YENİ TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NA GÖRE DİL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE
YÖNELİK UYGULAMALAR
ŞAHİN, Esin TÜRKİYE/ТУРЦИЯ ÖZET
Dünyada ve Türkiye’de her alanda gelişim devam etmekte ve buna paralel olarak da eğitimi kalitelileştirme çabaları kapsamında öğretim programı çalışmalarına yer verilmektedir. 2005 yılında Yapılandırmacı anlayışla hazırlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda klasik anlayışın dışında etkinliklere yer verilerek öğrencilerin, çağımızın ihtiyaç duyduğu eğitim ve birey özelliklerine uygun olarak belirlenen kazanımlara sahip olmaları hedeflenmiştir. Eğitim sürecinin kalitesini artırmak için, Çoklu Zekâ ve Aktif Öğrenme temelli hazırlanan ders kitapları görsel açıdan desteklenmiştir. Bu çalışmada temel dil becerilerinin geliştirilmesini sağlayan etkinlikler ve öğrenme yaşantıları tartışılacaktır.
Anahtar Kelimler: Türkçe öğretimi, 2005 Türkçe Dersi Öğretim Programı, temel dil becerileri, dil etkinlikleri.
ABSTRACT
Applications For Developing Language Skills Based on New Turkish Teaching Programme
Both in Turkey and the world, developments keep on in all fields. In the same way, teaching programmes are being developed for better education. In 2005 with the Turkish (as a subject) Teaching Programme prepared in aconstructive way, it is aimed that students would gain enough education and qualities that are necessary for being a contemporary individual. To be able to increase te quality of education procedure, course books that are based on multiple intelligence and active learning are supported visually. In this study activities that help developing basic language skills and learning will be discussed.
Key Words: Teaching Turkish, 2005 Turkish (as a subject) Teaching Programme, basic language skills, language activities.
---
Pek çok bilim adamı insan iletişimini diğer iletişim sistemlerinden üstün kılan davranışın ‘konuşma yoluyla dili kullanabilme’ olduğu görüşünde birleşmektedir.
Dil, insanların iletişimde bulunmak amacı ile geliştirdikleri bir anlaşma aracıdır.
Başka deyişle, dilin birinci işlevi iletişimdir. Bu işlevi yerine getirmede
dil, insanların düşünce, duygu, istek, deneyim v.b. yaşantılarını birbirlerine aktarabilmelerini; dış dünyayı yorumlayarak kendi dünyalarına getirebilmelerini sağlayan; “bu zaman ve bu yerden, o zaman ve o yer hakkında düşünerek bu düşünü yansıtabilmelerine” ve insanın “kendi kendini keşfetmesine” olanak veren bir araç olma özelliği taşımaktadır (Topbaş, 1998; 4).
“Bu nedenle bireyin hem kendisini tanımada hem de bireyler arası etkili iletişimci olabilme sürecinde birinci derecede ihtiyaç duyduğu anadili kazanımı önemlidir.
• Anadili kazanımı biyolojik, bilişsel, duyusal ve toplumsal gelişime koşut olarak gelişir.
• Anadili kazanımı doğal ve aşamalı bir süreç içinde gelişir.
• Anadili kazanım hızı ve seyri bireysel ayrılıklar gösterir. Her çocukta aynı gerçekleşmez.
• Okul evrelerinde anadili kullanımı bireysel farklılıklar gösterir.
Anadilinin dört temel becerisinde (konuşma, dinleme, okuma, yazma) gelişim ilk yıllarda bireysel farklılık gösterebilir. Bazı çocuklar okuma anlama becerilerinde, bazıları ise konuşma becerilerinde daha iyi ilerleme kaydedebilirler.
Anadili kazanımı ergenlik ve gençlik evrelerinde değişkenlik gösterir.
Gençlerin bu dönemdeki duygusal ve fiziksel gelişimleri dil kullanımlarını da etkiler. Merak yönleri artar, hayali işlevlere önem verilir, değerlendirme ve eleştirme yönleri gelişmeye başlar. Bu gelişimi kendileri de anadillerinin gözlükleriyle fark ederler. İşte bu nedenle, bu dönemde dil kullanımına ağırlık veren bir Türkçe öğretimi önem kazanmaktadır (Topbaş, 1998; 11).”
