T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİM BECERİLERİNE YÖNELİK ALGILARI
ELA BOLU
DENİZLİ 2021
T.C.
PAMUKKALE ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI
EĞİTİM YÖNETİMİ BİLİM DALI TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROJESİ
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN SINIF YÖNETİM BECERİLERİNE YÖNELİK ALGILARI
Ela BOLU
Danışman
Doç. Dr. Zeynep Meral TANRIÖĞEN
vi
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerilerine Yönelik Algıları BOLU Ela
Yüksek Lisans Projesi, Eğitim Bilimleri ABD,
Eğitim Yönetimi Denetimi Planlaması ve Ekonomisi Bilim Dalı Proje Danışmanı: Doç. Dr. Zeynep Meral TANRIÖĞEN
Haziran 2021, 59 sayfa
Bu çalışmada Denizli merkez ilçeleri olan Pamukkale ve Merkezefendi ilçelerinde resmi anaokullarında çalışan öğretmenlerin sınıf yönetimi beceri düzeyleri ve bunun öğretmenlerin kişisel özelliklerine göre farklılık gösterip/göstermediğinin tespit edilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada “tarama modeli” kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini 2020–
2021 Eğitim-Öğretim yılı Denizli ili Merkezefendi ve Pamukkale ilçesindeki resmi anaokullarda çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. “Seçkisiz örnekleme” yöntemiyle 104 öğretmene ulaşılarak veriler toplanmıştır.
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin algılarının genel olarak çok yüksek olduğu görülmüştür. Maddeler içinde en yüksek katılım “Çocuğu bir birey olarak görme” ve “Çocukların olumlu davranışlarını pekiştirebilme” maddesine ve “Çok iyi”
derecesinde katılım olduğu görülmüştür. Maddeler içinde en düşük katılımın ise “Aileleri okul kaynakları ile (rehberlik öğretmeni veya okul psikoloğu) problem davranışlar ile baş etme yöntemleri konusunda destekleyebilme” maddesine ve yine “Çok iyi” seviyesinde katılımın olduğu görülmüştür. Diğer bütün maddelere de katılımın çok iyi seviyesinde olduğu görülmüştür. Buradan okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerinin yüksek olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının Sınıf içi düzenlemeler Plan-Program alt boyutu, İletişim ve davranış alt boyutu, Zaman yönetimi alt boyutu ve Sınıf yönetim becerileri toplam-genel olarak “Çok iyi” seviyesinde katılım olduğu görülmüştür. Bütün boyutlarda ve genel olarak öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin çok iyi olarak değerlendirildiği ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini çok iyi olarak gördükleri sonucuna ulaşılmıştır.
vii
eğitim almalarına göre anlamlı değişiklik göstermediği sonucuna ulaşılmıştır. Ancak çalışılan ilçe değişkenine göre diğer boyutlarda farklılık görülmez iken zaman yönetimi boyutunda ise Pamukkale ilçesinde çalışan öğretmenler lehine anlamlı farklılık görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Sınıf yönetimi, beceri, öğretmen, algı
viii
PROJE ONAY SAYFASI ………... iii
TEŞEKKÜR ………... iv
ETİK BEYANNAMESİ ………... v
ÖZET ………... vi
İÇİNDEKİLER ………... viii
TABLOLAR LİSTESİ ………... x
BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ ………... 1
1.1. Problem Durumu ………... 1
1.1.1. Problem Cümlesi ve Alt Problemler ……….. 2
1.2. Araştırmanın Amacı ……….. 2
1.3. Araştırmanın Önemi ………... 3
1.4. Sayıltılar ………... 3
1.5. Sınırlılıklar ………... 4
1.6. Tanımlar ………... 4
İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 5 2.1. Sınıf Yönetimi ………...………... 5
2.2. Sınıf Yönetimi Kavramı ……...………... 6
2.3. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları………...………... 7
2.4. Sınıf Yönetimi Boyutları ……...………... 9
2.5. Sınıf Yönetimini Etkileyen Etkenler ...………. 11
2.6. Öğretmenin Sınıf Yönetimi Becerileri ……….. 12
2.7. İlgili Araştırmalar ………... 13
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM ………... 15
3.1. Araştırmanın Modeli ………... 15
3.2. Evren ve Örneklem ………... 15
3.3.Veri Toplama Aracı ………... 16
3.4. Verilerin Analizi ………... 17
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR ve YORUM ………. 19
4.1. Alt Problemlere İlişkin Bulgular ………. 19
4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……… 19
4.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ……… 22
ix
BEŞİNCİ BÖLÜM: TARTIŞMA, SONUÇ VE ÖNERİLER ………… 31
5.1. Tartışma ve Sonuç ………... 31
5.2. Öneriler ………... 32
KAYNAKÇA ………... 33
EKLER ………... 36
ÖZGEÇMİŞ ………... 47
x
Tablo 3.1. Öğretmenlerin Demografik Özellikleri 16
Tablo 3.2. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği ve Alt Boyutları Verilerinin
Basıklık (Kurtosis) ve Çarpıklık (Skewness)Analizi 17 Tablo 4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerilerine
Yönelik Algılarının Analizi 19
Tablo 4.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri Alt
Boyutlarına Yönelik Algılarının Analizi 22
Tablo 4.3. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri
Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Cinsiyete Göre Analizi 23 Tablo 4.4. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri
Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Yaşa Göre Analizi 24 Tablo 4.5. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri
ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Çalıştığı Yaş Grubuna Göre Analizi 25 Tablo 4.6. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri
Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyine Göre Analizi 26 Tablo 4.7. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri
ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Kıdeme Göre Analizi 27 Tablo 4.8. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri
ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Çalıştığı İlçeye Göre Analizi 28 Tablo 4.9. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri
ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Medeni Duruma Göre Analizi 29 Tablo 4.10. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Sınıf Yönetimi Alanında Eğitim Alma
Durumuna Göre Analizi 30
BİRİNCİ BÖLÜM: GİRİŞ
Okulöncesi eğitim okulları temel eğitimin ilk basamağını ve erken çocukluk dönemini kapsamaktadır. Bu dönem öğrencilerin beyin gelişimlerinin temellerinin atıldığı, öz bakım becerilerinin verilmeye çalışıldığı ve dil gelişimlerinin desteklendiği bir dönemdir. Bu dönem özellikleri itibariyle çok önemli bir dönem olup önemi ülkemizde oldukça yeni bilinmiştir. Öğrencilerin eğitimlerini en iyi şekilde yapabilme konusunda ortam, şartlar ve öğretmenin niteliği oldukça belirleyicidir. Öğretmenin bu süreçte sınıfa hakim olması ve sınıfı etkili şekilde yönetebilmesi gerekmektedir. Sınıftaki etkinlikleri iyi bir şekilde gerçekleştirebilmeleri, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırıcı sınıf içi düzenlemeleri ve geliştirmeye yönelik kurallar, kavramlar ve ilkelere sınıf yönetimi denmektedir (Aydın, 2007). Başka bir ifadeyle sınıf yönetimi, sınıfta olumlu bir öğrenme iklimi oluşturma, öğrencilerin kendilerini rahat ifade edebilme ve potansiyellerini ortaya koyabilmelerine imkan vermedir (Turan, 2006). Bu çalışmada okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri ele alınacak ve bu beceri düzeyleri ve bu becerilerinin kişisel değişkenlere göre değişip değişmediği araştırılacaktır.
Çalışmanın bu bölümünde problem durumu, problem ve alt problemler, amaç, önem, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
1.1. Problem Durumu
Öğretmenlik mesleği belli bir formasyon ve alan bilgisine ilave olarak çeşitli bilgi ve becerileri de gerektiren bir uzmanlık mesleğidir. Ayrıca öğretmenlik mesleği çalışılan kademe, sosyo-kültürel ve sosyo-ekonomik çevre özelliklerine göre de farklılık gösterebilmektedir. Okul öncesi kademelerinde öğretmenlik yapmak ders sürelerinin 50 dakika ve aralıksız olması, teneffüs imkanlarının olmaması, yarım gün çalışma, küçük ve öz bakım becerileri bile tam gelişmemiş öğrencilerle çalışma gibi diğer kademelere göre farklılıklar göstermektedir.
Öğretmenlerin görevleri alan ve kademelerine göre farklılık gösterebilmektedir.
