LKÖ RET M ALTINCI SINIF Ö RENC LER N N MATEMAT K DERS NE L fik N TUTUMLARININ BAZI DE fikenlere GÖRE NCELENMES

(1)

u

224400 ^MMiillllîî EE¤¤iittiimm u Say› 172 u Güz/2006

‹LKÖ⁄RET‹M ALTINCI SINIF Ö⁄RENC‹LER‹N‹N MATEMAT‹K DERS‹NE ‹L‹fiK‹N TUTUMLARININ BAZI

DE⁄‹fiKENLERE GÖRE ‹NCELENMES‹

Muamber YILMAZ*

Ö Özzeett

Bu araflt›rmada ilkö¤retim alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine iliflkin tutumlar›n›n cinsiyete, ailenin sosyo-ekonomik durumuna ve anne-baba- n›n e¤itim düzeylerine göre incelenmesi amaçlanm›flt›r. Araflt›rma alt›nc› s›n›f- lardan toplam 185 ö¤renci üzerinde yürütülmüfltür. Verilerin toplanmas›nda matematik tutum ölçe¤i kullan›lm›flt›r. Verilerin analizinde Aritmetik Ortalama, Standart Sapma, t Testi, Oneway Anova ve Scheffe Testi kullan›lm›flt›r. Araflt›r- ma sonucunda, alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine karfl› tutumlar›n- da ailenin sosyo-ekonomik düzeyine, anne ve baban›n e¤itim düzeyine göre anlaml› bir farkl›l›k oldu¤u görülmüfltür.

A

Annaahhttaarr SSöözzccüükklleerr:: Matematik tutum, anne-baba, ö¤renci, ilkö¤retim

G Giirriiflfl

Matematik güçlü ve evrensel bir iletiflim arac›d›r. Bütün ça¤larda insano¤lu- nun ortak dili olmufltur. Yetiflkin bir insan›n kendi gündelik yaflam›nda, ifl ve meslek- te, ileri düzeyde ö¤renim için matemati¤e ihtiyaç vard›r. Matematik, mant›ksal dü- flünmenin, evrensel do¤rulara ulaflman›n bir arac›d›r.

Matematik, ak›l ve mant›k bilimidir. Matemati¤in di¤er bilimlerden ayr›lan en önemli özelli¤i, tamamen insan beyninin bir ürünü olmas›d›r. Yani insan olmasayd›

fizik, kimya, biyoloji, jeoloji, astronomi olaylar› yine olurdu, ancak matematik diye bir fley olmazd›. Bu demektir ki matematik, düflüncenin nesillerce gelifltirilerek ortaya kondu¤u flaheser bir bilimdir (Kart, 2002, 7).

E¤itim bir ülkenin sosyal, kültürel ve teknolojik geliflmesinin temelidir. ‹nsan- l›¤›n bilgi ça¤›na girifli ile bilim ve teknolojideki çok h›zl› geliflmeler insanlar›n gele- cekle ilgili tasar›mlar›n› etkilemektedir. Gelecekte pek çok meslek, matematik, bilim ve bilgisayar alan›nda sa¤lam bir temel gerektirecektir. Bunlar›n üçü de matemati¤e dayal› bilgileri ve becerileri gerekli k›lmaktad›r (Baykul, 1994, 48).

Matematik ö¤renmek demek, ö¤renciye, kendi kiflisel düflüncelerinin ve iliflki- lerinin yarat›lmas›nda zihni özgürlü¤ünün fark›na varmas›na yard›mc› olmak demektir (YÖK/Dünya Bankas›, 1997, 1-3).

Matematik yaflam›n bir parças›d›r. Onu yaflam›m›zdan koparmam›z mümkün de¤ildir. Çünkü bakkaldan al›fl verifl yapmam›zdan en ileri matematiksel ifllemlere var›ncaya kadar matematik yaflam›n her alan›nda kullan›lmaktad›r. Günlük yaflamda bu derece kullan›lan bu dersin tüm ö¤renciler taraf›ndan sevilmesi ve iyi bilinmesi gerekti¤i halde, ülkemizde matematik dersinin ö¤rencilerin en çok korktuklar› ders-

* Arfl. Gör.; Gazi Üniversitesi Gazi E¤itim Fakültesi S›n›f Ö¤retmenli¤i Ana Bilim Dal›

(2)

ler aras›nda yer ald›¤› söylenebilir. Bu durumda akl›m›za flu sorular gelmektedir: Ö¤- renciler neden matematikten bu kadar çok korkmaktad›rlar, matematik ö¤renciler taraf›ndan neden sevilmemektedir?

Ö¤retimde motivasyonun ö¤renmeyi art›rmadaki önemi tart›fl›lmayacak kadar aç›kt›r. Motivasyon, içten bir yetinmedir. Birey, amaçlar› do¤rultusunda kendili-

¤inden güdülenir (Baflaran, 2000, 218). Ö¤rencinin kendi kendisini alg›lay›fl tarz› mo- tivasyonuna do¤rudan etki edebilir. Örne¤in ö¤rencinin “Ben bunu anlayamam”,“Bu ödevden büyük bir ihtimalle zay›f alaca¤›m” gibi kendine iliflkin olumsuz konuflma- lar› güdülenmenin düflmesine neden olabilir. Bu durum ise ö¤rencinin o derse karfl›

iste¤ini, motivasyonunu azaltacakt›r.

