazı önemli noktalara dikkat çekerek çocukluğun tarihsel olarak değişen kültürel bir yapı olduğunu; ayrıca çocukların, henüz yetişkin olmadıkları için “yetersiz ve eksik” olarak görüldüğünü; toplumda güçlü olan kesimin diğerlerine çocukluk anlayışını dayatabildiğini ve çocukluğun yeni bir buluş olduğunu ifade etmiştir.
Çocukluğun geçmişini araştırmak için sadece anne-baba-çocuk ilişkilerini değil tıp, ekonomi, siyaset, hukuk, eğitim vb. birçok alanda yapılan incelemeleri dikkate almak
gerekmektedir. Bunun nedeni çocukların diğer toplumsal kategoriler gibi daha geniş bir sistemin parçası olması ve toplumsal-ekonomik-kültürel gerçekliği etkilemeleri ve aynı zamanda bu değişkenlerden etkilenmeleridir (Tan, 1989, s. 75; Tan, 1993, s. 16). Çelen’e göre çocuk ve çocukluk kavramlarını etkileyen faktörler “devlet, aile, ekonomi, iş ve eğitim, bilimin ve uzmanlığın gelişimi”dir. (Çelen, 1996, s. 356).
Çocuğun Değeri
Bu başlık altında, yukarıda adı geçen bazı toplumsal kategoriler bağlamında çocuk ve çocukluğun geçmişten günümüze nasıl değişim gösterdiği incelenecektir.
Antik çağda çocuk, toplumun yasaları ve kültürü içinde eğitilmesi gereken küçük bir yurttaş olarak görülmüş; eski Roma’da kızlar ve erkekler katı bir disiplinin olduğu okullara gitmişlerdir. Roma’da Aile babası çocuğunu satıp kiralayabilir, yeni doğmuş çocuğunu atıp öldürebilirdi; babanın, suç işleyen ya da kötü davranan çocukları dövüp hapsedebilme yetkisi bulunmaktaydı. Roma’da yeni doğan bir çocuğun topluma kabul edilmesi ancak babasının onu kabul etmesine bağlıydı. Babası çocuğu sokakta bırakabilir, öldürebilirdi ve bunlar o dönemde tamamen yasal olarak kabul edilirdi (Elkind, 1999, s. 36; Akyüz, 2000, s. 44; Veyne, 2006, s. 21).
Şenel (1970), Sparta’da iyi bir asker olamayacak kadar zayıf ve deforme doğan çocukların, kamu görevlilerinin kararıyla çocuk mezarlığında ölüme terk edildiğini, Eski Yunan’da milattan önce 4. yüzyılın sonuna kadar babanın çocuk doğduktan sonra on gün içinde, çocuğu tanıyıp tanımama, yaşamasına ya da ölmesine karar verme hakkı olduğunu belirtmiştir (Akt. Dikmen, 1998). Postman da eski Yunanlıların, çocuk ve genç için kullandıkları sözcüklerin belirsiz olduğunu ve bu sözcüklerin bebeklik ile yaşlılık arasındaki her çağı kapsadığını ifade etmiştir. Aristo’nun yaşadığı döneme kadar eski Yunanlılarda küçük çocukların öldürülmesine karşı ahlaki ya da yasal sınırlamaların olmadığı, Aristo’nun toplum yararını gözeterek sakat çocukların yaşatılmamasını yasal olarak kabul ettiği belirtilmiştir (Postman, 1995, s. 16-17; Akyüz, 2000, s. 43-44).
DeMause (1974, s. 1), tarihte geriye gidildikçe çocukların öldürülmesinin, terk edilmesinin, dövülmesinin, cinsel olarak suiistimal edilmesinin ve korkutulmasının daha fazla olduğunu ve o zamanların kâbus gibi zamanlar olduğunu ifade etmiştir.
Ariès’e (1973, s. 125) göre çocukluk fikri ile çocuklara duyulan sevecenlik birbirinden farklıdır. Çocukluk fikri, çocuğun yetişkinlerden farklı bir doğasının olduğunu bilmektir. Ortaçağda çocukluk fikri yoktur ve çocukluk fikrinin olmamasının çocukların ihmal edildiği ya da küçümsendiği anlamına gelmediğini belirtmiştir. Bunun nedenini çocuğun, annesinin ya da bakıcısının sürekli bakımı olmadan yaşayabilecek hale geldiğinde yetişkinler kategorisine ait olması olarak açıklamıştır (Akt. Dikmen, 1998). Ariès’e göre çocukluk düşüncesiyle aile düşüncesi arasında bir bağlantı vardır. Bu nedenle Ariès çocuk ve aileyi birlikte ele alıp incelemiş, bu kavramlardan birinin yardımıyla diğerini anlayabileceğini düşünmüştür (Akt. Tan, 1993, s. 17). Pollack (1983) ise Ariès’in çocukluk kavramının olmadığını savunduğu dönemde, anne babaların tuttuğu günlüklerde, çocukların kendilerinden farklı olduğunu ve çocuklara farklı davranılması gerektiği düşüncesinin bulunduğunu belirtmiş ve Ariès’in düşüncelerine katılmadığını ifade etmiştir (Akt. Elkind, 1999, s. 54).
Ortaçağda çocuk, zamanın kölelik ideolojisi ile tutarlı olarak bir taşınır eşya veya mülk olarak görülmüş; bu dönemde çocuklara kötü davranılmış, ağır cezalar verilmiş, kölelerin çocukları hayvanlarla birlikte yaşamıştır (Elkind, 1999, s. 36). Matthews, çocukların yetişkinlerden yaşça küçük olmasından dolayı erken dönemlerde “küçük insan” olarak tanımlandığını, çocukların büyüklerden daha az yemek yediklerini ve daha az çalıştıklarını, çocuklara verilen görevlerin yetişkinlere benzediğini ifade etmiştir. Ancak sadece büyümeyi göz önüne alan bu yaklaşımın yanlış olduğunu, çocukların gelişimlerinin dikkate alınması gerektiğini söylemiştir (Matthews, 2000, s. 15,33).