Anadilinde yetkin olma, bireyin kendini ve evreni tanıyıp yorumlayabilmesine, özgür ve yaratıcı düşünebilmesine olanak tanır. Uzun bir süreç isteyen bu yetkinliğin oluşması için çağdaş metotlu yeni bir Türkçe öğretimine ihtiyaç duyulmuş ve anadilinin beş temel dil becerisi olan konuşma, dinleme, okuma, yazma ve dil bilgisi alanlarında öğrencilerin daha iyi yetiştirilebilmesi amacıyla, onların bireysel farklılıklarını da dikkate alarak hazırlanan, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı Yeni Türkçe Dersi Öğretimi Programı, bu amaca hizmet için inşa edilmiştir.
Araştırmanın temelini oluşturan yapılandırmacı anlayışta, “öğrenci öğretmenin yapılarına ulaşmak yerine kendi yapılarını oluşturur. Her öğrenciye hitap edilebilmesi için bilginin biçimine ve etkinliklere çeşitlilik getirilir.
Öğretirken gerçek durumlara, gerçek nesnelere mümkün olduğu kadar çok yer verilir. Öğretmenler, kontrol edici, empoze edici, doğruları sunucu değil, yardım edici, kolaylaştırıcı bir tavır sergiler. Yanlışlar, öğrenciyi tanıma fırsatı olarak görülür; nedenleri keşfedilerek düzeltilmesi için fırsatlar yaratılır. Yanlış bile
olsa öğrencilerin düşüncelerini söylemesi özendirilir. Planlar esnek seçeneklidir.
Öğrenme süreciyle ilgili kararlar öğrencilerle birlikte alınır. Öğrencilerin karmaşık düşünmeleri, soru sormaları, görüş alışverişi yapmaları özendirilir. Öğrencilerin değerlendirilmesi; günlük olarak, dosyalara ve öğrencilerin ürettiklerine bakılarak, öğrenme-öğretme süreçlerinin akışı içinde yapılır. Yalnızca yeni öğrenilenlerle ilgilenilmeyip, ön kavramlar da göz önünde bulundurulup değiştirilmeye çalışılır (Açıkgöz, 2006; 66).”
Yapıcı’ya göre yapılandırmacılık;
• Öğrenci merkezlidir,
• Öğretmen rehberlik yapandır,
• Düşünmeyi öğrenme ve yaratıcılık temel esastır,
• Ana felsefe öğrenme değil, öğrenmeyi öğrenmedir,
• Öğrenme sürecinin nasıl kurgulanacağı, öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel kapasitesi ile bağlantılıdır ve doğaçlama olarak biçimlenir,
• Ne kadar öğrenildiği değil, nasıl ve niçin öğrenildiği önemlidir (2004; 35-41).
Yapılandırmacılık, tek bir öğrenme modeli değil, bireyi merkeze alan, bilgi üretmeye dönük, paylaşımcı ve etkileşimli eklektik (seçmeci) bir modeldir.
Dolayısı ile örneğin sadece tümevarım yöntemini kullanan bir model değil, nerede tümevarım nerede tümdengelim kullanacağına karar vermeyi, bireye ve öğretmene bırakan esnek bir modeldir. Bu modelin belirli yöntem ve stratejilerle standartlaştırılması onun ruhuna aykırı bir durumdur. Örneğin yapılandırmacı öğretimde öğretmen sunumlarının ortadan kalktığı görüşü yanlış ve tehlikelidir.
Yapılandırmacılık, “bireyin kendi kendine öğrenmesi” değil, “bireyin öğretmen rehberliğinde kendi kendine öğrenmesidir”. Dolayısı ile öğretmenin rol ve sorumlulukları azalmamış aksine artmıştır. Örneğin, performans ödevlerini ya da etkinlikleri gruplara paylaştırıp evde yapılmasını öneren bir öğretmen
“yapılandırmacı öğretmen” olamamış demektir. Çünkü yapılandırmacılık, okulda ve sınıfta, öğretmen rehberliğinde gerçekleştirilebilecek “eklektik” bir modeldir1.