Kayg›, korku ile kar›fl›k bir tepkidir. Ancak korku ile kayg› aras›nda bir farkl›- l›k vard›r. Korku, herkes taraf›ndan tehlikeli olarak kabul edilen bir duruma karfl› ya- fland›¤› halde, kayg› kiflinin kendisinin üretti¤i bir duygudur. Kayg› genel olarak iki türdür:

a) Geçici kayg›: Çözülemeyen bir sorun ya da doyurulamayan bir gereksinim neticesinde yaflan›lan, sorun çözüldü¤ünde ve gereksinim giderildi¤inde kendili¤inden ortadan kalkan kayg› türüdür.

b) Sürekli kayg›: Güvenli¤i tehdit eden bir durumdan veya bir sorundan do- lay› ortaya ç›kan ve uzun süren kayg› türüdür (Sarg›n, 2001, 75-76).

Ö¤renmek için bir miktar kayg›lanmak faydal›d›r. Yap›lan araflt›rmalarda okumaya önem vermeyen fakir halk çocuklar› ile okumaya önem veren orta s›n›f halk çocuklar› aras›nda okul baflar›lar› bak›m›ndan, orta s›n›f halk çocuklar› lehine bir fark bulunmufltur. Ancak yap›lan di¤er çal›flmalar, ileri derecede olan kayg›n›n ö¤renmeyi olumsuz etkiledi¤ini hatta engelledi¤ini ortaya koymufltur. Afl›r› kayg›s› olan kifli- lerde s›nav sorular›n› kavrayamama, anlayamama, hat›rlayamama ve düflünememe gibi haller görülmektedir. E¤itim-ö¤retim sürecinde kayg›n›n az olmas›ndan ziyade, çok olmas›ndan kaynaklanan sorunlarla karfl›lafl›lmaktad›r (Baymur, 1994, 189).

Matemati¤e olan kayg›, korku ve ondan çekinme davran›fllar›n› kapsar. ‹lerle- mesi halinde o kimsenin kayg›land›¤› durumu baflaramayaca¤› inanc›na kap›lmas›na yol açar (Baykul, 2001, 42).

Tutum ise, bireyin herhangi bir grup fleye, bireylere, olaylara ve çok çeflitli du- rumlara karfl› bireysel etkinliklerindeki seçimini etkileyen kazan›lm›fl içsel bir durum- dur (Senemo¤lu, 2001, 421). Tutum, bir davran›fl de¤il, bireyi davran›fl yapmaya ha- z›rlayan bir e¤ilimdir. Örne¤in ö¤rencinin ö¤renmeyi istemesi, ö¤renciyi ö¤renmeye güdüler, bunun neticesinde ö¤renci ö¤renme sürecinin gerektirdiklerini yapmaya bafllar (Baflaran, 2000, 236-237). E¤er bireyin bir fleye karfl› olumsuz bir tutumu varsa, birey o fley hakk›nda olumsuz ifadeleri benimseyecek ve olumsuz inançlar gelifltire- cektir (Morgan, 1991, 363).

Matematik dersinde iyi olan bireyler, zeki, baflar›l›, mükemmel ö¤renciler olarak tan›n›rlar. Bu özellikler birçok ö¤rencide matematik dersine karfl› bir çekingenlik duygusunun oluflmas›na neden olur. Hatta baz› ö¤renciler matematik okumamak için meslek seçimini bile s›n›rland›rmaktad›rlar. Matematik korkusu, derslerde ve günlük hayatta say›larla u¤rafl›rken veya matematik problemi çözerken ortaya ç›kan kayg› ve duygular olarak söylenebilir (Ertkin, 1994, 143).

Matematik ço¤unlukla s›k›nt› çekilen, anlafl›lmas› güç bir ders olarak görülür.

Özellikle ö¤rencilerin “Neden matematik ö¤reniyoruz?”, “Nerede matemati¤i kulla- n›yoruz?” sorular›n›n yan›ts›z b›rak›l›fl›, ö¤renciyi bu derse karfl› tepkili hale getirmifl u MMuuaammbbeerr YY››llmmaazz

u

M

Miillllîî EE¤¤iittiimm u Say› 172 u Güz/2006 224411

(3)

olabilir. Ö¤rencinin kafas›ndaki bu sorular›n yan›t›, ö¤retimde kullan›lacak de¤iflik materyaller sayesinde giderilebilir. Ö¤retme ve ö¤renme, de¤iflme ve geliflmelerle birlikte, materyaller de hem de¤iflmekte hem de kullan›m› farkl›laflmaktad›r. Hedef- lenen amaçlar do¤rultusunda materyallerin haz›rlan›p, etkin bir flekilde s›n›fta kulla- n›m›n› sa¤lay›p, ö¤rencinin ö¤renme ortam›na kat›lmas›na f›rsat verilmelidir. Çünkü çocuklar ö¤renmelerini aktif kat›lmalar›yla sa¤larlar (Anderson, 1995, 78).