Plumb eserinde, bu dönemde ayrı bir çocukluk dünyasının olmadığını, çocukların yetişkinlerle aynı oyunları, aynı oyuncakları ve aynı peri masallarını paylaştıklarını, yetişkinlerle birlikte içki içtiklerini, yaşamlarını yetişkinlerle birlikte sürdürdüklerini anlatmıştır (Akt. Postman, 1995, s. 28-29). Borstelmann (1983) da Plumb gibi ortaçağda ve onu izleyen yüzyılda çocukluğun ayrı bir yaşam dönemi olarak kabul edilmediğini, çocukların küçük yetişkinler olarak görülüp onlardan yetişkinler gibi davranmalarının beklendiğini belirtmiş, giysilerinin yetişkinler gibi olduğunu, tarlada ve pazar yerlerinde yetişkinlerle birlikte çalıştıklarını, evlendirildiklerini, iktidara getirildiklerini ve suçlu
bulunduklarında bir yetişkin gibi asıldıklarını ifade etmiştir (Akt. Yazgan İnanç, Bilgin ve Kılıç Atıcı, 2005, s. 5). Çocuklar, yetişkinlerin minyatürü olarak görülmüş, kız çocukları minyatür kadın olarak görüldükleri için dekolteli kadın kıyafetleri giydirilmiştir (DeMause, 1974, s. 18). Gander ve Gardiner (2010, s. 27). Maddi durumu iyi olan ailelerin çocukları için süt anne tutulduğu, çocukları 2 yaşından 5 yaşına kadar süt annelerin baktığı ve emzirdiği, çocukların gerçek anneleriyle ilişkilerinin çok az olduğu ya da hiç olmadığı belirtilmiştir. Ayrıca bebekleri ilk yıl boyunca kundaklamak bir ortaçağ geleneğidir ve bu dönemde kundaklanan bebekler sıcak bir fırının arkasındaki duvarda kancalarda saatlerce asılı bırakılmıştır (DeMause, 1974, s. 37). Bu dönemde küçük bir çocuğun saatlerce yalnız bırakılması anne baba ya da bakıcısı tarafından normal görülür, onların yokluğunda bebeğe bir şey olursa onu koruyabileceklerini düşünemediklerinden olayın kötü şanstan, kötü ruhlardan ya da tanrının gazabından kaynaklandığı düşünülürdü. Ayrıca bu dönemde çocuğun huysuzluk edip ağlaması, onda kötü bir ruhun olduğunun düşünülmesine neden olurdu (Gander ve Gardiner, 2010, s. 28).
Ortaçağda çocukluk kavramının olmadığı, çocuk sütten kesildiğinde yetişkin dünyasına geçtiği, çocukların 5-7 yaşına kadar bebek, daha sonra yetişkin olarak görüldüğü belirtilmiştir. Eski tablolarda çocukların yetişkin kıyafetleri ve yetişkin yüz ifadeleriyle bazen de yetişkinin beden oranlarıyla çizildiği, çocuklara özgü oyun ve etkinliklere pek rastlanmadığı, çocukların küçük yetişkinler olarak görüldüğü ifade edilmiştir. Bu dönemde tıbbi bilgisizlik, kötü sağlık uygulamaları, bebeğin ihtiyaçlarını anlayamamak, ihmal, kötü muameleden dolayı bebek ölüm oranı yüksekti; ölüm oranının yüksek olması ebeveynlerin çocuklarına bağlanmamalarına, 6 yaşından küçükleri ailenin bir üyesi olarak kabul etmemelerine neden olmuştur (Koops, 2003, s. 2; Gander ve Gardiner, 2010, s. 26, 27). Ariès (1970, s. 39) de ortaçağ Fransız toplumunda çocuk ölümünün fazla olduğunu ve doğurganlık oranlarının yüksek olduğunu belirtmiş, çocukların “olası bir kayıp” olarak görüldüğünü bu nedenle insanların, çocuklara bağlılık geliştirmediklerini düşünmüştür (Akt. Tan, 1993, s. 18). Heywood (2003, s. 101), benzer şekilde “17. yüzyılda küçükken ölmesi muhtemel bir varlığa bağlanma korkusunun oldukça yaygın” olduğunu belirtmiştir. Genel olarak ortaçağda çocuk ve çocukluk fikri yukarıda bahsedildiği gibi karanlık bir tablo çizerken aynı dönemde yaşamış bir bilim adamı olan İbni Sina çocuk ile ilgili önemli görüşler belirtmiştir.
İbni Sina (980-1037) çocuğa güzel bir isim koyulması, 2 yıl boyunca anne sütü ile beslenmesi, çocuğun temizliği gibi konularda önemli bilgiler vermiş, oyun oynamanın çocuğun gelişimi açısından çok önemli olduğunu belirtmiştir. Ayrıca çocuğun eğitimine erkenden başlanması ve çocuk 6 yaşına geldiğinde okula gönderilmesi gerektiğini, iyi arkadaşlarla zaman geçirmesinin çocuğu iyi davranışlara yönlendireceğini belirterek ailenin yapması gerekenleri ve sorumluluklarını açıklamıştır (Akyüz, 2013, s. 23-28). Türkler İslamiyet’i kabul ettikten sonra ailede ve toplumda çocuğun korunması, eğitim ve velayet hakkı ile ilgili konularda İslam Hukuku uygulanmıştır. İslam Hukuku’na göre, çocukluk fiziksel olgunluk ve çocuğun kendi ilişki ve hareketlerini kontrol etmeye başlaması ile (çocuk buluğa erince) sona erer. Yetişkinlik kendiliğinden gerçekleşen bir durum değil, belli bir hazırlık ve yetiştirme gerektiren toplumsal-kültürel ve aşamalı bir süreç sonucu edinilen kazanımdır. Çocuklar bu zamana kadar korunmaya ve bakıma muhtaçtır ve bu görev çocukların bakımından sorumlu yetişkinlere verilmiştir (Tan, 1993, s. 14; Akyüz, 2000, s. 51; Gil’adi, 2001, s. 109; Torun, 2011).
Gil’adi (2001, s. 109-114) modern çağ öncesi Arap-İslam kaynaklarındaki çocuk yetiştirme yöntemlerini, ebeveynlerin özellikle de annelerin çocukla kurduğu duygusal ilişkiyi inceleyerek, çocuğun eşsizliğinin, çocuk haklarının ve refahının üzerinde durulduğunu belirtmiştir. Müslüman bilginlerin çocuğa ve çocukluğa çok önem verdiklerinin altını çizmiştir. 10. yüzyılda yaşamış İbn-i al-Jazzar'ın, kitabında çocuklardan bahsederken onların “özel anlayış ve bakımı hak ettiği” düşüncesinin dikkate değer olduğunu ifade etmiş; çocuklar hakkındaki bu tutumun batı kültürüyle özdeşleştirildiğini ancak bu tutumun köklerinin sadece Avrupa’yla sınırlı olmayıp diğer kültürlerde de bu tutumun görüldüğünü belirtmiştir. Ayrıca, İslam Hukuku’nun çocukları narin, kırılgan ve bağımlı yaratıklar olarak gördüğünü bu sebeple de onların bedenini ve varlığını korumak amacıyla çeşitli yasalar ürettiğini ifade etmiştir.