Bu anlayışa göre, öğrenme-öğretme süreci içinde yapılacak çalışmalar;
ön bilgilerin harekete geçirilmesi, yeni bilgilerin anlaşılması, bilginin yapılandırılması, bilginin uygulanması ve bilginin değerlendirilmesi şeklinde beş aşamada ele alınmalıdır. Öğrenme-öğretme süreci de, hazırlık, anlama, metin aracılığı ile öğrenme, kendini ifade etme ve değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.
Bu ilkeler ve Yapılandırıcı yaklaşım temel alınarak hazırlanan MEB Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu da öğrenciyi merkeze alan bir uygulama
1 Yapıcı, Mehmet, Yapılandırmacılık ve Sınıf, http://www.universite-toplum.org/pdf/pdf_
UT_312.pdf (02.08.2007).
üzerinde yoğunlaşmaktadır. Öğrenci merkezli anlayışla, öğrencinin zihinsel becerilerini geliştirmesi ve bilgiyi yapılandırması amaçlanmıştır. Program;
dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu başlıkları altında yeniden düzenlen alanlar üzerine yapılandırılmıştır. Programda, “dinleme ve konuşma becerileri her düzeyde zenginleştirilmiştir. Anlama ve anlam kurma becerileri ağırlıklı olarak ele alınmış; özellikle metin içi, metin dışı ve metinler arası okuma yoluyla anlam kurmaya önem verilmiştir. Yazı öğretimine birinci sınıftan itibaren bitişik eğik yazıyla başlanması ve bütün yazı çalışmalarının bitişik eğik yazı harfleriyle yapılması için gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Çağımızın bilgi teknolojilerine ve öğrencinin gelişim sürecine uygun olarak görsel okuma- sunu ayrı bir öğrenme alanı olarak programa yerleştirilmiştir. Dilbilgisi ayrı bir öğrenme alanı olarak ele alınmamış diğer öğrenme alanları içinde verilmiştir (Şimşek, 2005; 318).”
Bu alanlar ile programın öğrencilere;
• Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma
• Eleştirel düşünme
• Yaratıcı düşünme
• İletişim kurma
• Problem çözme
• Araştırma
• Karar verme
• Bilgi teknolojilerini kullanma
• Girişimcilik
temel becerilerini kazandırması beklenmektedir.
Yeni Türkçe Dersi Öğretimi Programı’nın dayandırıldığı kuramlardan bir diğeri ise Çoklu Zekâ Kuramıdır. Dil öğretiminde beyin fırtınası, gösteri, soru-yanıt, dramatizasyon, benzetim ve eğitsel oyunlar gibi birçok teknikten yararlanılmaktadır. Bugün kullanılan öğretim teknikleri öğrencinin neler yapabildiğinden çok neler yapabileceğini ortaya çıkaracak nitelikte öğrenciyi merkeze alan uygulamalar şeklindedir. Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda Howard Gardner’ın bilişsel bilim, gelişimsel psikoloji ve nörobilimden yararlanarak geliştirdiği Çoklu Zekâ kuramı, ağırlıklı bir şekilde yer almaktadır.
Gardner zekâ türlerini, sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, görsel-uzamsal, müziksel-ritmik, bedensel-kinestetik, özedönük-içsel, sosyal ve doğa zekâsı olarak 8 maddede ele almış ve öğrencilerin bireysel farklılıkları gözetilerek öğretmenin tüm zekâ türlerine göre eğitim vermesi gerektiğini salık vermiştir.