Matematik ö¤retimi ile ilgili yap›lan araflt›rmalar, bilgi ça¤›n›n gerektirdi¤i bilgi ve beceriler do¤rultusunda matematik müfredat›n›n yeniden yap›lanmas› gerekti¤ini vurgulamaktad›r (National Research Council, 1990; akt.: Aflkar, 1994, 101).

Güler (1997:3)’e göre matematik kayg›s›n›n kayna¤›nda ; Ø

Ailede ve okulda matemati¤in zeka ve yetene¤in as›l ölçüsü olarak alg›lanmas›,

Ø

Matematik ö¤retiminin yöntemlerinde yanl›fll›klar yap›lmas›, aktif ö¤renme becerilerinin kazand›r›lmamas›,

Ø

Ö¤retmenlerin yetersizli¤i, Ø

Ders kitaplar›n›n yetersizli¤i say›labilir.

E¤er ö¤renciler matemati¤e iliflkin olumlu bir tutum gelifltireceklerse ö¤retme- nin matematik sevgisini ifade etmesi, matemati¤in insan zekas›n› keflfetme oldu¤u fikrini vermesi gerekir. Ö¤renciler aktif biçimde kendi kendilerine matematik yapmaya yönlendirilmedikleri sürece matemati¤in ne kadar heyecan verici oldu¤unun çok az bir de¤eri vard›r.

Matematik e¤itimi e¤lenceli ve ilginç olmal›d›r. Projeler, kavramlar, gösteriler ve benzeri aktivitelerle donat›lm›fl olan matematik derslerinden ö¤renciler hofllana- bildi¤i zaman, e¤itimde, ö¤renme ve motivasyon artar (Cornell, 2000, 22).

Aflkar (1986) ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› konusunda yap- t›¤› araflt›rmada; ö¤rencilerin matemati¤e karfl› ilgi ve sevgilerinin matematik bafla- r›s› üzerinde etkili oldu¤unu ortaya koymufltur.

Matematik ö¤retiminde duyuflsal özelliklerin baflar›yla iliflkili oldu¤u görül- mektedir. Etkili bir ö¤retim için ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar›n›n bilinmesi son derece önemlidir. Bu bak›mdan bu araflt›rmada ilkö¤retim alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine karfl› tutumlar› incelenmifltir.

A

Arraaflfltt››rrmmaann››nn AAmmaacc››

Bu araflt›rman›n temel amac› ilkö¤retim alt›nc› s›n›fta okuyan ö¤rencilerin matematik dersine yönelik tutumlar› aras›ndaki fark›n belirlenmesidir. Bu temel amaç çerçevesinde afla¤›daki sorulara cevap aranm›flt›r.

1. ‹lkö¤retim II. kademe alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine iliflkin tutumlar› cinsiyetlerine göre de¤iflmekte midir?

2. ‹lkö¤retim II. kademe alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine iliflkin tutumlar› ailenin sosyo-ekonomik düzeyine göre de¤iflmekte midir?

3. ‹lkö¤retim II. kademe alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine iliflkin tutumlar› annenin e¤itim düzeyine göre de¤iflmekte midir?

4. ‹lkö¤retim II. kademe alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine iliflkin tutumlar› baban›n e¤itim düzeyine göre de¤iflmekte midir?

‹‹llkköö¤¤rreettiimm AAlltt››nncc›› SS››nn››ff ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinniinn MMaatteemmaattiikk DDeerrssiinnee ‹‹lliiflflkkiinn TTuuttuummllaarr››nn››nn BBaazz›› ... u

u

(4)

Y Yöönntteemm

Bu araflt›rma survey tipi bir çal›flmad›r. Survey (Betimleme) yöntemi; olayla- r›n, objelerin, varl›klar›n, kurumlar›n, gruplar›n ve çeflitli alanlar›n ne oldu¤unu be- timlemeye, aç›klamaya çal›fl›r (Kaptan, 1998:59).

E

Evvrreenn vvee ÖÖrrnneekklleemm

Bu araflt›rman›n evrenini 2003-2004 ö¤retim y›l›nda Ankara ili Mamak ilçesin- deki Gülveren ‹lkö¤retim, Barbaros ‹lkö¤retim ve fiair Nedim ‹lkö¤retim okulunda ö¤renim gören alt›nc› s›n›f ö¤rencileri oluflturmaktad›r

Araflt›rman›n örneklemini ise 2003-2004 ö¤retim y›l›nda Ankara ili Mamak il- çesindeki Gülveren ‹lkö¤retim, Barbaros ‹lkö¤retim ve fiair Nedim ‹lkö¤retim okulunda ö¤renim gören alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinden rastgele seçilen 185 ö¤renci oluflturmaktad›r.