Türk tarihinde aile, yaşamın ve toplumun vazgeçilmez birimi olarak görülmüştür. Göktürkler’de, çocuğun eğitimi ailede verilmiştir. Çocuğun yeteneklerinin geliştirilmesi, iş ve ahlak eğitiminden annesi sorumludur (Akyüz, 2000, s. 47,48). Torun (2011), Türklerin göçebe hayat yaşadıklarını, bu yaşamın zorlukları nedeniyle erkek ve kızların küçük yaşlardan itibaren yetişkinler gibi çalıştığını, sık sık yapılan savaşlar nedeniyle çocukların savaşçı olarak yetiştirildiğini ifade etmiş, Fatih Sultan Mehmet’in tahta çıktığında on iki yaşında olduğunu eklemiştir.
Gittins (1985, s. 97), 18. ve 19. yüzyıllarda İngiltere’de yoksul ailelerde çocuklara ilgi ve şefkat gösterilmediğini, çocuğun aynı kadın gibi, babanın malı sayıldığını ifade etmiş; babanın çocuklarına fiziksel ceza verebildiğini hatta 6-7 yaşına geldiğinde onu zorla çalıştırabildiğini belirtmiştir (Akt. Dikmen, 1998). DeMause (1974, s. 8-14) ortaçağın sadece büyük çocukların değil çok küçük çocukların da dehşete maruz kaldıkları bir dönem olduğunu şu örneklerle ifade etmiştir: 1830 yılında Amerikan bir baba, okumayı başaramadığı için 4 yaşındaki oğlunu kamçılayıp bir mahzene kapatmıştır. 1882’de Amerikalı bir anne, hem kendisini hem de oradaki kişileri eğlendirmek için arkadaşının 2 yaşındaki kızına dehşet verici bir öykü anlatmıştır. Bu dehşeti somutlaştırmak için cesetlerin kullanıldığı hatta çocukların darağaçlarının önüne götürülüp ahlaki hikâyeler anlatılarak oradaki idamların seyrettirildiği ve bu görüntüye bakmaları için zorlandıkları belirtilmiştir.
Bunun yanında 1800’lü yıllarda yetişkinlerin yeni doğan bebeğin günah ve kirlilik içinde olduğuna inandıkları, batıda Püritenlerin bebekleri dinsiz ve kötü olarak gördükleri, çocuğun vaftiz edilmeden ölmesi durumunda cehenneme gideceğini düşündükleri ifade edilmiştir (DeMause, 1974, s. 10; Elkind, 1999, s. 36; Heywood, 2003, s. 41, 101). Osmanlı-Türk toplumunda ise çocuğun doğuştan saf ve masum olduğuna inanılmış, Türk toplumunda çocukların çok sevildiği ancak çocuğa gösterilen ilginin az olduğu belirtilmiştir (Onur, 2009, s. 334).
Çocuğa karşı olumsuz tutum takınılmasının bir nedeninin çocuğun ekonomik bunalım dönemlerinde bir yük olarak görülmesi, çocuğun aileye maddi bir yarar sağlamaması olduğu düşünülmekte, bu nedenle hasta, sakat, bakacak kimsesi olmayan çocukların dışlanması ve yok edilmesinin bu dönemde normal karşılandığı belirtilmektedir. Ortaçağda bebek öldürme uygulamasının azaldığı ancak bebek öldürmenin 19. yüzyıla kadar gayri meşru olarak devam ettiği görülmektedir (DeMause, 1974, s. 25; Akyüz, 2000, 2001, 2012, s. 18).
Sanat eserlerinde çocuk figürlerinin görülmeye başlanması 13. yüzyılda olmuştur. Çocukların melek olarak tasvir edilmesi, Hz. İsa’nın annesinin kucağında bir çocuk olarak tasvir edilmesi, Hz. İsa’nın üzerinde ince ve transparan sayılabilecek bir elbiseyle annesiyle yanak yanağa tasvir edilmesi bu durumu açıklamaktadır. Çocuğun resimlerde önemli bir karakter olarak yer almaya başlaması 15. ve 16. yüzyıl dönemindedir. Bu dönemde çocuk ailesiyle, oyun arkadaşlarıyla, yetişkinlerle, bir kalabalığın içinde, oyun
oynarken, okulda, vaaz dinlerken, kuyumcuda ya da boyacının yanında çıraklık yaparken, ama daha belirgin olarak annesinin kolları arasında onun ellerini tutarken resmedilmeye başlanmıştır (Ariès, 2012, s. 9-12). Çocukların giyim tarzları ise 1600’lerin başlarında büyüklerinkinden farklı olmaya başlamıştır. Bu dönemde çocuklar yetişkin etkinliklerinden uzak tutulmuşlar, ressamlar çocukları artık küçük yetişkinler olarak tasvir etmemişler, çocuklar kendilerine ait oyuncaklara ve oyunlara, şakalara, öykülere, şarkılara ve müziğe sahip olmuşlar ve onlardan “kendi yerlerini bilmeleri” istenmiştir. Maddi durumu iyi olan ailelerin çocukları bu bahsedilen durumdan yararlanmıştır. 1700’lere gelindiğinde üst ve orta sınıf ayrı bir dönem olarak çocukluk kavramını kabul etmiş ancak yoksul çocuklar yetişkinlerin dünyasını paylaşmayı sürdürmüşlerdir (Gander ve Gardiner 2010, s. 31, 32). Batı toplumunda 17. yüzyıla kadar çocukluk dönemi yaşamın ayrı bir bölümü olarak kabul edilmemiştir. Bu dönemden önce çocuk eğitiminde katı kurallar uygulanmış, ancak bazı düşünür ve eğitimciler 17. yüzyıldan itibaren çocuk ve eğitimi konusunda değişik fikirler ileri sürmüşlerdir. Ekonominin gelişmesi ve tıp bilimindeki ilerlemeyle, bebek ölümleri azalmış, işgücü olarak, artık ihtiyaç duyulmayan çocuklarla ne yapılacağına yoğunlaşılmış, 18. yüzyıldan itibaren de çocuklarla ilgili çeşitli bilim dallarında yayınlar, kitaplar artmıştır. Çocukluk fikrinin yaygınlaşmasında önemli bir etken 18. yüzyıl aydınlanma felsefesi olmuştur. Çocukluğun keşfinden sonra bu dönemin insanlığın altın çağı olduğu düşünülmüş, çocukların masum ve zayıf olduğu bu nedenle yetişkin dünyasının zorluk ve tehlikelerinden uzak tutulmaları gerektiği, bu dönemde özgürlük, oyun ve eğitime önem verilmesi gerektiği inancı gelişmiştir. Ancak bu düşüncelerin gelişimi, 18. ve 19. yüzyıllardaki sağlıksız koşullar ve ihmal sonucu çocuk ölümlerine engel olamamıştır (Dikmen, 1998; Heywood, 2003, s. 200; Poyraz ve Dere 2003, s. 6).