“Armstronga göre çoklu zekâ kuramını program geliştirmede kullanmanın en
iyi yolu, öğretilecek konunun bir zekâdan diğerine nasıl uyarlanabileceğinin düşünülmesidir. Bu aşamada çoklu zekâ kuramının sınıf uygulamalarında dikkat edilmesi gereken temel noktalarını şöyle özetleyebiliriz:
1. Öğretmenler, bütün zekâlara eşit derecede önem vermelidir. Çoklu Zekâ kuramı öğrencilerde bulunan tüm güç ve becerilerin tanınması ve öğretilmesi görüşünü temel almaktadır.
2. Öğretmenler, materyal sunumunda tüm zekâ alanlarını geliştirici ya da tüm zekâ alanlarını kullanmaya yönelik etkinlikleri hazırlamalıdır. Örneğin bir dil bilgisi yapısı öğretilirken öğretmen öğrencilere konu ile ilgili resimler gösterebilir, yapıların geçtiği şarkıları dinletebilir, bir hikâye okutabilir ve farklı zekâ alanlarını kullanarak öğrenilen konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayabilir (Akdoğan, 2002: 134).”
Sekiz Yıllık Kesintisiz Zorunlu İlköğretim anlayışına göre düzenlenmiş olan Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, süreci oluşturan tüm aşamalarla ilgili alt başlıklar ayrıntılı olarak açıklanmış, bu bilgi ve becerilerin edinimi ile ilgili uygulama sürecine dönük öneriler yapılmış ve etkinlik örnekleri verilmiştir.
Ancak Çoklu Zekâ Kuramına dayandırılan etkinliklerin örnek niteliğinde olduğu ve uygulamada bireysel farklılıklar ve çevresel koşullar dikkate alınarak esnek olmanın gereği üzerinde durulmuştur. Etkinliklerin öğrencilerin araştırma, sorgulama, problem çözme ve karar verme süreçlerine katılmasını sağlayacak türden etkinlikler olması önerilmiştir. Yaparak-düşünerek öğrenme etkinliklerinin önemli olduğu vurgulanmış ve işbirlikçi öğrenme stratejilerinin kullanılması öngörülmüştür.
Kazanım; öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerlerdir.
Programda “Kazanımların Öğrenme-Öğretme Sürecine Dağılımı” başlığı altında, öğrenme-öğretme sürecinin hangi aşamasında hangi kazanımların ele alınabileceğine dair örnek ve ayrıca her sınıf düzeyi için birer tane “Metin İşleme Örneği” bulunmaktadır. Kazanımlara, izlemeyi kolaylaştırmak amacı ile sıra numaraları verilmiş olup bu sıralama bir önem ve öncelik sırası taşımamaktadır.
“Kazanımların edinilmesi iki aşamalı olarak verilmiştir. İlk aşama bir becerinin tanıtımı, öğretimi ve uygulanmasıdır. İkinci aşama anılan becerinin gözlem, sınav vb. tekniklerle değerlendirilmesidir (Şimşek, 2005; 318).” Yine bu programda öğrenme-öğretme süreçleri önceki programlara göre daha ayrıntılı bir biçimde ele alınmış ve öğretmenin rolü, öğrencilere rehberlik yaparak öğrenmeyi kolaylaştırmak olarak belirlenmiştir. Önceki programlarda ise, öğrenme-öğretme durumuyla ilgili herhangi bir açıklama yapılmamış ve bazılarında da çok az sayıda etkinlik örneği verilmiştir. Yeni programda eskiye oranla öğrenme-öğretme sürecinde daha fazla araç-gereç kullanımının özendirildiği ve bununla ilgili daha somut örneklerin verildiği görülmektedir.
Yeni Türkçe Dersi, Öğretim Programı’ndaki tüm bu yenilikler doğrultusunda hazırlanan 6. sınıf Türkçe ders kitapları incelendiğinde 6 tema –ki bu temalardan bazıları zorunlu temalardır– ve bu temalarla ilgili şiir ve metinler bulunmaktadır.