V

Veerrii TTooppllaammaa AArraaççllaarr››

Araflt›rmada veri toplama arac› olarak, Baykul (1990) taraf›ndan uygulanm›fl olan tutum ölçe¤i kullan›lm›flt›r. 30 maddeli bu ölçek likert tipi (5’li dereceleme) bir ölçektir. Her bir tutum maddesi befl seçenekten (Tamamen kat›l›r›m, kat›l›r›m, karar- s›z›m, kat›lmam, hiç kat›lmam) oluflmaktad›r.

Seçenek s›n›rlar›:

Tamamen Kat›l›r›m 4.20 – 5.00 Kat›l›r›m 3.40 – 4.19 Karars›z›m 2.60 – 3.39 Kat›lmam 1.80 – 2.59 Hiç Kat›lmam 1.00 – 1.79.

Ölçek, Gülveren, Barbaros ve fiair Nedim ‹lkö¤retim okullar›n›n alt›nc› s›n›fla- r›nda okuyan 185 ö¤renci üzerinde uygulanm›flt›r.

V

Veerriilleerriinn AAnnaalliizzii

Araflt›rman›n amaçlar› do¤rultusunda toplanan verilerin de¤erlendirilme- sinde frekans, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, oneway anova ve scheffe testinden yararlan›lm›flt›r. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 10.0 program› kullan›l- m›flt›r. Bu istatistiklerin manidarl›¤›n› saptamada .05 anlaml›l›k düzeyi belirlenmifltir.

B

Buullgguullaarr vvee YYoorruumm

Bu bölümde araflt›rman›n alt problemleri do¤rultusunda toplanan verilere dayal› bulgular üzerinde durulmufltur. Elde edilen bulgularla ö¤rencilerin matematik dersine yönelik tutumlar›; cinsiyetlerine, ailenin sosyo-ekonomik düzeyine, annenin e¤itim düzeyine ve baban›n e¤itim düzeyine göre fakl›l›k gösteriyor mu? fleklindeki sorulara cevap aranm›flt›r.

Araflt›rmaya al›nan ö¤rencilerin matematik dersine karfl› genel tutumlar› Tab- lo I’de gösterilmifltir.

u MMuuaammbbeerr YY››llmmaazz

u

M

(5)

T Taabblloo II A

Alltt››nncc›› SS››nn››ff ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinniinn MMaatteemmaattiikk DDeerrssiinnee YYöönneelliikk GGeenneell TTuuttuummllaarr››

Tablo 1’de de görüldü¤ü gibi ilkö¤retim alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine karfl› tutum puanlar› 1.20 ile 5.00 aras›nda de¤iflmektedir. Ö¤rencilerin tutum puanlar›n›n aritmetik ortalamas›n›n 3.62 oldu¤u görülmektedir. Ö¤rencilerin ald›kla- r› genel tutum puan› (X=3.62) tutum seçeneklerinden “kat›l›r›m” seçene¤i aras›nda yer almaktad›r. Buna göre ö¤rencilerin genel olarak matematik dersine karfl› olumlu tutuma sahip olduklar› söylenebilir.

Erol (1989), taraf›ndan yap›nla araflt›rmada lise 1.s›n›f ö¤rencilerinde matematik kayg›s› ve ona ba¤l› de¤iflkenler incelenmifltir. 380 ö¤renci üzerinde yap›lan çal›flmada matematik kayg›s› ile ö¤rencilerin matematik notlar›, s›nav kayg›s› ile matemati¤e karfl› tutum aras›nda anlaml› iliflkiler bulunmufltur.

Frary ve Ling (1983), taraf›ndan yap›lan çal›flmada matematik kayg›s› ile matematik dersine karfl› tutum aras›nda anlaml› bir iliflkinin oldu¤u belirtilmifltir.

Buckley ve Ribordy (1982), yat›klar› çal›flmada yüksek düzeyde matematik kayg›s›n›n matematik s›nav performans› üzerine olumsuz etki yapt›¤›n› belirtmifller- dir.

T Taabblloo 22 Ö

Ö¤¤rreenncciilleerriinn MMaatteemmaattiikk DDeerrssiinnee KKaarrflfl›› TTuuttuummllaarr››nn››nn CCiinnssiiyyeettee GGöörree tt -- TTeessttii SSoonnuuccuu

Tablo 2’de görüldü¤ü gibi alt›nc› s›n›f ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› aras›nda cinsiyetlerine göre anlaml› bir farkl›l›k bulunmamaktad›r ( t (185) = 0.86, p >.05). Erkek ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› (X= 3.63) ile, k›z ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› (X = 3.60) aras›nda bir farkl›l›¤›n olmad›¤› söylenebilir.