ABD’deki çocuk imgesi hızla değişen toplumla birlikte değişmiştir. Sömürgecilik zamanında çocuklar ticari kazanç olarak görülmüş, çiftliklerde çalışmış, küçük yaşlarda evin dışında çıraklık yapmış, şafaktan gün batımına kadar çalıştırılmıştır. Endüstri devrimiyle çocuk fabrika işçisi olarak görülmeye başlanmış, özellikle göçmenlerin ve yoksulların çocukları buralarda çalıştırılmıştır. Ardından sosyal reform hareketiyle birlikte çocuklar ucuz fabrika işçisinden ziyade fabrikada çalışan çırak olarak görülmeye başlanmıştır. 19. yüzyılın ilk yarısında bir sanayici olan Robert Owen, kendi fabrikasında günlük çalışma süresini 17 saatten 12 saate indirmiş, 10 yaşından küçük çocukları çalıştırmayı kabul etmemiş, 1798’den itibaren kendi iplik fabrikasında çalışan çocuklara
zamanın çalışma düzenine oranla daha insancıl bir şekilde yaklaşarak, çocukların daha iyi beslenmesini sağlamış onlara daha iyi davranmıştır. Ancak Owen’in bu çalışmaları diğer işverenlerden ve hükümetinden yeterli desteği bulamamıştır (Talas, 1997, s. 137-139; Elkind, 1999, s. 37).
Stearns, yirminci yüzyılı “çocukluğun yüzyılı” olarak tanımlamış, aynı zamanda anne babaların kendi yeterliklerine ilişkin kaygılarının, çocuklarının sağlık ve mutluluğu ile ilgili endişelerinin arttığını belirtmiştir. Japon çocukluk tarihini araştıran Uno ise savaş öncesi dönemde çocukların faydacı anlayışa uygun bir şekilde evin işçisi olarak görüldüğünü, ancak son üç yüzyıl boyunca bu tutumun değiştiğini belirtmiştir. Günümüz Japonya’sında, romantik çocuk olarak adlandırılan ve bağımlı, sevgiye fazlaca ihtiyaç duyan çocuk görüşünün geçerli olduğunu, çocuğun bireysel hızına göre tuvalet eğitimi verildiğini, çocuğun psikolojik bir varlık olarak kabul edildiğini ve annelerin çocuklara sabırla yaklaştıklarını ifade etmiştir (Onur, 2009, s. 324-326).
Günümüzde ise reklamlarda ve filmlerde geleneksel çocuk modeli kaybolmakta, çocuklar 13. ve 14. yüzyıldaki tablolardakine benzer biçimde küçük yetişkinler olarak görülmektedir. Postman ve Elkind, günümüzde çocukların yetişkin insanlar gibi giyindiğini, kız çocukların makyaj yapıp topuklu ayakkabı giydiğini, çocuklara özgü oyunların ve çocuk şarkılarının gittikçe yok olduğunu, yetişkinler ile çocukların eğlence alışkanlıklarının, konuşmalarının ve davranışlarının giderek birbirine benzediğini, çocuklar arasında kötü alışkanlıkların (uyuşturucu kullanımı, alkolizm vb.) arttığını belirterek çocukluğun gittikçe yok olduğunu savunmaktadırlar (Postman, 1995, s. 14-15, 153-168; Elkind, 1999, s. 218). Postman, çocukların yasal haklarının yeniden düzenlenmesine yönelik girişimlerin gittikçe güçlenmesinin nedenini, günümüzdeki çocuk algısının giderek yok olup yetişkinlik ve çocukluk arasındaki ayrımın azalmasına bağlamaktadır. Postman’a göre matbaa ve kitap çocukluğun icadında çok önemli bir etmendir. Matbaa, çocuk ve yetişkin arasındaki ayrımı güçlendirmiştir. Çünkü matbaa okuryazarlık gerektirdiğinden çocuklar yetişkinlerin eriştikleri bilgiye erişememişler ve bu yolla çocukların ulaşabilecekleri bilgilere sınır getirilmiştir. Ancak televizyondaki uyaranların alınması için matbaada olduğu gibi özel bir beceriye gerek yoktur. Televizyon yetişkinlerin bilmesi gereken bilgileri herhangi özel bir beceri gerektirmeden çocuklara da ulaştırabilmekte, dolayısıyla çocuklar yetişkinlerin bilmesi gereken şeyleri bilmektedirler. Böylece çocukluk ve yetişkinlik arasındaki ayrım da yok olmaktadır (Postman, 1995, s. 95-125).
Elkind (1999, s. 217), yetişkinlerin çocukların çocuk olma hakkını elinden aldığını ve baskı uyguladığını belirtmekte, çocukların zamanından önce yetişkin gibi davranması için yapılan bu baskıların bir bölümünü çocukların başarılı olmaları için zorlanması, çocuklardan büyük insanlar gibi davranmalarının istenmesi, onlara yapamayacakları görevlerin yüklenmesi olarak ifade etmektedir. Bu noktada çocuğun, çocuk olma hakkının elinden alınmaması gerektiğini bunun çocuğun temel haklarından olduğunu vurgulamaktadır (Elkind, 1999, s. 232; Akyüz, 2001).