Örneğin Özgün Yayıncılık’ın ders kitabında temalar, “Kişisel Gelişim, Atatürkçülük, Okuma Kültürü, Sevgi, Duygular ve Hayaller, Doğa ve Evren”
şeklinde belirlenmiştir. MEB’in ders kitabında ise “Okuma Kültürü, Atatürk, Duygular ve Hayaller, Sevgi, Zaman ve Mekan, Doğa ve Evren” şeklindedir. Yeni program gereği, uygulamada yaşanabilecek sorunlar dikkate alınarak hazırlanmış Öğretmen Kılavuz Kitaplarında, öğretmenlerin rehberliğinde öğrencilere kazandırılması istenen beş temel dil becerilerine yönelik kazanımlar ve tema amaçları verilmiştir. Ayrıca yine aynı kitaplarda tema planları da bulunmaktadır.
Kitaplarda, temalar aracılığı ile öğrencilere edindirilmek istenilen kazanımlar beş temel dil becerisine göre hazırlanan etkinliklerle sunulmuştur. Örneğin dilbilgisine yönelik etkinlikler; tamamlama, değiştirme, eşleştirme, buldurma ve yazdırma, gruplar arası yarışma/eğitsel oyun gibi yöntemlerle dil kurallarını kavrama ve uygulama şeklindedir. (Şekillerin renkli hâlleri için bkz.: s.1744- 1748)
Şekil 1: Dil Bilgisi Etkinlik Örneği2
Öğrenci çalışma kâğıtlarında yer alan dil bilgisine yönelik etkinliklerden biri olan bu etkinlikte Fiil Kipleri ve Fiillerde Anlam (Zaman-Kip) Kayması konularının öğrenciler tarafından kavranıp kavranamadığı, uygulamalar ve sezdirme yöntemiyle tespit edilmeye çalışılmaktadır. Öğrencinin şekil olarak
2 http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=downloads&d_op=viewdownload&cid=32 (10.08.2007).
kipleri tanımasının yanı sıra yüklemlerin anlam bakımından da hangi zamanı içerdiğini sezmesi beklenmiştir.
Okumaya yönelik etkinlikler; ezberleme, grup olarak okuma, eşleştirme, sesli ve sessiz okuma, not alarak ve özetleyerek okuma, metinlerle ilişkilendirme, işaretleyerek okuma, tahmin ederek okuma, boşluk doldurma, soru sorarak okuma, kelime ve kavram havuzundan seçerek okuma gibi yöntemlerle söz varlığını zenginleştirme, okuma alışkanlığı kazanma, okuduğu metni anlama ve çözümleme gibi amaçlara yönelik etkinliklerdir.
Şekil 2: Okuma Etkinlik Örneği3
Şekil 2’de görülen bulmaca yöntemine göre hazırlanmış bu etkinlik, öğrenci çalışma kâğıtlarında yer alan okuma-anlamaya yönelik etkinliklerden sadece biridir. Bu etkinlik aracılığı ile öğrencinin hem genel kültür düzeyi tespit edilmekte hem de okuduğu metni anlayıp anlayamadığı metinde geçen anahtar sözcükleri ve şifreyi bulması istenerek eğlenceli bir şekilde ölçülmeye çalışılmaktadır.
3 http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=downloads&d_op=viewdownload&cid=32 (10.08.2007).
Dinleme/izlemeye yönelik etkinlikler; eleştirel dinleme, katılımsız dinleme/
izleme, seçici dinleme/izleme, yaratıcı dinleme/izleme, not alarak dinleme/
izleme, kendini konuşanın yerine koyarak dinleme/izleme (empati kurma), drama gibi yöntemlerle dinleme kurallarını uygulama, dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme, söz varlığını zenginleştirme, kelime ve kelime gruplarının anlam özellikleri ile ilgili bilgi ve kuralları uygulama, konuşma kurallarını uygulama türünden amaçlara yönelik etkinlikler şeklinde yer almıştır.