Açıkgöz’e (2003) göre öğretmenin görevi öğrenmeyi kolaylaştırmaya ilave olarak öğrenciye rehberlik etme, model olma işlevleri de üstlenmiş durumdadır. Becerikli ve nitelikli öğretmen ve yöneticilerin olmadığı okullarda eğitim sisteminde nitelik artışı ve
kaliteden bahsetmek oldukça güçtür. Eğitimde kalite ve nitelik artışını sağlamak için program geliştirme, araç-gereç alma, fiziki ve donanımsal eksiklikleri tamamlamanın yanında mutlaka öğretmenin yetiştirilmesi de gereklidir (Erişen, 2004). Okulda gerçekleştirilen eğitim öğretim faaliyetlerinde öğretmenler başat faktördür (Kızıltepe, 2004, s.184-185). Öğretmenin sınıfını düzenlemesinden, köşeleri oluşturması, renk ve hali seçiminden masa ve çalışma düzenine kadar sınıfla ilgili her şey kendine bırakılmış durumdadır. Sınıfını istediği gibi dizayn eden öğretmenin öğrencileriyle birlikte sınıf yönetiminin de kendine özgü olması ve sınıfını çok iyi şekilde yönetebilmesi gerekmektedir. Sınıf yönetiminde yeterliği tartışmalı, tertip düzeni, temizliği, kontrol durumu ve disiplini sorgulanabilir öğretmenin ders ve kazanımları vermesi de oldukça güçtür. Bu nedenle araştırmanın konusu okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerine yönelik algılarını içermektedir.
1.1.1. Problem Cümlesi ve Alt Problemler
Araştırmanın problem cümlesi;
“Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerine yönelik algıları nedir?”
şeklinde belirlenmiştir.
Bu çerçevede aşağıdaki alt problemler ele alınmıştır.
1. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerine yönelik algıları nedir?
2. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri alt boyutlarına yönelik algıları nedir?
3. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri ve alt boyutlarına yönelik algıları;
a) Cinsiyet, b) Yaş, c) Çalıştığı yaş grubu, d) Eğitim düzeyi, e) Kıdem, f) Çalıştığı ilçe g) Medeni durum, h) Sınıf yönetimiyle ilgili eğitim alma durumuna göre farklılık göstermekte midir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı; 2020-2021 Eğitim Öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi ve Pamukkale ilçelerinde resmi anaokullarında görev yapan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine yönelik algı düzeyleri ile bunun kişisel değişkenlere göre farklılık gösterip göstermediğinin tespit edilmesi amaçlanmaktadır.
1.3. Araştırmanın Önemi
Eğitim öğretim basamaklarının ilkini oluşturan okulöncesi eğitim okullarında eğitimin yapılandırılmış ortamı olan sınıfların öğretmenler tarafından çok iyi şekilde yönetilebiliyor olması çok önemlidir. Aksi halde sınıflarda istenen ve beklenen kazanımların verilebilmesi mümkün olmayacaktır. Burada kilit nokta olan öğretmenlerin karar verme ve uygulamada inisiyatif almaları gerekmektedir (Açıkgöz, 2003).
Öğretmenlerin etkililiği ile ilgili araştırmalarda öğrenci başarılarında öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerinin önemli olduğu vurgulanmaktadır (Celep, 2000, s.1). Sınıf yönetimi becerisi olmayan öğretmenlerin öğrencilere gerekli kazanımları aktaramayacakları düşünülmektedir (Terzi, 2002). Sınıf yönetiminin eğitim yönetiminin ilk ve en önemli basamağını oluşturduğu ve öğrencilerle iletişim, etkileşim ve davranış kazandırmanın üst düzeyde olduğu yerdir. Eğitimde beklenen kazanımların ilk kaynakları sınıfta olduğu gibi eğitim yönetiminin kalitesini de sınıf yönetiminin kalitesine bağlı olduğu görülmektedir (Başar, 2001, s.4). Öğrenci, öğretmen, veli ve okul yönetiminin beklentilerinin karşılanmasında da önemli olan sınıf yönetiminin mimarı o sınıfın öğretmenidir ve bütün bileşenlerin sınıfta ahenk içinde kullanımı ona aittir (Türnüklü, 1999). Sınıfın yönetiminin sınıf dışındaki veli ve yönetimi etkilemesi de bu alanın çok iyi yönetilmesi gerektiğini ortaya koymaktadır. Bu nedenle çalışmanın önemli olduğu ortadadır. Son zamanlarda Denizli ilinde bu alanda yapılmış ve yayınlanmış çalışmaya rastlanılmamış olması da bu çalışmanın literatüre katkı sağlayacağından dolayı çalışmanın önemini artırmaktadır.
1.4. Sayıltılar
Bu araştırmanın sayıltıları:
Araştırmaya katılan öğretmenler ölçüm araçlarına doğru cevap vermişlerdir.
Araştırmamıza katılan öğretmenlerin sınıf yönetimi ile ilgili bilgileri yeterli düzeydedir.
Ölçme aracı araştırmanın amacını ortaya çıkarabilecek niteliktedir.
1.5. Sınırlılıklar
2020-2021 Eğitim Öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi ve Pamukkale ilçesinde anaokullarında görev yapan öğretmenlerin algılarıyla sınırlıdır.
Veri toplama aracı olarak “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği” kullanılacaktır.
Araştırma, konu ile ilgili literatür taraması ve eğitim yöneticileri ve öğretmenlerin ölçme aracına verdikleri cevaplarla sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Sınıf Yönetimi: Sınıf içinde öğretmenin fiziksel ortamı, ilişkileri, plan program etkinliklerini, davranış ve zaman yönetimini en iyi şekilde yapabilmesi sürecidir (Başar, 1999).
Öğretmen: Anaokullarında görev yapan öğretmenler
İKİNCİ BÖLÜM: KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, konuya ilişkin alan yazın taramasına ve bu alanda yürütülmüş ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
2.1. Sınıf Yönetimi
Eğitim yönetimi denilince en küçük ve en temel yönetim basamağını sınıf yönetimi akla gelmektedir. Sınıf yönetimi ise o sınıfın o anki öğretmeni tarafından yapılır. Bu anlamda sınıf yönetimi öğretmenin ve öğretmenliğin temel şartı ve en önemli yeterlik alanlarından biridir. Öğretmenlerin öğretmenlik görevlerini en iyi şekilde yapabilmeleri için öncelikle sınıfı çok iyi şekilde yönetebilmeleri gerekmektedir. Zira öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterliklerinin öğrenme ve öğretmen ortamı oluşturulmasında çok önemlidir (Savran, Çakıroğlu ve Çakıroğlu, 2006). Öğretmen etkililiği araştırma sonuçlarında sınıf yönetiminde öğretmen performansının öğrencilerin performanslarını artırdığı görülmüştür (Çelik, 2005). Öğretmenin öğrenme ve öğretmen etkinliklerini istenilen düzeyde yapabilmesi için sınıf yönetimi becerilerinin çok üst seviyede olması gerekmektedir. Çünkü sınıfın kültür ve ikliminin öğretmenin davranışları belirlemektedir. Bu durum öğrencilerin tutum ve davranışlarını da yakından etkilemektedir (Dönmez, 2007). Özellikle ilköğretim dönemindeki öğrenciler için öğretmen, rol model ve çağdaş değerlerin timsalidir (Aydın, 2008). Bundan dolayı öğretmenlerin sınıf yönetimi alanındaki yeterlikleri ve sınıf yönetimi tarzları hem mesleklerini yapabilmeleri hem de öğrencilerin gelişimi açısından çok önemlidir.
Öğretmenlerin mesleklerini icra etmelerinde çok önemli bir yer edinen sınıf yönetimi stilleri birçok faktörden etkilenmektedir. Öğretmenlerin sınıf yönetimlerini etkileyen bu faktörler öğretmenlerin kişisel özellikleri, sınıfta kullandığı yöntem ve tekniklerle, sosyal çevreyle uyum durumu, okul-aile işbirliği seviyesi, sınıfın fiziki imkanları, öğrencilerin kişisel özellikleri ile ihtiyaçları, okulun kuralları ve yapısıyla sınıftaki atmosfer oldukça önemlidir (Demirel, 2000; Ağaoğlu, 2007). Sınıf yönetiminde ayrıca öğretmenin sınıf yönetimiyle ilgili teorik yaklaşımı, paradigması, yeterlik algı ve düzeyi, değer algıları, demokratik algı ve tutumları, okul kültür, iklim ve yönetimiyle öğretmenin sınıf yönetimine yönelik yeterlik algıları da belirleyicidir (Demirtaş, 2006).
Sınıf yönetiminde öğretmenlerin sınıf içinde öğretim faaliyetlerini yaparken sergiledikleri tutum ve davranışlarla iletişim yeterlikleri öğretmenin sınıf yönetimiyle ilgili tarzını göstermektedir. Sınıf yönetiminde öğretmenin sınıftan sorumlu ve bu sınıfın yönetiminde de yetkilidir. Bundan dolayı öğretmenlerin farklı farklı sınıf yönetimleri sergileyebilmektedirler (Ekici, 2004). Bu konuda yetki de sorumluluk da öğretmene bırakılmıştır. Bu konuda Sınıf yönetiminde yeterli ve becerikli olan okul öncesi branşı öğretmenlerinin sınıfta geçen zamanının büyük kısmını disiplin ve diğer sorunlar yerime eğitim etkinliklerine ayırması beklenmektedir. Sınıf yönetiminin çok iyi yönetimiyle okul öncesi eğitim döneminde çocuğun bazı kuralları ve davranışları kazanması daha sonraki sosyal ve okul yaşantılarında olumlu katkılar sağlayacaktır.