Çocuk Hakları
Çocuğun ilk altı yılı, hayatın diğer dönemlerinin temelini oluşturmakta, temel bilgi ve beceriler bu yıllarda kazanılmaktadır. Bu yıllar çocuk gelişiminde kritik yıllardır ve büyük önem taşımaktadır. Yaşamın diğer dönemleriyle kıyaslandığında, gelişimin farklı yönlerinin birbiriyle ilişkisinin en fazla olduğu dönemin okul öncesi yıllar olduğu görülmektedir. Bu dönemde temeli atılan beden gelişimi, psikososyal gelişim ve kişilik yapısının, ileriki yaşlarda yön değiştirmekten çok, aynı yönde gelişme şansı daha yüksektir. Araştırmalar, çocukluk yıllarında kazanılan davranışların yetişkinlikte, bireyin kişilik yapısını, tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını büyük ölçüde biçimlendirdiğini ortaya koymaktadır (Yavuzer, 1998, s. 9; Oktay, 1999, s. 111-132; Aral, Kandır ve Can Yaşar, 2002, s. 52).
Çocukluk dönemi, insanın en hızlı değişim ve gelişim süreci olmasının yanında, insan ömrünün de uzun bir dönemini kapsamaktadır. Bu dönem, insanın yetişkinlere en fazla bağımlı olduğu dönem olup, bu bağlılık zamanla azalarak yok olmaktadır. Çocuk bağımsız ve kişilik sahibi bir insandır. Çocuk haklarının amacı çocuğun en ideal koşullarda büyümesini sağlamaktır. “Çocuk evliliğin meyvesi olsa da anne-babanın doğal bir uzantısı, yetişkinlerin oyuncağı veya tasarruf edebileceği eşyası değildir. Ayrıca çocuğun naifliği, temel insan hakları dahil, yetişkinlerden daha fazla ve başka haklara sahip olmasını gerektirir” (Erdoğan, 2011).
İnan (1968, s. 3), çağdaş uygarlığın ve toplumun bu kadar önemli bir unsuru olan çocuğun yetişmesini bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal ve ahlaksal gelişimi ile ilgili önlemlerin alınmasına ve çocuğun aile ve toplum içindeki yerini düzenleyen hukuk kurallarına bağlı
olduğunu eklemiştir (Akt. Akyüz, 2000, s. 1). Farklı dinlerin kutsal kitaplarında çocukların korunması hakkında kurallar bulunmakta bu nedenle çocuk haklarını ilk gündeme alan kurumların dinler olduğu düşünülmektedir (Altunya, 2003, s. 85).
Peterson Badali ve Ruck (2008), eski zamanlarda çocuk haklarıyla ilgili belli bazı konularda (örn; eğitim, tıbbi bakım) çocukların kendileriyle ilgili bir karar almasının onlar için kötü sonuçlar doğurabileceği ya da çocuğa zarar verebileceği düşüncesiyle bu kararı onun yerine annesi ya da babasının almasının daha doğru olduğuna inanıldığını ifade etmişlerdir. Bu konuda çocuk özellikle söz sahibi olamazdı çünkü anne-babanın en doğru kararı vererek çocuğunun bakım ve koruma ihtiyacını gidereceği düşünülürdü. Ancak son üç yüzyıldır çocuk ve adölesan haklarıyla ilgili olarak gittikçe büyüyen bir ilgi olduğu ve yetişkinlerin sahip olduğu pek çok hakkı onlara da verme eğiliminin yükseldiği görülmektedir. Melton ve Limber (1992), çocukların kendi haklarıyla ilgili bakış açılarını keşfetmeye çalışmanın pek çok açıdan önemli olduğunu ifade etmişlerdir. Melton ve Limber (1992) ve Morrow’a (1999) göre bu durum onlara insan olarak saygı gösterildiğinin bir işaretidir. Ayrıca, onların yaşlarına uygun düzenlemeler getirilmesine yardımcı olması bakımından da önemlidir. Bu durum, çocukların yasal ve politik olarak sosyalleşme sürecine de katkı sağlar (Akt. Peterson Badali ve Ruck, 2008).
Aşağıda çocukların korunması ve çocuk haklarının tarihçesi incelenerek bu konuda geçmişten günümüze çeşitli görüşlere ver verilmiştir.
İbni Sina’nın aşağıdaki görüşleri yaşadığı dönem düşünüldüğünde çocuk haklarına o dönemde verdiği önemi özetlemektedir. Bunlar:
• Hangi sınıf ve statüde olursa olsun, her çocuğun eğitilmesi gerekir;
• Öğretmenin çocuğu tanıması ve onun yetenek ve kabiliyetlerini fark etmesi gerekir;
• Çocuğun zevk ve ilgilerinin genel eğitim ve meslek eğitiminde göz önünde tutulması gerekir;
• Oyun çocuğun normal bir faaliyetidir (Akyüz, 2013, s. 30).
Ayrıca batının aydınlanma çağında, çocuk sorununun gündeme gelmesi açısından M. Montaigne, A. Comenius ve J. J. Rousseau gibi öncülerin çocuğu, pedagojik açıdan koruma ile ilgili önerilerinin etkili olduğu görülmektedir. İspanyol filozof Vives’in 15.
yüzyılın sonlarında çocukların korunmasına ilişkin ilkelerden (çoğunlukla eğitim ilkeleri) söz etmesi; 18. yüzyılın sonlarında İsviçreli eğitimci Pestalozzi’nin öksüzler yurdu kurması, fakir çocukların sefaleti ve eğitimsizlikleri sorununa değinip çocukların anne babaları tarafından, anne babası olmayan çocukların da koruyucu aileler tarafından eğitilmelerinin önemini belirtmesi çocukların korunması ile ilgili önemli gelişmelerdendir. Frobel, Pastalozzi’nin izini sürmüş, Fransız düşünürü M. A. Jullien savaşa karşı evrensel eğitimin gereğini savunarak çocukların korunmasıyla ilgili düşüncelerini ifade etmiştir (Akyüz, 2000, s. 11; Altunya, 2003, s. 85-86).
Çocukların uluslar arası alanda korunması amacıyla bir çocuk hakları örgütü kurma düşüncesi ise 1894 yılında Jules de Jeune tarafından ortaya atılmıştır. İlk resmi girişim 1912 yılında İsviçre’de yapılmış olmakla birlikte o yıllarda Belçika da benzer çalışmalar içerisinde bulunmakta idi (Akyüz, 2001; Erdoğan, 2011, s. 165).