Güler (1997), yapt›¤› araflt›rmada ilkö¤retim II. kademe 8. s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine karfl› tutumlar›n› incelemifltir. 556 ö¤renci üzerinde yapt›¤› çal›flmada cinsiyetin matematik dersine yönelik tutumlarda bir etkisinin olmad›¤›n› tespit etmifltir.

u

224444 ^MMiillllîî EE¤¤iittiimm u Say› 172 u Güz/2006 N

N MMiinniimmuumm MMaaxxiimmuumm XX SS

Ortalama 185 1.20 5.00 3.62 1.08830

C

Ciinnssiiyyeett NN XX SS tt pp

Erkek 94 3.6316 1.1319

.165 .869

K›z 91 3.6051 1.0475

(6)

T Taabblloo 33 A

Aiilleenniinn SSoossyyoo--EEkkoonnoommiikk DDüüzzeeyyiinnee GGöörree ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinn MMaatteemmaattiikk DDeerrssiinnee KKaarrflfl››

T

Tuuttuumm PPuuaannllaarr››nn››nn OOnneewwaayy AAnnoovvaa SSoonnuuççllaarr››

Tablo 3 incelendi¤inde ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ile ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› aras›nda anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir

(F_{(2- 183)}= 86.91, p< .01).

Varyans analizi sonucunda ortaya ç›kan farkl›l›¤›n hangi gruplar aras›nda oldu¤unu belirlemek için yap›lan Scheffe testinin sonuçlar›na göre; ailesinin ayl›k geliri 300-600 milyon aras›nda (X_= 4.04) ve 600 milyon üzerinde olan ö¤rencilerin (X=

4.35) matematik dersine karfl› tutumlar›n›n, ailesinin ayl›k geliri 300 milyondan afla¤›

(X = 2.68) olan ö¤rencilerden daha olumlu oldu¤u belirlenmifltir. Buna göre ailenin gelir düzeyindeki art›fla ba¤l› olarak ö¤rencilerin matematik dersine karfl› olumlu tutumlar›nda art›fl oldu¤u söylenebilir.

Çoban (1989), taraf›ndan yap›lan araflt›rmada Ankara merkez orta okullar›n- daki son s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine iliflkin tutumlar› araflt›r›lm›flt›r. Arafl- t›rma sonucunda ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar›nda cinsiyete göre anlaml› bir fakl›l›¤›n olmad›¤›, sosyo-ekonomik yönden durumu yüksek ve orta sevi- yede olan ö¤rencilerin matematik dersine iliflkin tutumlar›n›n, sosyo-ekonomik durumu düflük olan ö¤rencilerden daha olumlu oldu¤u görülmüfltür.

T Taabblloo 44 A

Annnneenniinn EE¤¤iittiimm DDüüzzeeyyiinnee GGöörree ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinn MMaatteemmaattiikk DDeerrssiinnee KKaarrflfl››

T

u

M

Miillllîî EE¤¤iittiimm u Say› 172 u Güz/2006 224455 G

Grruuppllaarr NN XX SS FF pp FFaarrkk››nn K Kaayynnaa¤¤››

300 milyondan afla¤› 72 2.6801 .9807

1-2*

300-600 milyon aras› 49 4.0415 .5704 86.919 .000* 1-3*

600 milyon üzeri 64 4.3505 .6615

Toplam 185 3.6186 1.0883

G

Okur yazar de¤il 11 2.6788 1.0349

36.591 1-3*

‹lkö¤retim 110 3.2603 1.0722 .000* 2-3*

Ortaö¤retim 64 4.3958 .5553

Toplam 185 3.6186 1.0883

(7)

Tablo 4’te de görüldü¤ü gibi annenin e¤itim düzeyi ile ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› aras›nda anlaml› bir farkl›l›k vard›r (F(2-183) = 36.59, p< .01).

Varyans analizi sonucunda; annesinin e¤itim düzeyi ilkö¤retim (X= 3.26) ve ortaö¤retim (X= 4.39) olan ö¤rencilerin, matematik dersine karfl› tutumlar›n›n, annesinin e¤itim düzeyi okur yazar olmayan (X= 2.67) ö¤rencilerden daha olumlu oldu¤u görülmektedir. Bu durumda annenin e¤itim düzeyi artt›kça çocu¤un matemati¤e karfl› olumlu tutumlar›nda da art›fl oldu¤u söylenebilir.

T Taabblloo 55 B

Baabbaann››nn EE¤¤iittiimm DDüüzzeeyyiinnee GGöörree ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinn MMaatteemmaattiikk DDeerrssiinnee KKaarrflfl››

T

Tablo 5’e göre baban›n e¤itim düzeyi ile ö¤rencilerin matematik dersine karfl›

tutumlar› aras›nda anlaml› bir fark oldu¤u görülmektedir (F(2-183) = 44.18, p< .01).

Babas›n›n e¤itim düzeyi ortaö¤retim (X = 3.69) ve üniversite (X = 4.52) olan ö¤- rencilerin, matematik dersine karfl› tutumlar›n›n, babas›n›n e¤itim düzeyi ilkö¤retim (X = 2.97) olan ö¤rencilerden daha olumlu oldu¤u belirlenmifltir. E¤itim düzeyinin art›fl›na paralel olarak ö¤rencinin matematik dersine karfl› olumlu tutumlar›nda art›fl olmaktad›r.