2.2. Sınıf Yönetimi Kavramı
İnsanlar bir arada ve örgütlü yaşamaları ile yaşamları kolaylaşmış ve yeni bilgi ve deneyimler elde etmişlerdir. Bu bilgilerin yeni kuşaklara aktarılması ile birlikte ise eğitim örgütlerinin sistemli bir şekilde oluşturulmasına sebep olmuştur (Ağaoğlu, 2005, s.4).
Eğitim yönetimi oluşan bu örgüt ve sistemin toplumun eğitim ihtiyaçlarını gidermek için var olan eğitim örgütünü, belirlenmiş amaçlara ulaşmak için işletme, geliştirme ve yaşatma sürecidir. Eğitim yönetiminin okulla sınırlı alana uygulanması şeklinde gerçekleşen okul yönetiminin görevi, okuldaki bütün insan ve madde kaynaklarını çok iyi bir şekilde kullanarak okulu amaçlarına uygun olarak yaşatmadır (Ağaoğlu, 2005, s.5-6).
Eğitim yönetiminin yönetimin eğitime uygulanması olduğu göz önüne alındığında sınıf yönetiminin ise eğitim yönetiminin belirli ölçüde sınıfa uygulanmasından meydana gelmektedir (Serin, 2001, s.6).
Sınıfın öğrencilerle öğretmenin bir arada oldukları yer olduğu bilinmektedir.
Eğitimin önemli amacı olan istenen davranışın oluşması sınıf ortamında başlar. Yine eğitimde önemli kaynaklar olan öğrenci, öğretmen, program ve diğer unsurların birlikte ve etkileşim içinde olabildikleri yer sınıfın içidir (Çalık, 2002, s.2). Eğitimde okul ve okulun alt birimi olan sınıf, insan eğitim ve öğrenmesinde önemlidir. Planlı, programlı olan ve hedeflenen davranışların öğrencilerin kazandırılması amacıyla yapılan eğitim öğretim ortamları olan sınıf ve sınıf yönetimi kavramını ön plana çıkarmıştır (Bayrak ve Erişti, 2005, s.155). “Sınıflar, öğrenme-öğretme etkinliklerinin gerçekleştirilmesi amacıyla oluşturulmuş özel alanlardır” (Çelik, 2005, s.268). Başka bir deyişle, “sınıf
ortak özelliklerinden dolayı bir araya getirilen öğrenci gruplarına, önceden belirlenmiş ortak davranışların kazandırılması için öğretimin yapıldığı dersliktir. Sınıf denilince derslik kadar, derslikte yer alan araç-gereçlerle, öğretmen ve öğrenci de anlaşılmaktadır”
(Çalık, 2002, s.2). Bir başka sınıf tanımında ise, “sınıf öğrencilerin öğretmen rehberliğinde onları davranış değişikliğine götürecek yaşantıları geçirdikleri, öğrenme amaçlı etkileşimler kurdukları ve hedeflenen ders içi öğrenmeleri gerçekleştirdikleri özel ortam” olarak tanımlanmıştır (Bayrak ve Erişti, 2005, s.155).
Eğitim-öğretim faaliyetlerinin yapıldığı yerler olan sınıflar ve bu sınıfların yönetimini oldukça önemlidir ve eğitim örgütlerinin yönetiminden bağımsız olarak oldukça zordur. Sınıf yönetimi genel olarak, “eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesi için planlama, örgütleme, uygulama ve değerlendirme işlevlerine ilişkin ilke, kavram, kuram, model ve tekniklerin sistematik ve bilinçli bir biçimde uygulanmasıyla ilgili etkinliklerin tümü” olarak tanımlanabilir (Ağaoğlu, 2005, s.7). Sınıf yönetiminin hem yönetim bilimi, hem pedagoji, hem de öğretim alanıyla ilişkisini yansıtacak bir tanımına göre sınıf yönetimi, “öğretmenin öğretim hedeflerini gerçekleştirmek amacıyla, öğretim ortamında bulunan madde ve öğrenci kaynağını koordine ederek, öğrenmeyi etkili ve kontrollü yürütebilme becerisidir” (Baloğlu, 2001, s.46).
Sınıf yönetiminin başarılı bir şekilde yapılabilmesi için bu sınıfı yönetecek öğretmenin sınıf yönetimi konusunda yetkin ve becerikli olması gerekmektedir.
(Demirtaş, 2005, s.9). Günümüzde, sınıf yönetimi klasik anlayıştan farklı olarak daha çok, öğrenmeyi sağlayıcı bir sınıf ortamının sağlanması” olarak görülmektedir (Çalık, 2002, s.2).
2.3. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları
Sınıf yönetimi faaliyetlerinin zaman boyutuna göre farklılık göstermesi faaliyetleri çeşitlendirerek farklı yaklaşımlara bağlamayı kolaylaştırmaktadır.
Öğretmenlerin sınıf yönetimi sürecinde yıl içinde bütün olarak ve ihtiyaca göre etkinlikleri ya da etkinlik gruplarını aynı ya da farklı yaklaşımlarla sürdürmesi gerekebilir. Çünkü etkinlikler, yaklaşım tercihi ve kullanımı, kaynak, amaç ve ihtiyaçlara göre değişebilmektedir. Her yaklaşımın uygulanmasında farklı yöntemler izlenebilir (Başar, 2003, s.8). Öğretmenlerin sınıf yönetiminde yaptıkları çalışmalar ve öğrencilerin durumlarına göre farklı yaklaşımlardan biri ya da birkaçını aynı zamanda kullanabilmektedirler.
Teknolojik ve bilimsel gelişme ve değişmeler eğitim alanında da görülmüş ve
“sınıf yönetimi yaklaşımlarını baskıcılıktan demokratikliğe, şekil yönelimlilikten amaç yönelimliliğe, öğretmen merkezlilikten öğrenci merkezliliğe yönlendirmiştir” (Başar, 2003, s.8). Sınıf yönetimi modellerinin “geleneksel, tepkisel, önlemsel, gelişimsel ve bütünsel yaklaşım” şeklinde gruplanması mümkündür (Ağaoğlu, 2005, s.12).
Geleneksel Yaklaşım: Bu yaklaşım günümüzde pek tercih edilmemekle birlikte bu yaklaşımda sınıf içi kurallar öğretmen tarafından belirlenmektedir. Öğretmen merkezli bir yaklaşım olup öğretmen direktiflerine öğrencilerin sorgulamadan uymaları beklenmektedir. Ezber veya olduğu gibi kabul etme ve öğrenme esasına dayanan bu yaklaşımda öğretmen bilgi aktarıcı öğrenci ise bilgi alıcı konumundadır (Ağaoğlu, 2005, s.12).
Tepkisel Yaklaşım: Sınıf içinde meydana gelen olumsuz durum veya davranışların, ödül ve ceza şeklinde tepkiyle değiştirilmesi amaçlanan yaklaşımdır. Etkinliklerin yönelimi, gruptan çok bireyedir. Öğretmenin tepkisel yaklaşımı sıklıkla kullanması sınıf yönetimi konusunda becerilerinin yüksek olmadığının göstergesi olarak yorumlanabilmektedir. Her tepkinin mutlaka karşı tepkiyle sonuçlanacağı düşüncesi bu yaklaşımın eleştirilen yönlerindendir (Başar, 2003, s.9).
Önlemsel Yaklaşım: Öğretmenin sınıfta olması muhtemel olumsuz durum veya davranışları tahmin ederek, olmadan önlemeye yönelik düzenleme oluşturulması esasına dayanmaktadır. Bu yaklaşımda etkinliklerin bireyden ziyade gruba yönelik olduğu gözlenir. Öğretmenin aşırı şekilde önlemler alması sonucunda öğrencilerin eğitim ortamından sıkılmaları ve okul dışı ile ilgili konularda bilgisiz kalmaları sonucunu doğurabilir (Ağaoğlu, 2005, s.12-13).
Gelişimsel Yaklaşım: Öğrencilerin gelişimlerinin göz önünde bulundurulduğu, fiziksel ve ruhsal yönden öğrenci gelişimlerinin desteklendiği ve gerçekleştirildiği sınıf yönetimi yaklaşımdır. Sınıf içi etkinlikler ve uygulama ve kuralların belirlenmesinde öğrencilerin gelişimleri ve düzeyleri ile geliştirmeye yönelik çalışmalara dikkat edilmektedir (Ağaoğlu, 2005, s.13).
Bütünsel Yaklaşım: Sınıf yönetiminde durum ve şartlara göre karşılaşılan ve gerekli görülen bütün yaklaşımlardan yararlanıldığı karma bir yaklaşım olarak görülmektedir.
Bütünsel yaklaşım sınıf yönetimi sistem yaklaşımı olarak da ifade edilebilir. Bütünsel yaklaşımda sadece sınıf içi faaliyetlerle beraber sınıf dışı etkilerden okul, aile ve arkadaş çevresi birlikte değerlendirilmektedir (Başar, 2003, s.10; Demirtaş, 2005, s.19).