“Çocukların korunması çalışmaları 1900’lü yılların başında çocukların fuhuş pazarına çıkarılmasına karşı önlem alma çabalarıyla başlamıştır. Sanayi kapitalizminde ucuz çocuk işçileri, fabrikalarda, madenlerde ve gece işlerinde çalıştırmayı önleme çabaları ise 20. yüzyılın başına rastlamaktadır” (Balo, 2005, s. 115).
1920’de Cenevre’de kurulan “Uluslar Arası Yardım Birliği”nin çabaları ve “Uluslar Arası Kadınlar Meclisi”nin çalışmalarıyla Milletler Cemiyeti 26 Eylül 1924 yılında 5 maddeden oluşan “Cenevre Çocuk Hakları Beyannamesi”ni yayınlamıştır. Atatürk’ün de imzaladığı bu beyannamede çocukların, kişiliklerini özgürce geliştirebilecekleri bir ortamda kardeşlik ve barış ruhu içerisinde yetiştirilmelerinin, beslenme, sağlık ve eğitim hizmetlerinden yararlandırılmalarının, yaşamlarının her türlü ulusal, ırksal ve dinsel kaygılar dışında ve üstünde olduğunun, her türlü istismardan korunmaları gerektiğinin ve felaket zamanlarında öncelikle korunmalarının önemi belirtilmiştir. Beyanname imzalandıktan sonra Çocuk Esirgeme Kurumu ve öksüz yurtlarının duvarlarına asılmıştır. Ayrıca 23 Nisan Ulusal Egemenlik ve Çocuk Bayramı çocuklara armağan edilmiş, yatılı eğitimin kapsamı genişletilmiş, bu konuda kimsesiz ve yoksul çocuklara öncelik verilmiş, Köy Kanunu (1924), Medeni Kanun (1926), Küçükleri Muzur Neşriyattan Koruma Kanunu (1926), Umumi Hıfzısıhha Kanunu (1929) ve Belediyeler Kanunu (1930) gibi düzenlemeler yapılarak çocukları koruyucu önlemlerin alınması sağlanmıştır. Bu açıdan bakıldığında ülkemizin gelişmiş ülkelerin birçoğundan önce çocukları koruyucu önlemler aldığı söylenebilir (Akyüz, 2001; Altunya, 2003, s. 86-87; Kent Kükürtcü, 2011). Ancak 1939
yılında II. Dünya Savaşı’nın patlak vermesiyle Milletler Cemiyeti geçerliğini yitirmiş ve Çocuk Hakları Beyannamesi’nin hükmü kalmamıştır (Müftüoğlu, 1993, s. 344; Birleşmiş Milletler Çocuk Haklarına Dair Sözleşme [BMÇHDS] Ulusal İlk Rapor, 1999).
Birleşmiş Milletler bünyesinde oluşturulan İnsan Hakları Komisyonu’nun çalışmaları sonucunda 1948 yılında, İnsan Hakları Evrensel Beyannamesi kabul edilmiştir. Uluslar arası belgelerde olduğu gibi ulusal belgelerde de insan hakları güvence altına alınmıştır. T.C. Anayasası’na göre herkes ırk, renk, cinsiyet, dil, din, mezhep, siyasi düşünce, felsefi inanç vb. sebeplerle ayrım gözetilmeksizin kanun önünde eşittir. Hiçbir kişiye, aileye, zümreye veya sınıfa ayrıcalık tanınamaz. Çocukların özgürlük ve haklarına da yer veren bu bildirgedeki hakların yeterli olmadığı düşünülerek daha kapsamlı bir çocuk hakları bildirgesi hazırlanması gerekli görülmüştür (Kapani, 1993, s. 62; Müftüoğlu, 1993, s. 344; BMÇHDS Ulusal İlk Rapor, 1999; Bozkurt, Poyraz ve Kütükçü, 2004).
Çocuk hakları, yetişkin hakları ile çelişki içinde değildir; tersine insan hakları hukukunun bir parçasıdır. Çocukların diğer insanlara karşı özel haklara sahip olması değil, gelişme gereksinimleri nedeniyle özel insan haklarına sahip olması anlamına gelir. Bu bakımdan çocuk hakları, insan hakları öğretisinde olduğu gibi, doğal hukuk ve pozitif hukuk yaklaşımları ile ele alınabilir (Akyüz, 2000, s. 3).
Çocuk hakları toplumsal, felsefi, ahlaki ve hukuksal boyutları içeren bir kavramdır. Çocuk haklarına felsefi ve toplumsal açıdan bakıldığında refah hakları, korumacı haklar, yetişkin hakları ve ana-babalara karşı haklar şeklinde gruplandırılmaktadır. Doğal hukuk açısından bakıldığında çocuk hakları, çocuğun insan olması, bakıma ve özene gereksinim duyması nedeniyle doğuştan sahip olduğu hakların tümü olarak ifade edilmekte ve bütün çocuklara tanınması gereken ideal haklar listesini içermektedir. Pozitif hukuk yani bir devlette yürürlükte bulunan hukuk açısından bakıldığında ise kanunlar ve uluslar arası sözleşmelerde ayrıntıları ile düzenlenen ve yargı organlarınca gerçekleştirilecek koruma yollarına kavuşturulan haklardan oluştuğu diğer bir deyişle özel hukuk, sosyal hukuk, kamu hukuku ve uluslar arası sözleşmelerde yer alan kuralların hepsini kapsadığı görülmektedir (Akyüz, 2001).
20 Kasım 1959 tarihinde Birleşmiş Milletler Genel Kurulu’nda kabul edilen ve on maddeden oluşan Çocuk Hakları Beyannamesi, çocukların istismardan korunması, eğitim ve sağlık hakkından faydalanması, ayrımcılığın önlenmesi konularında ilkelerden oluşmaktadır. Akyüz (2001) çocukların korunmasına yönelik uluslar arası hukuk kurallarının geliştirilmesinin nedenini, devletler tarafından oluşturulan yasaların doğal ve evrensel hukuk kurallarıyla uyum içinde olması gerekliliği olarak açıklamaktadır. Çocuk
hakları kavramı kuramsal düşünmenin merkezine 1970’lerden sonra yerleşmiştir (Fortin, 1998, s. 3). Demokrasinin gelişmesiyle birlikte çocuğun ve çocuk haklarının önemi fark edilmiş, bu konunun üzerinde daha çok durulmuş hatta 1979 yılı çocuk hakları kavramının daha çok dikkat çekildiği Uluslar Arası Çocuk Yılı (The International Year Of The Child- IYC) olarak kutlanmıştır (Franklin, 1995, s. 4; Erdoğan, 2011, s. 14).