Şekil 3: Dinleme/İzleme Etkinlik Örneği4
Dinleme/izlemeye yönelik hazırlanmış olan bu etkinlik örneklerinde, seçici dinleme/izleme yöntemine başvurulmuştur. Seçici dinleme/izleme, dinlenenlerin/izlenenlerin içinden ilgi ve ihtiyaca yönelik olanlarının seçilerek dinlenmesi/izlenmesidir. Önceden hazırlanmış sorular dağıtılarak öğrencilerden bunların yanıtlarını bulmaya yönelik olarak dinlemeleri/izlemeleri istenir. Örnek etkinlikte de öğrencinin dinletideki olay örgüsü, şahıs kadrosu gibi unsurları algılaması ve yorumlaması beklenmiş; resmi yorumlayarak dinlediği materyalle ilişkilendirmesi, eksik bırakılan cümleleri tamamlayarak dinletiyi anlayıp anlayamadığını ortaya koyması istenmiştir.
4 http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=downloads&d_op=viewdownload&
cid=32 (10.08.2007).
Konuşmaya yönelik etkinlikler; eleştirel konuşma, serbest konuşma, yaratıcı konuşma, güdümlü konuşma, sesli okuma, dramatizasyon, sıcak sandalye, tümevarım, tümdengelim, tartışma, empati kurma ve rol yapma yöntemleriyle kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma, konuşma kurallarını uygulama, hazırlıklı konuşmalar yapma, sesini ve beden dilini etkili kullanma gibi amaçlara yönelik etkinlikler şeklindedir.
Şekil 4: Konuşma Etkinlik Örneği5
Çalışma kâğıtlarında, örnek etkinlikte olduğu gibi adı geçen yöntem ve tekniklerle öğrencilerin duygu ve düşüncelerini en iyi şekilde ifade etmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Bu etkinlikte de tümdengelim tekniği kullanılmıştır.
Tümdengelim tekniğinde, herhangi bir konuda bir görüş örnek olarak verilir. Bu
5 İlköğretim 6 Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı, (2006). Ankara: MEB Yayınları. 145.
görüş sınıf içinde tartışılır. Konunun genelinden hareketle özel bir yönü ön plana çıkarılarak konuşma yapılır. Öğrenciden, yapacağı konuşmaya hazırlık olarak bir konuşma metni yazmasının istenmiş olması, etkinliğin hem konuşma hem de yazma becerilerine yönelik hazırlanmış bir etkinlik olması açısından önemlidir.
Şekil 5: Konuşma Etkinlik Örneği6
Daha ziyade diğer temel dil becerilerine yönelik etkinliklerle iç içe uygulanan konuşmaya yönelik etkinlikler, öğrenci çalışma kâğıtlarında çoğu zaman somut olarak görülmez. Örnekte olduğu gibi öğrenci çalışma kâğıtlarında, genel olarak öğretmen rehberliğinde yürütülen bu tür etkinliklerin değerlendirilmesine dönük formlar bulunabilmektedir. Bu yöntemle öğrenci, varsa eksiklerini bu yolla kendisi görmüş ve belirlemiş olur, ayrıca öğretmeninin de yardımıyla bu eksiklerini nasıl giderebileceğini öğrenir, uygular.
Yazmaya yönelik etkinliklerse; beyin fırtınası, kontrollü yazma, yaratıcı yazma, boşluk doldurma, metin tamamlama, oyun yazma, grup olarak yazma, güdümlü yazma, bir metinden hareketle yeni bir metin oluşturma, duyulardan hareketle yazma, kelime ve kavram havuzundan seçerek yazma, tahminde bulunma, özet çıkarma ve uygulama gibi yöntemlerle yazım ve noktalama kurallarını uygulama, planlı yazma, kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma, farklı türlerde metinler yazma, yazma kurallarını uygulama türünden amaçlara yönelik etkinliklerdir.
6 http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=downloads&d_op=viewdownload&cid=32 (10.08.2007).