2.4. Sınıf Yönetimi Boyutları
Eğitim öğretimin iyi yapılabilmesinin ön koşulu olarak görülen sınıfın iyi yönetilmesi başarılı olma ve mesleğin en iyi şekilde icra edilmesinin de ilk adımı olarak görülmektedir. Sınıf yönetiminin yetki ve sorumluluğu öğretmene aittir. Sınıf yönetiminde becerikli olma öğretmenin liderlik yeteneğinin göstergesi olduğu gibi eğiticilik özelliğinin yöneticilik boyutunun da göstergesi olarak değerlendirilebilir.
Öğretmenin sınıf yönetiminde mahir olması sınıf yönetiminde bilgili olması ve bildiklerini de doğru bir şekilde uygulayabilmesine bağlıdır. Bu bağlamada sınıf yönetimi faaliyetlerinin beş boyutta incelenmesi yararlı görülmektedir (Ağaoğlu, 2005, s.7-8;
Demirtaş, 2005, s.3).
Sınıf Ortamının Fiziksel Düzenine İlişkin Etkinlikler: Sınıfın genişliği, ısı ve ışık durumu, sınıf alanının etkinliklere göre bölümlenmesi, renkler, estetik, temizlik, eğitsel araç ve gereçler, öğrenci sayısı, oturma düzeni, sınıftaki eşyalar ve sınıf alanına oranı, öğrencilerin gruplanması gibi öğelerdir (Başar, 2003, s.7; Demirtaş, 2005, s.14).
Sınıfın çok iyi ve ustaca düzenlenmesi davranış değiştirmenin çok kolay ve etkili yoludur çünkü davranış çevrenin değişmesi ile kendiliğinden değişebilmektedir. Sınıf ortamının istenilen davranışın elde edilmesine yönelik değiştirilmesi eğitimin amaçlarının gerçekleşmesi açısından çok önemli görülmektedir. Sınıfın dizayn edilmesi ile sınıf öğrenme için güdü merkezi olmasının yanında öğrenci özelliklerine göre kolaylıklar sağlayacak şekilde düzenlenmelidir (Başar, 2003, s.33). “İyi hazırlanmış sınıf ortamı, öğrencinin rahat etmesine, öğrencinin isteyerek okula gelmesine, öğrenmenin kolaylaşmasına, öğretim etkinliklerinin rahat bir şekilde yürütülmesine, öğrencinin derse etkin katılmasına, öğrencilerde öğrenme güdüsünün artmasına olanak sağlar, öğretmen öğrenci ilişkisinin kalitesini olumlu etkiler” (Ağaoğlu, 2005, s.8).
Plan-Program Etkinlikleri: Plan, program eğitim öğretimde gelecekte yapılacak olan şeylerin neler olduğu ve bunların nasıl yapılacağını ve kaynakların neler olduğu ve nasıl kullanılacağını göstermektedir. Eğitimde “hedeflerin belirlenmesi, kaynakların sağlanması, hedeflerle kaynaklar arasındaki ilişkilerin kurgulanması, plan ve program yapma işidir” (Başar, 2003, s.46). Plan ve program aynı zamanda amaçlara göre faaliyetlerin planlanması ve yapılan çalışmaların değerlendirilmesidir (Demirtaş, 2005, s.14). Bu çalışmalar; “yıllık, ünite, günlük planların yapılması, kaynakların belirlenip dağılımının sağlanması, iş ve işlem süreçlerinin belirlenmesi, araç sağlama, yöntem seçme, öğrenci özelliklerini belirleme, gelişimlerini izleme ve değerlendirme, öğrenci katılımını düzenleme çalışmaları” şeklinde sıralanabilir (Başar,2003, s.7).
Plan ve program çalışmalarının kaynak kullanımını azaltır, hedeflere daha çabuk ulaştırır, geleceği bilinçli ve planlı hazırlar, eksiklik ve gereklilikleri gösterir, hedeflere ulaştırır, zaman, düzey ve uygulama öncesinde aydınlatır. Bu çalışmalar, geçmişi ve var olan durumun değerlendirilmesi, geleceği öngörme ve bunu şekillendirmeye yönelik çaba ve çalışmalar olarak görülebilir. Bundan dolayı eğitsel faaliyetler çok ciddi ve titizlik gerektiren planlama gerektirmektedir (Başar, 2003, s.7-46-47).
Sınıfta İlişkilerin Düzenlenmesiyle İlgili Etkinlikler: Sınıf kurallarının belirlenmesi, bu kuralların öğrencilere benimsetilmesi ve sınıf yaşamının kolaylaştırılması amacıyla öğrenciler arasında ve öğrenci-öğretmen arasında ilişkilerin düzenlenmesine ilişkin faaliyetlerdir (Demirtaş, 2005, s.15).
Sınıfta ilişki düzeni ile amaçlanan destekleyici ilişkiler, öğrenci katılımı, moral, konuya ilgi duyma ve akademik faydayı arttırmaktır. Sınıfta ilişki yapısının kurulmasına yönelik çalışmalar ilk günden başlanmalıdır. Çünkü öğretmenin geleceğe yönelik davranışlar ve öğrencilerden beklentileri ilk günden itibaren açık bir şekilde ve kararlılıkla ortaya koyulmalıdır. İzleyen zaman içinde ilk günlerdeki şekilde kontrollü ve istenen davranışlarının devamı için de kararlılığını göstermelidir (Başar, 2003, s.63).
Sınıfta sağlıklı ve istenen öğrenci-öğrenci ilişkilerinin kurulabilmesinin şartı öğretmen- öğrenci ilişkisinin iyi bir şekilde kurulması gerekmektedir. İyi ve istenen seviyede öğretmen öğrenci ilişkisinin kurulabilmesi için göz önünde bulundurulacak konular şunlardır; “Açıklık ve saydamlık, önemsemek, birbirine gereksinim duymak, birbirinden ayrı davranabilmek ve gereksinimlerini karşılıklı olarak giderebilmektir”.
Sınıfta takım bilincinin geliştirilmesi için, öğrencilerin yönlendirilme, güdülenme, bilgi,
kaynak, destek ve değerlendirilmeye ihtiyaç duydukları söylenebilir (Ağaoğlu, 2005, s.10).
Davranış Düzenlemelerine İlişkin Etkinlikler: Sınıf içi ortamın hedef davranışları sağlayacak şekilde düzenlenmesi, sınıf ikliminin olumlu hale olması, sorunların ortaya çıkmadan tahmin edilerek önlem alınması, sınıf içi kurallara uyum sağlanması, istenmeyen ya da olumsuz davranışların değiştirilmesine yönelik çalışmalardır (Başar, 2003, s.7-8; Çalık, 2002, s.4; Demirtaş, 2005, s.16). Sınıf kuralları öğrencilerin başarılarını arttırır, sınıf düzenini sağlar, çocukları okul dışındaki çevre ve hayata hazırlar, hak ve sorumluluklarını bilerek yerine getirirler (Çelik, 2005, s.269).
Zaman Kullanımına İlişkin Etkinlikler: Zaman yönetimi ile ilgili etkinlikler bu kapsamdadır. Zaman yönetimi ise olayları ve olguları öncelik sırasına göre sıralayabilme becerisidir (Demirtaş, 2005, s.15). Sınıfta zamanın yönetimi ise zamanın tümünün eğitsel amaçları gerçekleştirmek için kullanılmasıdır. Bunu başarmak için, sınıf içinde süreçlerin dikkatle planlanması ve zamana bağlanması gerekmektedir (Başar, 2003, s.81).
Etkili öğretim için öğrenme ve öğretemeye yeterli zamanın ayrılması ve bu zamanın etkin şekilde kullanılması gerekmektedir. Öğretmenin zamanı iyi kullanması öğrenci başarısı ve disiplin sorunlarının ortadan kaldırılması, öğrencilere daha fazla öğrenme fırsatı verilmesi açısından çok önemlidir. Zaman yönetiminin iyi olması öğrenci başarısının arttırılması, öğretmenin daha sistematik ve etlin çalışması, fiziksel ve zihinsel yorgunluktan kurtulma bakımından olumlu katkılar sağlamaktadır (Demirtaş, 2005, s.15).
2.5. Sınıf Yönetimini Etkileyen Etkenler
Sınıf ortamının fiziksel, psiko-sosyal ve kültürel öğeler gibi birçok ögenin etkileşimlerinin sonucunda ortaya çıktığı söylenebilir (Özden, 2004, s.36). Sınıf yönetiminin bundan dolayı sınıf ortamı, bireyin psikolojik özellikleri ve sınıf dışı kaynaklı etkenlerden etkilendiği söylenebilir. Bu sebeple sınıf yönetiminin bazı güçlükleri içerdiği görülmektedir (Taş, 2005, s.37). Sınıf yönetiminin değişkenlerinin
“öğrenci, öğretmen, ortam, okul, eğitim yönetimi ve çevre” olarak sıralanması mümkündür.