Wall (2008) “insan hakları”nı çocukluk ışığı altında incelediği çalışmasında çocuk haklarının gelecekte toplumu yeterli derecede dönüştürüp değiştireceğinden bahsetmiştir. Çocukların, insan haklarını nasıl anlamaları gerektiği konusunda deneyimlerinin ve perspektiflerinin tamamen şekillenmemiş olduğunu belirtmiştir. Çocukların da yetişkinlerle aynı haklara sahip olmaları gerektiği inancı, insan hakları kavramıyla kast edilen dönüşümü gerçekleştirir.
20. yüzyılın sonlarına doğru çocuk hakları konusu önem kazanan ve dünya çapında farkındalığı gün geçtikçe artan bir konu haline gelmiştir.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme
Zamanla iyi niyet ifadesinden öteye gitmeyen bildirgelerden çok uluslar arası bir belgenin gerekli olduğu görülmüştür. 1978 yılında Polonya Yargıtay Başkanı Adam Lopatka’nın önderliğinde Çocuk Haklarına Dair Sözleşme (ÇHDS)’nin hazırlık çalışmalarına başlanmıştır. 10 yıldan fazla bir süre üzerinde çalışıldıktan sonra Sözleşme 20 Kasım 1989’da Birleşmiş Milletler’in 44. Genel Kurulu’nda oy birliği ile kabul edilmiştir. Sözleşme 26 Ocak 1990’da imzaya açılmış ve aynı gün 61 devlet tarafından imzalanmıştır. Sözleşmenin kabul tarihi (20 Kasım), Dünya Çocuk Hakları Günü olarak kutlanmaktadır. Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, 2 Eylül 1990’da yürürlüğe girmiş, 49 nolu maddesi uyarınca 193 ülke tarafından onaylanmıştır (Müftüoğlu, 1993, s. 345; BMÇHDS Ulusal İlk Rapor, 1999; UNICEF, 2009; Erdoğan, 2011, s. 166). “Sözleşme çocuğu müstakil olarak ele alıp özel haklar sağladığından çocuk haklarının uluslar arası anayasası olarak kabul görmektedir.” (Erdoğan, 2011, s. 185). Türkiye Sözleşme’yi 14 Eylül 1990’da imzalamış, 9 Aralık 1994’te Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde kabul edilerek 27 Ocak 1995 tarihli ve 22184 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanmış ve yürürlüğe girmiştir. 4058 sayılı kanunla ise iç hukuk kurallarına dönüşmüştür (Müftü, 2001; Özyıldırım, 2007). Türkiye Cumhuriyeti,
Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Sözleşmesi'nin 17, 29 ve 30. maddeleri hükümlerini T.C. Anayasası ve 24 Temmuz 1923 tarihli Lozan Anlaşması hükümlerine ve ruhuna uygun olarak yorumlama hakkını saklı tutmaktadır (Resmi Gazete, 27 Ocak 1995). ÇHDS’nin 17, 29 ve 30. maddelerine çekince koyulmasının gerekçesi, 1982 Anayasa'sının 3 ve 6. maddeleri ile Lozan Anlaşması’nın hükümlerine aykırı görülmesi olarak açıklanmıştır (İnan, 1995). Doğan (2001, Eylül), Türk toplumunun çocuk konusundaki geleneksel değerleri ile ÇHDS’deki evrensel ölçütlerin büyük ölçüde örtüştüğünü Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin süratle kabulü ve yürürlüğe konmasının önemli bir nedeninin bu olduğunu söyler.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, çocukların hem bugünkü haklarını güvence altına alan hem de gelecekte daha özgür, yaratıcı, açık fikirli ve çağın gelişimine katkıda bulunacak olanaklar tanıyarak çocukların yarınını da güvence altına alan bir düzenlemedir (Akyüz, 2001; Unutkan 2010, s. 118). “Sözleşme uluslar arası hukuk açısından çocuklara yönelik tutum ve davranışlara ilişkin evrensel ölçü ve ilkeleri düzenleyen ve bağlayıcı güce sahip hukuksal bir metindir” (Özdemir ve Ruhi, 2012, s. 14).
Cılga (1999, s. 508) Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin getirdiği haklar ve standartların sosyal, kültürel, ekonomik ve siyasal yönden nitelikli bir toplum oluşturmak açısından önemli olduğunu belirtmiştir.
Çocuk Haklarına Dair Sözleşme önsöz ve 3 kısımdan oluşmaktadır. Sözleşmede 54 madde yer almaktadır. I. Kısım’da 41 madde, II. Kısım’da 4 madde ve III. Kısım’da ise 9 madde bulunmaktadır. Önsözde tüm bireylerin hak ve özgürlüklerden herhangi bir nedenden dolayı ayrım gözetilmeksizin yararlanabileceği, çocukların doğum öncesi ve doğum sonrasında özel bir ilgi ve yardıma ihtiyacı olduğu, çocuğun mutluluk, sevgi ve anlayış içindeki bir aile ortamında yetişmesinin gerekli olduğu, toplumun temel birimi olan ailenin sorumluluklarını yerine getirebilmesi için koruma ve yardım görmesinin gerektiği hatırlatılmıştır. I. Kısım’da çocuğun tanımı yapılmış (madde 1), genel olarak çocuğun yaşama, gelişme, korunma ve katılım haklarına yer verilmiş, çocuğun haklarını kullanabilmesi için devletin yapması gerekenler belirtilmiştir. II. Kısım’da taraf devletlerin ÇHDS’nin ilke ve hükümlerini uygun araçlar kullanarak yetişkinlerin ve çocukların öğrenmesini sağlayacağı (madde 42) belirtilmiştir. Çocuk Hakları Komitesi kurulmuş ve bu komitenin görevleri belirlenmiş, devletlerin ÇHDS’de tanınan hakların uygulamasını sağlamak için aldıkları önlemlerin rapor hazırlanarak sunulmasına karar verilmiş; Çocuk
Hakları Komitesi’nin taraf devletlere genel nitelikte tavsiyelerde bulunabileceği ifade edilmiştir. III. Kısım’da ise sözleşmenin yürürlüğe girmesi ile ilgili kurallara yer verilmiştir.