Şekil 6: Yazma Etkinlik Örneği7
Öğrenci çalışma kitaplarında yer bulan yazmaya yönelik etkinliklerinden biri olan bu etkinlikte ise, öncelikle öğrencilerin verilen fotoğraftan hareketle beyinlerinde oluşan çağrışımları/kavramları kutucuklara yazmaları, daha sonra da beyin fırtınası tekniği ile bu çağrışımlardan yola çıkarak bir hikâye oluşturmaları beklenmiştir. Beyin fırtınası tekniğinde öğrencilere bir konu verilir. Konuyla ilgili çağrışımlar açığa çıkarılır ve kâğıda yazılır. Yazılanlar arasında ilgi kurularak bunlar arasından amaca uygun olanlar seçilir. Çalışma kâğıtlarındaki yazmaya yönelik bu tür etkinliklerin çoğunda öğrencilerin beyin fırtınası sırasında ortaya çıkan düşüncelerden yararlanarak oluşturacakları metinleri bitişik eğik yazıyla yazmaları istenmekle birlikte, bu etkinlikte yazının nasıl olması gerektiğine dair herhangi bir açıklama yapılmamıştır.
7 http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=downloads&d_op=viewdownload& cid=32 (10.08.2007).
Kitaplarda yer alan temalarla ilintili tüm bu etkinlikler küp, torba, masa- sandalye, kâğıt-kalem, defter, tahta, saat, boya kalemleri, tel zımba, yapıştırıcı, hikâyeler, fotoğraflar, resimler, okuma metinleri, gazete ve dergiler, ansiklopediler, kelime listeleri, CD’ler, kasetler, video ve yönergeler gibi birtakım materyalleri de kullanmayı gerektirmektedir. Temel materyal olan çalışma kâğıtları ise ders kitaplarına ek olarak Öğrenci Çalışma Kitabı adıyla öğrenci ve öğretmenlerin hizmetine sunulmuştur.
Programda ayrıca, öğrencilerin bireysel farklılıkları da dikkate alınarak her öğrenme alanı için ayrı ayrı değerlendirme yöntem ve teknikleri de belirlenmiştir;
fakat ders kitapları aracılığıyla bu değerlendirmelerin dışında 8-30 soruluk tema sonu değerlendirme testleriyle öğrencilerin amaçlanan kazanımları edinip edinmedikleri sınanmaya çalışılmıştır.
Öğrencilere temaya hazırlık çalışmaları çerçevesinde ödev olarak proje çalışmaları yaptırılması ve önerilen bu proje konularını birbirleriyle paylaşabilmeleri için proje sergi çalışmalarıyla öğrencilerin edindikleri bilgileri paylaşmaları tavsiye edilmektedir.
Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın önceki programlardan bir farkı da sonuç değerlendirmeyi esas alan ölçme uygulamalarının yanı sıra, süreci değerlendirmeyi esas alan ölçme ve değerlendirme uygulamalarına yer verilmiş olmasıdır. Böylece, hem öğrencinin belli bir ders kapsamındaki kazanımlara ne düzeyde sahip olduğu hem de bu kazanımları gerçek hayatında kullanıp kullanmadığına ilişkin somut veriler elde edilebilecek ve bu şekilde öğrencinin yeterliliğine, başka bir deyişle ders kapsamındaki başarısına ilişkin verilecek kararın doğru ve isabetli olması sağlanacaktır. Tüm bu ölçme yaklaşımları birbirlerinin tamamlayıcısı durumundadır.
Öğretmen Kılavuz Kitabı’nda, bu öğretim süreci içinde öncelikle rehber konumundaki öğretmenlerin öğrencilerinin kazanımlarını değerlendirmelerine yardımcı olacak performans değerlendirme ölçekleri verilmiştir.