Sınıf yönetimini az ya da çok etkileyen pek çok sebep vardır ve bu sebeplerin temelinde de farklı etkenlerden söz edilebilir. Sınıf yönetimini etkileyen faktörler şu
şekilde tasnif edilebilir; “Aile, toplumsal norm ve değerler, öğrencilerin geldikleri çevre, beklentiler, kitle iletişim araçlarını içeren sosyal etkenler. Öğrenci özellik ve ihtiyaçları ile öğretmenin kişisel özelliklerini içeren psikolojik etkenler. Sınıf yönetimini etkileyen eğitim ortam ve durumları ile okulun yönetim yapı ve işleyişi ile ilişkili eğitsel etkenlerdir” (Taş, 2005, s.38).
Sınıf yönetimini etkileyen eğitsel etkenleri şunlardır; “Okulun yapısı, Öğretmenlerin niteliği ve eğitimi, Öğretmenlerin okul amaç ve değerlerine bağlılığı, Öğrencilerin özellikleri ve gereksinimleri, Sınıfın fiziksel durumu, Sınıf kurallarının belirsizliği, Dersin işlenişi, Kontrolü kaybetme korkusu, Okulca benimsenen kurallar”
(Ağaoğlu, 2005, s.7).
2.6. Öğretmenin Sınıf Yönetimi Becerileri
Sınıf yönetiminin en önemli ögesi ve mimarı öğretmen olup etkili bir sınıf yönetimi için etkili ve becerikli bir öğretmene gereksinim duyulmaktadır (Yüksel, 2002, s.265). Her yönetim sürecinin gerektirdiği “planlama, organize etme, iletişim ve koordinasyon” gibi aşamaların sınıf yönetiminde öğretmenler tarafından yönetsel rolün gereği olarak sergilendiği söylenebilir. Ancak sınıf yönetimi sürecinde amaç ve öğrencilerin özellikleri yönetici pozisyonunda olan öğretmenlerin yönetsel rollerini farklılaştırır ve sınıf yönetimini diğer yönetimlerden ayırır (Baloğlu, 2001, s.45).
Öğretmenlerin kendi yeterlik algıları, öğrencilere karşı tutumlarını ve davranışlarını şekillendirmektedir. Sınıf yönetimi yeterlikleri yüksek olan öğretmenlerin sınıflarında güvenli ve destekleyici ortamın oluşması, öğrenci girişimciliğini desteklemesi, özendirmesi, bireysel gereksinimlerin karşılanması ve sınıf içi denetime çok gerek kalmaması sıklıkla gözlenmektedir (İpek, 2003, s.107). Öğretmenlerin sınıf yönetimi yeterlikleri; “alan hâkimiyetleri, sınıf içindeki amaçlı davranışları, liderlik, planlama ve iletişim becerileri, zaman, etkinlik ve davranış yönetimleri ile değerlendirme Becerileri” gözlenerek görülebilir ve bu boyutlarda değerlendirilebilir (Baloğlu, 2001, s.
44).
2.7. İlgili Araştırmalar
Çubukçu ve Gı rmen (2008) “Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerine İlişkin Görüşleri” adlı çalışmalarında öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin genel olarak yüksek olduklarını düşündükleri görülmüştür. Sınıf yönetimi yeterlikleri düzeylerine yönelik olarak en fazla “alan hâkimiyeti” boyutunda katılım gösterdikleri görülürken en az ise “planlama” boyutunda katılım gösterdikleri görülmüştür.
Dinçer ve Akgün (2015) “Okul Öncesi Öğretmenleri için Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Becerilerinin Çeşitli Değişkenlerle İlişkisi” adlı araştırmalarında okul öncesi branşı öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin öğretmenlerin eğitim düzeyine, sınıfta yardımcı personel bulunma durumu ve öğretmenlerin çalışma sürelerine göre anlamlı farklılık göstermediği görülmüştür. Ayrıca öğretmenin yaş, mezun olduğu okul türü, öğretmenlik deneyimi ve statüsü, sınıftaki çocuk sayısı ve çocukların yaşına göre ise anlamlı farklılık gösterdiği tespit edilmiştir.
Can ve Baksi (2014) “Öğrencilerin Sınıf İçi Tutum ve Davranışlarının Öğretmenlerin Sınıf Yönetimi Başarısına Etkisi” adlı araştırmalarında öğrencilerin sınıf içi tutum ve davranışlarının öğretmenlerin sınıf yönetimi başarılarını doğrudan etkilediği ve bu durumun öğretmenlerin sınıfa karşı olan tutum ve davranışları da etkilediği görülmüştür. Yine öğretmenlerin tecrübeleri, hizmet içi eğitim ile etkin bir şekilde yetiştirilmeleri, veliyle işbirliği sağlanması, öğrencilerin bilgilendirilmeleri, okul yönetimlerinin desteğiyle olumsuz öğrenci davranışlarının azaltılması sağlanabileceği ve öğretmenlerin sınıf yönetimini olumsuz etkilemesinin de azaltılabileceği sonucuna ulaşmışlardır.
Ercoşkun ve Ada (2013) “Etkili Sınıf Yönetimi Oluşturmada Sınıf Öğretmenlerinin Yeni Rollerinin Nitel Açısından İncelenmesi” adlı çalışmalarında sınıf öğretmenlerinin ders ve sınıfların farklılığına göre farklı sınıf yönetimi becerileri sergiledikleri görülmüştür. Yine 1. sınıftan son sınıfa kadar sınıf yönetiminin giderek kolaylaştığı, sınıf yönetimini engelleyen sebeplerden bazılarının ise “çevrenin etkisi, anne-baba tutumu, sık sık öğretmen değiştirme, okul yönetiminin etkisi, öğrencilerin bireysel sıkıntıları, öğretmen (rekabeti) paylaşımının olmaması, öğretmenin yeterli olmayışı, medyanın etkisi, öğrencileri yarıştırma” olarak tespit edilmiştir. Sınıf yönetiminde olumlu yönde etkili olan ögelerden bazıları; “deneyim, kendini yetiştirme,
kişisel yetenek, öğretmenlerin paylaşımı, mesleği sevme, çevre, okul yönetiminin desteği, moralin iyi olması, kılık-kıyafet, değişen program ve okulöncesi eğitimi alma” olarak tespit edilmiştir.
Güneş (2021) “Özel ve Resmi Okullarda Görev Yapan Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri ve Sınıf Yönetim Becerileri Arasındaki İlişki” adlı çalışmasında özel ve resmi okullarda çalışan öğretmenlerin sınıf yönetim becerileri yüksek düzeyde olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Özel ve resmi okullarda çalışan öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin cinsiyet ve kıdemlerine göre farklılık göstermediği görülmüştür.
Ayrıca özel ve resmi okullarda çalışan öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleriyle sınıf yönetimi becerileri arasında ilişki bulunamamıştır.
Kalo Efe, Demirdağ ve Ertem (2020) “Öğretmenlerin Öğretimsel Liderlik Algıları ve Sınıf Yönetimi Becerilerinin Öğretim Ortamındaki Kuşaklararası İklim Üzerindeki Rolünün İncelenmesi” adlı araştırmaları sonucunda öğretmenlerin öğretimsel liderlik algılarıyla kuşaklararası iklim arasında anlamlı, pozitif yönlü ilişki olduğu, sınıf yönetiminin cinsiyet ve kıdeme göre farklılık gösterdiği ve öğretimsel liderlik, sınıf yönetimi ve kuşaklararası iklimi geliştirmeye yönelik etkinliklerin yapılabileceği ileri sürülmektedir.
Zembat ve İlçi Küsmüş (2020) “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri İle Mesleki Profesyonellikleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” adlı çalışmalarında okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileriyle mesleki profesyonellikleri arasında pozitif yönlü, orta düzeyde anlamlı ilişki olduğun ve sınıf yönetimi becerilerinin öğrenin düzeyi, yaş, kıdem, sınıftaki öğrenci sayısı ve yaş grubuna göre farklılık gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM: YÖNTEM
Bu bölümde, “araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, verilerin toplanması ve çözümlenmesine kullanılan istatistiksel işlemler” incelenmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma Pamukkale ve Merkezefendi ilçesinde resmi anaokullarında görevli öğretmen algılarının tespit edilmesine dayanmaktadır. Araştırma nicel bir çalışma olarak tasarlanmıştır. Ortada var olan bir durumu tespit etmeye yönelik olduğu için “betimsel tarama modelinde bir çalışma” yapılacaktır. Tarama modelleri, “geçmişte veya hali hazırda mevcut olan bir durumu (olay, kişi, nesne) kendi şartları içinde olduğu gibi tanımlamayı amaçlayan araştırma modelleridir”. Genel tarama modelleri, “çok sayıda elemandan oluşan bir evrende, evren hakkında genel bir yargıya varmak amacıyla, evrenin tümü ya da ondan alınacak bir grup, örnek ya da örneklem üzerinde yapılan tarama düzenlemeleridir” (Karasar, 2012, s. 77-79).
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2020-2021 eğitim-öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi ve Pamukkale ilçesinde resmi anaokullarında çalışan öğretmenler çalışmanın evrenini oluşturmaktadır. Evrende 228 öğretmen bulunmaktadır. Tümüyle evreni temsil edecek şekilde “Seçkisiz örnekleme” yöntemiyle seçilen 104 (yüzdört) öğretmene ulaşılarak veriler toplanmıştır.