Baykul (1990) “‹lkokul beflinci s›n›ftan lise ve dengi okullar›n son s›n›flar›na kadar matematik ve fen derslerine karfl› tutumda görülen de¤iflmeler ve ö¤renci seç- me s›nav›ndaki baflar› ile iliflkili oldu¤u düflünülen baz› faktörler” konulu araflt›rma- s›nda; ö¤rencilerin matematik ve fen derslerine karfl› tutumlar›n›n ilkokul 5. s›n›ftan lise ve dengi okullar›n son s›n›flar›na do¤ru sürekli olarak olumsuz yönde de¤iflti¤i- ni ortaya koymaktad›r. Matematik tutum puanlar› 5. s›n›ftan itibaren ortaokul, tüm lise ve dengi okullarda düflmektedir Düflmenin en az oldu¤u okul lise (fen kolu ) ve en çok oldu¤u okul ise k›z meslek lisesi olarak görünmektedir.

Altun (1995), ilkö¤retim 3., 4. ve 5. s›n›f ö¤rencileri üzerinde yapt›¤› araflt›rmada matemati¤e yönelik tutumlarda ilkö¤retim 3. ve 4. s›n›flarda yükselme oldu¤unu, 5. s›n›fta ise tekrar düflme oldu¤unu söylemektedir.

Yalç›n (1997), taraf›ndan 5. s›n›f ö¤rencilerinden 137 ö¤renci üzerinde yapt›¤›

araflt›rmada ö¤rencilerin matematik baflar›lar› ile zeka, kayg› ve tutum puanlar› ara- s›ndaki iliflkiyi araflt›rm›flt›r. Araflt›rman›n sonucunda ö¤rencilerin matematik baflar›- lar› ile zeka, matematik kayg›s› ve matemati¤e karfl› tutum aras›nda manidar bir ilifl-

u

224466 ^MMiillllîî EE¤¤iittiimm u Say› 172 u Güz/2006 G

‹lkö¤retim 76 2.9798 1.1020

1-2*

Ortaö¤retim 60 3.6906 .8528 44.186 .000* 1-3*

Üniversite 49 4.5211 .5145

Toplam 185 3.6186 1.0883

(8)

kinin oldu¤u görülmüfltür. Buna göre matematik baflar›s›n› aç›klamada en etkili fak- törün “zeka” oldu¤u, matematik kayg›s›n›n matematik baflar›s›n› etkiledi¤i, k›z ö¤- rencilerde matematik baflar›s›n› aç›klamada en etkili faktörün “matemati¤e karfl› tutum” oldu¤u, erkek ö¤rencilerde ise en etkili faktörün “zeka” oldu¤u saptanm›flt›r.

Ayd›nl› (1997) ise 352 lise ö¤rencisi üzerinde yapt›¤› araflt›rmada sosyo- eko- nomik düzeyin ve anne baban›n e¤itim düzeyinin matematik dersine yönelik tutum gelifltirmede bir etkisinin olmad›¤› sonucuna varm›flt›r.

Ancak sosyo-ekonomik düzeyin ve anne baban›n e¤itim düzeyinin matematik dersine karfl› olumlu tutum gelifltirmeye etki etti¤i, tablo 3, tablo 4 ve tablo 5’teki varyans analizi sonuçlar›nda görülmektedir.

S

Soonnuuçç vvee ÖÖnneerriilleerr

Araflt›rmada elde edilen bulgulardan afla¤›daki sonuçlara var›labilir:

1. ‹lkö¤retim alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine yönelik tutumlar›- n›n cinsiyete göre de¤iflmedi¤i görülmüfltür (p=0.86, p>.05).

2. ‹lkö¤retim alt›nc› s›n›f ö¤rencilerinin matematik dersine yönelik tutumlar›

ailenin sosyo-ekonomik düzeyine göre anlaml› bir farkl›l›k göstermektedir (p=0.00, p<.01). Ailenin sosyo-ekonomik düzeyi ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutum gelifltirmelerine etki etmektedir.

annenin e¤itim düzeyine göre anlaml› bir farkl›l›k göstermektedir (p=0.00, p<.01).

Ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› annelerinin e¤itim düzeyine göre de-

¤iflmektedir.

baban›n e¤itim düzeyine göre anlaml› bir farkl›l›k göstermektedir (p=0.00, p<.01).

Ö¤rencilerin matematik dersine karfl› tutumlar› babalar›n›n e¤itim düzeyine göre de-

¤iflmektedir.

Bu sonuçlar ›fl›¤›nda afla¤›daki öneriler sunulabilir:

Ø

Ö¤rencilerin matematik dersine karfl› olumlu tutum gelifltirmeleri için anne ve babalar›n çocuklar›yla matematik dersi konusunda ilgilenmeleri, onlar› yüreklen- dirmeleri, onlara matemati¤in zor bir ders olmad›¤›, günlük yaflamda kullan›lan bir ders oldu¤u, bu yüzden ö¤renilmesi gerekti¤i ile ilgili gerekli aç›klamalar› yapmala- r›, çocuklar›n matematik dersine karfl› olan olumsuz tutumlar›n› de¤ifltirmelerine yol açabilir.