Bu sözleşme uyarınca çocuğa uygulanabilecek olan kanuna göre daha erken yaşta reşit olma durumu hariç, on sekiz yaşına kadar her insan çocuk sayılır (Çocuk Haklarına Dair Sözleşme [ÇHDS], madde 1). ÇHDS’de yer alan temel haklara bakıldığında çocuğun yüksek yararı düşünülerek çocuğun özel olarak korunmasıyla ilgili; “çocuklar arasında dil, din, ırk, cinsiyet ve bunun gibi sebeplerle ayrımcılık yapılamayacağı; 18 yaşın altındaki her insanın çocuk haklarına sahip olması gereken bireyler olduğu; çocuğun onurunun, saygınlığının en önemli değerler olarak görülmesi gerektiği ve çocukların onurlarının zedelenemeyeceği; bütün çocukların temel yaşama hakkına sahip olduğu; çocukların istismar vb. olaylara karşı korunması gerektiği; çocukların insanca yaşamak için uygun bir bakım görmeleri gerektiği; ilköğretimin zorunlu ve parasız olması gerektiği, çocuğun üstün yararının her koşulda göz önünde bulundurulması gerektiği, çocuğun kendisini ilgilendiren konularda görüş bildirme hakkının olduğu” gibi bazı temel ilkeleri ve hakları kapsadığı görülmektedir (Serozan, 2005, s. 51-52).
ÇHDS’de özürlü çocukların haklarına da yer verilmekte, onların özel bakıma gereksinim duydukları için ayrı bir konuma sahip oldukları bu yüzden de eğitim, mesleki eğitim, tıbbi bakım hizmetleri, rehabilitasyon hizmetleri, bir işte çalışabilmeleri için gereken hazırlık programları ve dinlenme-eğlenme olanakları gibi hizmetlerin çocuğun anne babasının ya da çocuğun bakımından sorumlu olanların mali durumları göz önüne alınarak olanaklar ölçüsünde ücretsiz olacağı belirtilmektedir.
Sözleşme bölünmez bir bütün olup maddeleri birbirine bağımlıdır. Aynı zamanda maddeler arasında bir altlık-üstlük ilişkisi olmadığı ve sözleşmedeki bütün hak ve prensiplerin eşit düzeyde olduğu, bunların karşılıklı olarak birbirlerini güçlendirip tamamladığı görülmektedir (Hodgkin ve Newell, 2000, s. 35; Kara, 2008).
Sözleşme’nin denetimi için bireysel ve uluslar arası bir yargı makamı olmayıp, denetleme sistemi sadece ülkelerin kaydettikleri ilerlemeleri belirten zorunlu olarak hazırlamakla yükümlü oldukları raporlarının izlenmesinden ibarettir (Turanlı Yücel, 2005; Döner, 2003, s. 60). Sözleşme’nin içeriğinin yerel mevzuat ve hakim kararıyla doldurulmadığı takdirde yaptırım gücünün zayıf olduğu belirtilerek, Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’nin uluslar
arası bir mahkeme olan Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi tarafından desteklendiği fakat ÇHDS’nin böyle bir desteğinin olmadığı (Serozan, 2005, s. 50; Erdoğan, 2011, s. 185) ifade edilmiş, ancak Serozan (2005, s. 50), Çocuk Hakları Sözleşmesi’nin “salt bir iyi niyet bildirisi”nden öte “altına imza atan devletleri bağlayıp yükümlülük altına sokan bir hukuksal bağıt” olduğunun da altını çizmiştir.
Yeni hukuk sisteminde çocuk haklarıyla ilgili olarak yeni düzenleme ve teşkilatlara ihtiyaç olduğu öngörülmektedir. Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Komitesi tarafından çocukların haklarını korumak, yasa, politika ve uygulamaları etkilemek, bireysel hak ihlalleriyle mücadele etmek ve çocuk hakları konusunda toplumda duyarlılık sağlamak için bağımsız, soruna bütüncül bakan çocuk hakları savunuculuğu (ombudsman) bürolarının kurulması taraf devletlere önerilmiştir. Böylelikle çocukların sorunlarını dile getirebilecekleri ve şikâyette bulunabilecekleri bir usul belirlenmiş olacak; evde ihmal veya istismara uğrayan, okulda sorunlar yaşayan, kurumlarda barındırılan ya da suça sürüklenmiş çocukların sorunları ile ilgilenilecektir. Çocuk savunucusu aynı zamanda, çocukların yaşam koşullarını, karşılaştıkları sorunları, hayatlarında nelerin değişmesini istediklerini ve bu değişim sürecine nasıl katkıda bulunabilecekleri konularının toplum tarafından anlaşılmasını sağlamaya çalışır (Akyüz, 2012, s. 26-27).
Allan ve I'Anson (2004), sözleşmede yer alan maddeleri anne-babalar ve çocuklar arasındaki doğal ve ahlaki ilişkiler, anne-babaların çocuklarına karşı görevleri, çocukların anne-babalarına karşı hakları ve devletin tüm bu haklar karşısındaki sorumlukları şeklinde gruplandırmışlardır (Akt. Yurtsever Kılıçgün ve Oktay, 2011).
ÇHDS’nin maddeleri incelendiğinde bunların yaşama hakkı, gelişme hakkı, korunma hakkı ve katılım hakkı olarak dört başlıkta incelenebileceği görülmektedir.
ÇHDS’nin genel ilkeleri ise ayrım gözetmeme (madde 2), çocuğun yüksek yararının sağlanması (madde 3), yaşama ve gelişme hakkı (madde 6), katılım hakkı (madde 12) olarak belirtilmektedir. Bunun yanında madde 2’nin ilk paragrafı, madde 3’ün ikinci paragrafı ve madde 4 taraf devletlerin temel yükümlülüklerini özetlemektedir (Hodgkin ve Newell, 2000, s. 17,19). Madde 3’ün ikinci paragrafı taraf devletlerin çocuğun esenliği için gereken bakımı ve korumayı sağlamak amacıyla gereken önlemleri alması gerektiğini ifade eder. 4. maddede ise taraf devletlerin sözleşmedeki hakların uygulanması amacıyla gereken önlemleri alması ve gerektiğinde uluslar arası işbirliği yapması gerektiği belirtilmektedir.