Tablo 3.1. Öğretmenlerin Demografik Özellikleri
Kişisel Özellikler f %
Cinsiyet Kadın 97 93.3
Erkek 7 6.7
Yaş
26-36 34 32.7
37-40 37 35.6
41-57 33 31.7
Çalıştığı yaş kademesi
3-4 yaş 36 34.6
5-6 yaş 68 65.4
Eğitim Düzeyi Lisans 72 69.2
Lisansüstü 32 30.8
Kıdem
4-12 yıl 38 36.5
13-17 yıl 32 30.8
18-34 yıl 34 32.7
Çalışılan İlçe Pamukkale 69 66.3
Merkezefendi 35 33.7
Medeni Durum Evli 85 81.7
Bekâr 19 18.3
Sınıf Yönetimi Eğitim Alma
Aldım 89 85.6
Almadım 15 14.4
Tablo 3.1’de araştırmaya katılan öğretmenlerin kişisel bilgileri dağılımı verilmiştir. Buna göre öğretmenlerinin cinsiyet dağılımında çoğunun ( % 93,3) kadın ve
% 6,7’sinin erkeklerden oluştuğu, yaş olarak % 36,6’sının 37-40 yaş aralığında, % 32,7’sinin 26-36 yaş aralığında ve % 31,7’sinin 41-57 yaş aralığında olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin çalıştıkları yaş kademeleri dağılımı ise % 65,4’ünün 5-6 yaş kademesinde ve % 34,6’sının 3-4 yaş evresinde çalıştığı, eğitim düzeyi olarak çoğunun (% 69,2) lisans mezunu ve % 30,8’inin ise lisansüstü düzey mezunu olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin kıdem dağılımları % 36,5’inin 4-112 yıl, % 32,7’sinin 18- 34 yıl ve % 30,8’inin 13-17 yıl kıdeme sahip olduğu, çalışılan ilçe dağılımının % 66,3’ünün Pamukkale ve % 33,7’sinin Merkezefendi ilçelerinde görev yaptıkları görülmektedir. Öğretmenlerin % 81,7’sinin evli, % 18,3’ünün bekar olduğu ve sınıf yönetimi alanında % 85,6’sının eğitim aldığı, % 14,4’ünün ise eğitim almadığı görülmektedir.
3.3. Veri Toplama Aracı
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı; iki kısımdan oluşmuştur. Anketin ilk kısmında eğitim yöneticilerinin genel bilgileri içeren “a) Cinsiyet, b) Yaş, c) Çalıştığı yaş
grubu, d) Eğitim düzeyi, e) Kıdem, f) Çalıştığı ilçe g) Medeni durum, h) Sınıf yönetimiyle ilgili eğitim alma durumu” ile ilgili 7 soru bulunmaktadır.
İkinci bölümde öğretmenlerin sınıf yönetim becerilerini ölçmeye yönelik Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği bulunmaktadır. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği Kaplan (2018) çalışmasında okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerini ölçmek amacıyla oluşturulmuştur ve ölçek 49 madde 4 alt boyuttan oluşmaktadır.
Ölçek 5’li likert tipi (5= çok iyi, 4= iyi, 3= orta, 2= zayıf, 1= çok zayıf) bir ölçektir. İletişim ve Davranış Düzenlemeleri, Sınıf İçi Fiziksel Düzenlemeler, Zaman Yönetimi ve Plan-Program Etkinlikleri olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır (Kaplan, 2018). Sınıf içi düzenlemeler; 1-9 maddeler, Plan-Program; 10-19 maddeler, İletişim ve davranış; 20-43 maddeler ve Zaman yönetimi;44-49 maddeler ile ölçülmüştür.
3.4.Verilerin Analizi
2020-2021 eğitim öğretim yılında Denizli ili Merkezefendi ve Pamukkale ilçesinde resmi anaokullarında çalışan öğretmenlerin ölçeklere verdikleri yanıtlar kodlanmak suretiyle SPSS 24 istatistik paket programına girilerek analizler gerçekleştirilmiştir.
Öğretmenlerin ölçeğe verdikleri yanıtların dağılımının normal dağılım gösterip/göstermediğini analiz etmek için basıklık (kurtosis) ve çarpıklık (skewness) testi yapılarak ulaşılan değerler aşağıda Tablo 3.2’de verilmiştir.
Tablo 3.2. Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği ve Alt Boyutları Verilerinin Basıklık (Kurtosis) ve Çarpıklık (Skewness)Analizi
Basıklık (Kurtosis) Değeri
Çarpıklık (Skewness) Değeri
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu 1,118 -1,237
Plan-Program alt boyutu ,604 -,974
İletişim ve davranış alt boyutu -,233 -,977
Zaman yönetimi alt boyutu -,166 -1,018
Sınıf yönetim becerileri Toplam ,292 -1,031
Tablo 3.2’de ölçek ve alt boyutlarına yönelik verilerin-1,237 ile 1,118 değerleri arasında yer aldığı görülmektedir. Değerlerin -2 ile +2 arasında olduğunda normal dağılım gösterdiği kabul edilmektedir (George ve Mallery, 2010). Bu nedenle ölçek verilerinin normal dağılım gösterdiği kabul edilerek bütün alt boyutlar ve ölçeğin toplam verilerinin analizinde non-parametrik testler kullanılmasına karar verilmiştir.
Manidarlık değerlendirmesinde anlamlılık düzeyi α =.05 olarak kabul edilmiştir.
Araştırma sürecinde verilerin analizinde aşağıda belirtilen istatistiki yöntemler göz önüne alınmıştır.
1) Araştırmada öğretmenlerin kişisel değişkenlerinin dağılım analizinde “betimsel istatistikler (frekans ve yüzde)” kullanılmıştır.
2) Öğretmenlerin eğitim düzeyi, çalıştığı yaş evresi, medeni durum ve çalışılan ilçe gibi ikili değişkenler arasındaki normal dağılım gösteren verilerin fark analizinde
“Independent Sample T” testi yapılmıştır.
3) Öğretmenlerin yaş, kıdem gibi ikiden fazla kategorik değişkeni inceleyen ve normal dağılım gösteren verilerin analizinde “tek yönlü varyans analizi (One way Anova)” kullanılmıştır. Bu incelemede fark görüldüğünde farkın anlamlılık testi için (Tukey HSD) kullanılmıştır.
Sınıf Yönetimi Becerileri Ölçeği aralıklarının ve düzeylerinin belirlenmesi için dört aralık ve beş seçenek olduğundan dolayı (4:5=0,80) en alt sayıdan başlanarak 1 (Bir) ilave edilmek suretiyle;
1,00 – 1,80 Çok zayıf 1,81 – 2,60 Zayıf 2,61 – 3,40 Orta 3,41 – 4,20 İyi
4,21 – 5,00 Çok iyi şeklinde yorumlanmıştır.
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM: BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde veri toplama aracı olarak kullanılan ölçeklerle elde edilen verilerin analizine ilişkin bulgu ve yorumlarına yer verilmiştir.
4.1. Alt Problemlere İlişkin Bulgular
“1. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerine yönelik algıları nedir?, 2. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri alt boyutlarına yönelik algıları nedir?, 3. Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri ve alt boyutlarına yönelik algıları; a) Cinsiyet, b) Yaş, c) Çalıştığı yaş grubu, d) Eğitim düzeyi, e) Kıdem, f) Çalıştığı ilçe g) Medeni durum, h) Sınıf yönetimiyle ilgili eğitim alma durumuna göre farklılık göstermekte midir?” sorularına yanıt bulma amacıyla beş alt probleme ilişkin bulgulara yer verilmiştir.
4.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın birinci alt problemi “Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerilerine yönelik algıları nedir?” olarak ifade edilmiştir. Bu alt probleme yanıt bulmak için veriler analiz edilmiş ve Tablo 4.1’de görülen bulgulara ulaşılmıştır.