Ø

Ö¤retimin ilk y›llar›nda yap›lacak etkinliklerle, ö¤rencilere matemati¤i ba- flarabilecekleri gösterilmeli, ö¤rencide “Ben matemati¤i yapamam” düflüncesinin oluflmas› engellenmelidir.

Ø

Matematik ö¤retiminde oyunlaflt›r›lm›fl etkinliklere yer verilmesi, ö¤rencilerin matematik dersine karfl› olumlu tutum gelifltirmelerine neden olabilir.

Ø

Matematik dersinin günlük yaflamdaki önemi ö¤rencilere anlat›larak ö¤rencilerin çal›flma al›flkanl›¤› gelifltirmelerine çal›fl›lmal›d›r.

Ø

Ö¤rencilerin matematik dersine karfl› olumlu tutum gelifltirmelerini sa¤la- mak için ö¤retmenlere, matematik dersinin ö¤retimiyle ilgili seminerler verilmelidir.

u

M

(9)

K Kaayynnaakkççaa

Altun, Murat. (1995). ‹‹llkkookkuull 33..,, 44.. vvee 55.. SS››nn››ff ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinniinn PPrroobblleemm ÇÇöözzmmee DDaavvrraann››flflllaarr›› ÜÜzzee-- r

riinnee BBiirr ÇÇaall››flflmmaa.. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yay›nlanmam›fl Doktora Tezi).

Aflkar, Petek. (1994). Matematik Ö¤retiminde Yeni Teknolojiler. ‹‹llkköö¤¤rreettiimm OOkkuullllaarr››nnddaa MMaattee-- m

maattiikk ÖÖ¤¤rreettiimmii vvee SSoorruunnllaarr›› TTEEDD XXIIII.. ÖÖ¤¤rreettiimm TTooppllaanntt››ss›› BBiillddiirriissii. Ankara: Türk E¤itim Derne¤i Yay›nlar›, 12-13 May›s.

Anderson, A. (1995). Creative Use of Worksheets: Lessons My Daughter Tought Me. TTeeaacchhiinngg C

Chhiillddrreenn MMaatthheemmaattiiccss, (2), 72-79.

Aflkar, Petek. (1986). Matematik Dersine Yönelik Tutum Ölçen Likert Tipi Ölçe¤in Gelifltirilme- si. EE¤¤iittiimm vvee BBiilliimm DDeerrggiissii, (11), 31-36.

Ayd›nl›, Bekir. (1997). ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinn MMaatteemmaattii¤¤ee YYöönneelliikk TTuuttuummllaarr››nn››nn DDee¤¤eerrlleennddiirriillmmeessii. Anka- ra: Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü. (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi).

Baflaran, ‹brahim Ethem. (2000). EE¤¤iittiimm PPssiikkoolloojjii. Ankara: Feryal Matbaas›.

Baykul, Yaflar. (1990). ‹‹llkkookkuull BBeeflfliinnccii SS››nn››ffttaann LLiissee vvee DDeennggii OOkkuullllaarr››nn SSoonn SS››nn››ffllaarr››nnaa KKaaddaarr MMaa-- tteemmaattiikk vvee FFeenn DDeerrsslleerriinnee KKaarrflfl›› TTuuttuummddaa GGöörrüülleenn DDee¤¤iiflflmmeelleerr vvee ÖÖ¤¤rreennccii SSeeççmmee SS››nnaa-- v

v››nnddaakkii BBaaflflaarr›› ‹‹llee ‹‹lliiflflkkiillii OOlldduu¤¤uu DDüüflflüünnüülleenn BBaazz›› FFaakkttöörrlleerr. Ankara: ÖSYM Yay›nlar›.

Baykul, Yaflar. (2001). ‹‹llkköö¤¤rreettiimmddee MMaatteemmaattiikk ÖÖ¤¤rreettiimmii. Ankara: Pegem A Yay›nc›l›k.

Baykul, Yaflar. (1994). ‹‹llkköö¤¤rreettiimm OOkkuullllaarr››nnddaakkii MMaatteemmaattiikk ÖÖ¤¤rreettiimmiinnee BBiirr BBaakk››flfl. Ankara: Türk E¤itim Derne¤i Yay›nlar›.

Baymur, Feriha. (1994). GGeenneell PPssiikkoolloojjii. Ankara: ‹nk›lap Yay›nevi.

Buckley, P. A. Ve Ribordy, S. C. (1982). Mateatics Anxiety and Effects of Evaluative Instructions on Math Performance. MMiiddwweesstteerrnn PPssyycchhoollooggiiccaall AAssssoocciiaattiioonn, May, 6-8.