Tablo 4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerilerine Yönelik Algılarının Analizi
Maddeler N ̅ S Düzeyi
1. Çocuklar için güvenli bir fiziksel ortam oluşturabilme
104 4,55 ,58 Çok iyi 2. Fiziksel çevreyi her çocuğun sunulan materyalden
yararlanmasını sağlayacak şekilde düzenleme
104 4,45 ,69 Çok iyi 3. Öğrenme ortamını çocukların ilgisini çekecek
şekilde düzenleme
104 4,49 ,59 Çok iyi 4. Kullanılacak makas vb. araç ve gereçleri etkinlik için
hazır hale getirme
104 4,74 ,50 Çok iyi 5. Etkinliğe uygun oturma düzeni oluşturma 104 4,68 ,59 Çok iyi 6. Öğrenme merkezlerini çocukların kolaylıkla
ulaşabileceği şekilde düzenleme
104 4,61 ,61 Çok iyi (Devamı arkadadır)
Tablo 4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerilerine Yönelik Algılarının Analizi (Devamı)
Maddeler N ̅ S Düzeyi
7. Kural ve rutinleri resimler/afişler ile çocukların rahatlıkla görebileceği şekilde düzenleme
104 4,54 ,66 Çok iyi 8. Sınıftaki ışık düzeyini çocukların gözlerini
yormayacak şekilde ayarlayabilme
104 4,51 ,69 Çok iyi 9. Sınıfı çocukların hareketlerini engellemeyecek
şekilde düzenleyebilme
104 4,54 ,60 Çok iyi 10. Sınıfı kendi hareketlerini engellemeyecek şekilde
düzenleyebilme
104 4,50 ,59 Çok iyi 11. Temaya uygun farklı öğretim yöntem ve teknikleri
kullanabilme
104 4,44 ,65 Çok iyi 12. Çocukların ilgilerini çekecek etkinlik
hazırlayabilme
104 4,58 ,58 Çok iyi 13. Çocukların ilgilerini çekecek materyal
hazırlayabilme
104 4,58 ,58 Çok iyi 14. Çocukların ilgilerini çekecek materyal kullanabilme 104 4,56 ,55 Çok iyi 15. Planlanan etkinliklerde hedeflenen amaçlara ulaşıp
ulaşılmadığını değerlendirebilme
104 4,49 ,57 Çok iyi 16. Etkinlikleri planlarken (Büyük grup-küçük grup
etkinlikleri) çocukların sayılarını göz önünde bulundurabilme
104 4,57 ,61 Çok iyi
17. Günlük akışı hareketli-dinlendirici sıralaması ile yönetebilme
104 4,59 ,63 Çok iyi 18. Etkinlikler arası farklı geçişler (şarkı, dans, hareket
vb) kullanabilme
104 4,56 ,57 Çok iyi 19. Planlama yaparken çocukların ilgi ve yeteneklerini
dikkate alabilme
104 4,51 ,66 Çok iyi 20. Çocuğu bir birey olarak görme 104 4,86 ,34 Çok iyi 21. Çocuklardan beklentileri ifade ederken açık ve
anlaşılır olma
104 4,70 ,50 Çok iyi 22. Çocukların kendilerini özgürce ifade edebilecekleri
güvenli bir öğrenme ortamı sağlama
104 4,71 ,56 Çok iyi 23. Çocukla çocuğun yaşadığı problem hakkında etkili
olarak konuşma
104 4,66 ,49 Çok iyi 24. Çocuklara karşı iyi bir dinleyici olabilme 104 4,71 ,58 Çok iyi 25. Ben dilini kullanarak çocuklara istenmeyen
davranış hakkında ne hissettiğini ifade edebilme
104 4,54 ,58 Çok iyi 26. Çocuklar arasında olumlu ilişkiler kurulmasını
sağlayabilme
104 4,67 ,49 Çok iyi 27. Çocuklara empati ile yaklaşabilme 104 4,72 ,56 Çok iyi 28. Aile ile etkili iletişim sağlayabilme 104 4,64 ,60 Çok iyi 29. Çocukların öğrenme ortamını (sınıfı, okulu, eğitimi,
öğrenmeyi) sevmesini sağlayabilme
104 4,68 ,48 Çok iyi 30. Çocukların gelişim düzeylerine uygun kurallar
belirleme
104 4,66 ,49 Çok iyi
(Devamı arkadadır)
Tablo 4.1. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerilerine Yönelik Algılarının Analizi (Davamı)
Maddeler N ̅ S Düzeyi
31. Çocuklarda sosyal becerileri (paylaşma, sıra bekleme, öfke kontrolü gibi)geliştirebilme
104 4,63 ,57 Çok iyi 32. Çocuklara, onlardan beklenilen uygun davranışları
net bir şekilde açıklayabilme
104 4,63 ,59 Çok iyi 33. Sınıfındaki davranış bozukluğuna(hiperaktivite vb.)
sahip çocukların farkında olabilme
104 4,58 ,56 Çok iyi 34. Sınıf kurallarını tüm çocuklara tutarlı bir şekilde
uygulayabilme
104 4,66 ,55 Çok iyi 35. Sınıfta bir davranış problemiyle karşılaştığında
öncelikle çocukların problemi çözmeleri için fırsat verebilme
104 4,52 ,57 Çok iyi
36. Çocukların olumlu davranışlarını pekiştirebilme 104 4,75 ,47 Çok iyi 37. Uygun davranış için çocuklara rol model olabilme 104 4,69 ,52 Çok iyi 38. Sınıfın kurallarını çocukların tam ve doğru olarak
anlamalarını sağlayabilme
104 4,66 ,53 Çok iyi 39. Çocuklara farklılıklara karşı saygılı olmalarını
öğretebilme
104 4,57 ,61 Çok iyi 40. Çocuklardan yapması beklenen davranışlarda tutarlı
olabilme.
104 4,68 ,48 Çok iyi 41. Çocukları sınıfı ilgilendiren konularda karar alma
sürecine mümkün olduğunca dahil edebilme
104 4,52 ,65 Çok iyi 42. Aileleri okul kaynakları ile (rehberlik öğretmeni
veya okul psikoloğu) problem davranışlar ile baş etme yöntemleri konusunda destekleyebilme
104 4,43 ,70 Çok iyi
43. Çocuğun okuldaki ve evdeki davranışlarının tutarlı olabilmesi için aile ile işbirliği yapabilme
104 4,50 ,62 Çok iyi 44. Çocukların fizyolojik ihtiyaçlarını(gıda, su, dinleme
vb) karşılamada onlara yeterli zaman verebilme
104 4,68 ,52 Çok iyi 45. Çocuklara etkinlik süresi ile ilgili bilgiler verebilme
(etkinliğimizin bitmesine 5 dakika kaldı gibi)
104 4,71 ,49 Çok iyi 46. Zaman kavramını çocukların anlayabileceği şekilde
somutlaştırıcı uygulamalar (kum saati, sayma vb) yapabilme
104 4,50 ,66 Çok iyi
47. Oyun için çocuklara yeterli zaman verebilme 104 4,71 ,53 Çok iyi 48. Çocukların öğrenmeleri için ihtiyaç duydukları
zaman konusunda aceleci davranmama
104 4,58 ,58 Çok iyi 49. Etkinliklere ayrılan zaman konusunda çocukların
taleplerine göre esnek davranma.
104 4,69 ,48 Çok iyi Sınıf yönetim becerileri Toplam 104 4,61 ,40 Çok iyi
Tablo 4.1’de öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin algılarının; en yüksek düzeyde “Çocuğu bir birey olarak görme” maddesine ( ̅= 4,86) ortalamayla ve
“Çocukların olumlu davranışlarını pekiştirebilme” maddesine ( ̅ = 4,75) ortalamayla
“Çok iyi” derecesinde katılım olduğu görülürken en düşük katılımın ise “Aileleri okul kaynakları ile (rehberlik öğretmeni veya okul psikoloğu) problem davranışlar ile baş etme yöntemleri konusunda destekleyebilme” maddesine ( ̅ = 4,43) ortalamayla “Çok iyi seviyesinde katılımın olduğu görülmüştür.
Bunun dışında ölçeğin bütün maddelerine katılımın “çok iyi” seviyesinde olduğu ve öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini çok iyi düzeyde gördükleri görülmektedir. Bu durum son derece normal olarak görülmektedir. Çünkü öğretmenliğin en temel işinin sınıfı kontrol etme olduğu araştırmalarda sıkılıkla dile getirilmektedir. Öğretmenlerin deneyimli olması ve şehir merkezinde çalışıyor olması da sınıf yönetiminde iyi olmalarını aksi halde görevlerini tam anlamıyla yapamayacakları sonucunu doğurmaktadır. Bu durum ise şikâyetler ve soruşturma ile devam eden ve bir dizi sıkıntıları ortaya çıkarması mümkündür. Bu durumda da merkez okullarda kalabilmeleri ve görevlerini yapabilmeleri mümkün değildir.
4.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın ikinci alt problemi “Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri alt boyutlarına yönelik algıları nedir?” olarak ifade edilmiştir. Bu alt probleme yanıt bulmak için veriler analiz edilmiş ve Tablo 4.2’de görülen bulgulara ulaşılmıştır.
Tablo 4.2. Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetim Becerileri Alt Boyutlarına Yönelik Algılarının Analizi
Alt boyutlar ve ölçeğin geneli N ̅ S Düzeyi Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu 104 4,56 ,46 Çok iyi Plan-Program alt boyutu 104 4,54 ,48 Çok iyi İletişim ve davranış alt boyutu 104 4,64 ,40 Çok iyi Zaman yönetimi alt boyutu 104 4,64 ,42 Çok iyi Sınıf yönetim becerileri Toplam 104 4,61 ,40 Çok iyi
Tablo 4.2’de öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının;
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu( ̅ =4,56) ortalamayla, Plan-Program alt boyutu( ̅ = 4,54) ortalamayla, İletişim ve davranış alt boyutu( ̅ =4,64) ortalamayla, Zaman yönetimi alt boyutu( ̅=4,64) ortalamayla ve Sınıf yönetim becerileri toplam-genel olarak ( ̅=4,61) ortalamayla “Çok iyi” seviyesinde katılım gösterdikleri görülmüştür.
Bütün boyutlarda ve genel olarak öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin çok iyi olarak değerlendirildiği görülürken alt boyutlar içinde en yüksek ortalamanın iletişim ve davranış ile zaman yönetimi boyutlarında olduğu ve en düşük ortalamanın da sınıf içi düzenlemeler boyutunda olduğu görülmektedir. Bu durum öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerini çok iyi olarak gördükleri şeklinde yorumlanabilir.
4.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt problemi “Okul öncesi öğretmenlerinin sınıf yönetim becerileri ve alt boyutlarına yönelik algıları; a) Cinsiyet, b) Yaş, c) Çalıştığı yaş grubu, d) Eğitim düzeyi, e) Kıdem, f) Çalıştığı ilçe g) Medeni durum, h) Sınıf yönetimiyle ilgili eğitim alma durumuna göre farklılık göstermekte midir?” olarak ifade edilmiştir.
Okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri düzeyleri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının cinsiyete göre değişiklik gösterip/göstermediğini test etmek için veriler analiz edilerek sonuçlar Tablo 4.3’te verilmiştir.
Tablo 4.3. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Cinsiyete Göre Analizi
Alt Boyutlar ve Genel Çalışılan
yaş grubu n ̅ s t p
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu
Kadın Erkek
97 7
4,55 4,74
,46
,37 -1,04 ,29
Plan-Program alt boyutu
Kadın Erkek
97 7
4,54 4,63
,48
,46 -,49 ,62
İletişim ve davranış alt boyutu
Kadın Erkek
97 7
4,64 4,64
,40
,45 ,01 ,99
Zaman yönetimi alt boyutu
Kadın Erkek
97 7
4,65 4,50
,41
,56 ,96 ,33
Sınıf yönetim becerileri Toplam
Kadın Erkek
97 7
4,60 4,64
,40
,44 -,22 ,82
* p<0,05
Tablo 4.3’te görüldüğü gibi yapılan t testi sonucunda okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin öğretmenlerin cinsiyetine göre;
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutunda (t= -1,04; p>0,05), Plan-Program alt boyutunda (t= -,49; p>0,05), İletişim ve davranış alt boyutunda (t= ,01; p>0,05), Zaman yönetimi alt boyutunda(t= ,96; p>0,05) ve Sınıf yönetim becerileri genel olarak (t= -,22;
p>0,05) anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Buna göre öğretmenlerin cinsiyetlerinin kadın veya erkek olmasına sınıf yönetimi becerileri algılarında herhangi bir farklılık olmadığı ve algılarının cinsiyetleri ne olursa olsun benzer olduğu söylenebilir.
Okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri düzeyleri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının yaşa göre değişiklik gösterip/göstermediğini test etmek için veriler analiz edilerek sonuçlar Tablo 4.4’te verilmiştir.
Tablo 4.4. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Yaşa Göre Analizi
Alt Boyutlar ve Genel
Yaş n ̅ s F p Fark
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu
26-36 37-40 41-57
34 37 33
4,46 4,68 4,53
,52 ,34 ,49
2,25 ,11 Yok
Plan-Program alt boyutu 26-36 37-40 41-57
34 37 33
4,46 4,65 4,51
,56 ,38 ,48
1,57 ,21 Yok
İletişim ve davranış alt boyutu
26-36 37-40 41-57
34 37 33
4,60 4,70 4,62
,44 ,40 ,37
,58 ,56 Yok
Zaman yönetimi alt boyutu
26-36 37-40 41-57
34 37 33
4,60 4,66 4,67
,44 ,41 ,41
,23 ,79 Yok
Sınıf yönetim becerileri Toplam
26-36 37-40 41-57
34 37 33
4,55 4,68 4,59
,44 ,36 ,39
1,07 ,34 Yok
* p<0,05 1. 26-36 yaş 2. 37-40 yaş 3.41-57 yaş
Tablo 4.4’te görüldüğü gibi yapılan Anova testi sonucunda öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerinin öğretmenlerin yaşlarına göre; Sınıf içi düzenlemeler alt boyutunda (F=2,25; p>0,05), Plan-Program alt boyutunda (F=1,57; p>0,05), İletişim ve davranış alt boyutunda (F=,58; p>0,05), Zaman yönetimi alt boyutunda (F=,23; p>0,05) ve Sınıf yönetim becerileri genel olarak (F=1,07; p>0,05) anlamlı farklılık görülememiştir. Bu bilgiler öğretmenlerin yaşları ne olursa olsun sınıf yönetimi becerilerine yönelik algılarının benzer şekilde olduğunu göstermektedir. Buradan öğretmenlerin yaşları ne olursa olsun sınıf yönetimi becerilerinin benzer olduğu yargısına ulaşılabilir.
Okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri düzeyleri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının çalıştığı yaş grubuna göre değişiklik gösterip/göstermediğini test etmek için veriler analiz edilerek sonuçlar Tablo 4.5’te verilmiştir.
Tablo 4.5. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Çalıştığı Yaş Grubuna Göre Analizi
Alt Boyutlar ve Genel Çalışılan
yaş grubu n ̅ s t p
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu
3 ve 4 yaş 5 ve 6 yaş
36 68
4,62 4,53
,46
,46 ,93 ,35
Plan-Program alt boyutu
3 ve 4 yaş 5 ve 6 yaş
36 68
4,57 4,53
,47
,49 ,39 ,69
İletişim ve davranış alt boyutu
3 ve 4 yaş 5 ve 6 yaş
36 68
4,67 4,62
,41
,40 ,50 ,61
Zaman yönetimi alt boyutu
3 ve 4 yaş 5 ve 6 yaş
36 68
4,68 4,62
,43
,42 ,63 ,52
Sınıf yönetim becerileri Toplam
3 ve 4 yaş 5 ve 6 yaş
36 68
4,64 4,59
,41
,40 ,63 ,52
* p<0,05
Tablo 4.5’te görüldüğü gibi yapılan t testi sonucunda okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin öğretmenlerin çalıştıkları yaş evresine göre;
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutunda (t= ,93; p>0,05), Plan-Program alt boyutunda (t= ,39; p>0,05), İletişim ve davranış alt boyutunda (t= ,50; p>0,05), Zaman yönetimi alt boyutunda(t= ,63; p>0,05) ve Sınıf yönetim becerileri genel olarak (t= ,63; p>0,05) anlamlı farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Buna göre öğretmenlerin 3-4 yaş ya da 5- 6 yaş evrelerinde çalışıyor olmalarının öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileri algılarında herhangi bir farklılık yaratmadığı ve algılarının hangi evrede çalışırlarsa çalışsınlar benzer olduğu görülmektedir.
Okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri düzeyleri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının eğitim düzeyine göre değişiklik gösterip/göstermediğini test etmek için veriler analiz edilerek sonuçlar Tablo 4.6’da verilmiştir.
Tablo 4.6. Okulöncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi Becerileri Düzeyleri ve Alt Boyutlarına İlişkin Algılarının Eğitim Düzeyine Göre Analizi
Alt Boyutlar ve Genel Eğitim
Düzeyi n ̅ s t p
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutu
Lisans Lisansüstü
72 32
4,58 4,52
,45
,48 ,60 ,54
Plan-Program alt boyutu
Lisans Lisansüstü
72 32
4,56 4,50
,45
,53 ,67 ,50
İletişim ve davranış alt boyutu
Lisans Lisansüstü
72 32
4,67 4,57
,38
,43 1,20 ,23
Zaman yönetimi alt boyutu
Lisans Lisansüstü
72 32
4,68 4,57
,40
,46 1,13 ,25
Sınıf yönetim becerileri Toplam
Lisans Lisansüstü
72 32
4,63 4,55
,38
,44 1,02 ,33
* p<0,05
Tablo 4.6’da görüldüğü gibi yapılan T Testi sonucunda okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerilerinin öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre;
Sınıf içi düzenlemeler alt boyutunda (t= ,60; p>0,05), Plan-Program alt boyutunda (t= ,67; p>0,05), İletişim ve davranış alt boyutunda (t= 1,20; p>0,05), Zaman yönetimi alt boyutunda(t= 1,13; p>0,05) ve Sınıf yönetim becerileri genel olarak (t= 1,02; p>0,05) anlamlı farklılık göstermediği görülmektedir. Buna göre öğretmenlerin lisans veya lisansüstü düzeyde eğitim görmüş olmaları öğretmenlerin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin algılarında anlamlı bir farklılık yaratmadığı söylenebilir. Dolayısıyla öğretmenlerin eğitim düzeyleri ne olursa olsun sınıf yönetimine ilişkin algılarının benzer olduğu söylenebilir.
Okulöncesi öğretmenlerinin sınıf yönetimi becerileri düzeyleri ve alt boyutlarına ilişkin algılarının kıdeme göre değişiklik gösterip/göstermediğini test etmek için veriler analiz edilerek sonuçlar Tablo 4.7’de verilmiştir.