Cornell, C. (2000). Matematikten Nefret Ediyorum. (Çev. N. Eyüpo¤lu). YYaaflflaadd››kkççaa EE¤¤iittiimm DDeerr-- g

giissii, (65), 15-22.

Çoban, Ahmet. (1989). AAnnkkaarraa MMeerrkkeezz OOrrttaaookkuullllaarr››nnddaakkii SSoonn SS››nn››ff ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinniinn MMaatteemmaattiikk D

Deerrssiinnee ‹‹lliiflflkkiinn TTuuttuummllaarr››. Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. (Yay›n- lanmam›fl Yüksek Lisans Tezi).

Ertkin, Emine. (1994). Matematik Korkusu. ‹‹llkköö¤¤rreettiimm OOkkuullllaarr››nnddaa MMaatteemmaattiikk ÖÖ¤¤rreettiimmii vvee SSoo-- r

ruunnllaarr›› TTEEDD XXIIII.. ÖÖ¤¤rreettiimm TTooppllaanntt››ss›› BBiillddiirriissii. Ankara: Türk E¤itim Derne¤i Yay›nlar›, 12-13 May›s.

Erol, Emine. (1989). PPrreevveelleennccee aanndd CCoorrrreellaatteess ooff MMaatthh AAnnxxiieettyy iinn TTuurrkkiisshh HHiinngghh SScchhooooll SSttuu-- d

deenntt. ‹stanbul: Bo¤aziçi Üniversitesi. (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi).

Frary, R. B. ve Ling, J.L. A Factor Analytic Study of Mathematics Anxiety. EEdduuccaattiioonnaall aanndd P

Pssyycchhoollooggiiccaall MMeeaassuurreemmeenntt,, (43), 985-993.

Güler, fiahin. (1997). ‹‹llkköö¤¤rreettiimm IIII.. KKaaddeemmee ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinniinn MMaatteemmaattiikk DDeerrsslleerriinnee KKaarrflfl›› TTuuttuumm-- llaarr››nn››nn EE¤¤iittiimm SSiisstteemmii AAçç››ss››nnddaann DDee¤¤eerrlleennddiirriillmmeessii KK››rrflfleehhiirr ÖÖrrnnee¤¤ii. Ankara: G.Ü. Fen Bilimleri Enstitüsü. (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi).

Kart, Cevat. (2002). Matematik E¤itimi ve Ö¤retimi. ÇÇaa¤¤ddaaflfl EE¤¤iittiimm DDeerrggiissii, (291), 7-10.

Kaptan, Saim. (1998). BBiilliimmsseell AArraaflfltt››rrmmaa vvee ‹‹ssttaattiissttiikk TTeekknniikklleerrii. Ankara: Tek›fl›k Bas›mevi.

Morgan, Clifford T. (1991). PPssiikkoolloojjiiyyee GGiirriiflfl. (Çev. Hüsnü ARICI ve Di¤erleri), Ankara: Hacette- pe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yay›nlar›.

Sarg›n, Nurten. (2001). ÇÇooccuukkllaarrddaa RRuuhh SSaa¤¤ll››¤¤››. Ankara: Nobel Yay›nlar›.

Senemo¤lu, Nuray. (2001). GGeelliiflfliimm ÖÖ¤¤rreennmmee vvee ÖÖ¤¤rreettiimm. Ankara: Gazi Kitabevi.

Yalç›n, P›nar.(1997). AAnnkkaarraa MMeerrkkeezz ‹‹llkköö¤¤rreettiimm OOkkuullllaarr››nnddaakkii 55.. SS››nn››ff ÖÖ¤¤rreenncciilleerriinniinn MMaatteemmaattiikk B

Baaflflaarr››llaarr›› iillee ZZeekkaa vvee TTuuttuumm PPuuaannllaarr›› AArraass››nnddaakkii ‹‹lliiflflkkii. Ankara: Gazi Üniversitesi E¤i- tim Bilimleri Enstitüsü. (Yay›nlanmam›fl Yüksek Lisans Tezi).

YÖK/ Dünya Bankas›. (1997). MMiillllii EE¤¤iittiimmii GGeelliiflflttiirrmmee PPrroojjeessii. Ankara.

u

(10)

A RESEARCH ON ATTITUDES OF SIXTH GRADE STUDENTS AT MATHEMATICS ACCORDING TO SOME VARIABLES IN ELEMENTARY EDUCATION

Muamber YILMAZ*

A Abbssttrraacctt

The aim of this study determine the attitude of student in 6 th eleman- tary level context of gender, economical level and educational backgrount of parents. The research conducted on 185 students in the 6 th grade. For collection of data mathematical attitude scale is used. The data for the research were col- lected through Mean, Standart Deviation, t Test, Oneway Anova and Scheffee Test were used to analyze the data. As a result, significant difference was obser- ved on the 6 th grade student’s attitude towards mathematical lesson context to economical level and educational background of parents.

K

Keeyy WWoorrddss:: Attitude mathematics, parents, student, elementary education

u

M

* Ass.; Gazi University, Faculty of Education, Department of Primary School Teaching