Şekil 7: Dil Bilgisi Performansı Değerlendirme Ölçeği8
Şekil 7’de bir örneği verilmiş olan bu ölçekler; Şiir Okuma Performans İzleme Ölçeği, Okuma Performansı Değerlendirme Ölçeği, Konuşma Performansı Değerlendirme Ölçeği, Yazma Performansı Değerlendirme Ölçeği, Türkçe Dersine Yönelik Tutum Ölçeği, Türkçe Dersi Öz Değerlendirme Ölçeği, Okuma Alışkanlıkları Ebeveyn İzleme Formu, Not Tutma Performansı Değerlendirme Ölçeği, Proje Değerlendirme Ölçekleri, Ürün Seçki Dosyası (Portfolyo) Değerlendirme Ölçeği, Grup Değerlendirme Ölçeği, Konuşma Performansı Akran Değerlendirme Ölçeği, Oyun Yazma Becerisi Değerlendirme Ölçeği, Şiir Yazma Becerisi Değerlendirme Ölçeği, Olay Yazıları Yazma Performansı Değerlendirme Ölçeği, Düşünce Yazısı Yazma Becerisi Değerlendirme Ölçeği, Dinleme/İzleme Performansı Değerlendirme Ölçeği, Yazım/Noktalama Performansı Değerlendirme Ölçeği, Dil Bilgisi Performansı Değerlendirme Ölçeği şeklindedir.
8 İlköğretim 6 Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı, (2006). Ankara: Özgün Yayıncılık. 241.
Yine aynı kitaplarda adı geçen ölçeklerin amaçları, kullanım sıklıkları ve puanlama şekilleri ayrıntılı olarak açıklanmış; ancak öğretmenler, öğrencilerin sınıf içi ve dışı etkinliklerinin değerlendirilişine yönelik alternatif ölçekler geliştirmeleri ve uygulamaları açısından özgür bırakılmıştır. Ayrıca Kılavuz Kitabı’nda yer bulan tema esasına dayalı yıllık plan taslağı ve kazanım dağılım tablolarıyla birlikte tüm bu uygulamalar, öğretmenleri rehberler; ancak belki eskisinden çok daha faal rehberler, öğrencileri ise öğrenmeyi öğrenen, araştırmacı, eleştirel ve yaratıcı düşünen, iletişim kurabilen, girişimci, kişisel ve sosyal değerlere önem veren, kararlar alıp uygulayabilen, problemlere uygun çözümler üretebilen ve tüm bunları Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanarak yapan bireyler olmalarını sağlamaya çalışmaktadır.
Berberoğlu, Kaptan ve Kutlu, 2001 yılında 110815 öğrencinin sınav sonuçlarına göre “ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki üst düzey zihinsel becerileri”ni araştırmış ve dil gelişiminin matematiksel düşünme becerileri kadar fen bilgisindeki başarıyı etkilediğini, özellikle okuduğunu anlama becerilerinin fen bilgisinde başarıyı belirleyen önemli bir faktör olarak ortaya çıktığını, bu nedenle yalnızca Türkçe derslerinde değil, fen bilgisi derslerinde de ana dilde okuduğunu anlama, ifade etme, dili etkin kullanma becerilerinin geliştirilmesi gerektiğini tespit etmişlerdir (Berberoğlu, Kaptan ve Kutlu, 2002;
1-4) Bu araştırma, her ders içerisinde dil becerilerinin geliştirilmesi gerektiğini ortaya koyması yönüyle dikkate değerdir.
Bireyin gerek Türkçe dersinde, gerekse diğer derslerde başarılı olabilmesinde ve Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programdaki tüm bu olumlu değişimlerin gereği gibi uygulanmasında birinci derecede rol oynayan Türkçe öğretmenlerine de büyük sorumluluklar düşmektedir. Ancak üzülerek belirtmek gerekir ki yeni programın uygulanması, yeni problemleri de beraberinde getirmiştir. Örneğin, yeni program konusunda MEB tarafından, verilen seminerler aracılığıyla yeterince bilgilendirildiği düşünülen öğretmenlerin birçoğu uygulamada hala eski yöntemlerle hareket edebilmektedir. Bu nedenle öğretmenlerin uygulamada gösterdikleri yetersizliklerin, MEB tarafından daha titiz bir şekilde takip edilmesi gerekmektedir. Öğrencilerin eskiye nazaran çok yönlü ve daha sağlıklı değerlendirilmelerini sağlayan değerlendirme ölçekleri, öğrenci başına düşen evrak sayısı bakımından ciddi bir yük oluşturduğundan daha pratik hale getirilmelidir. Çoğu zaman etkinlikler ve öğrencilere verilen proje-performans ödevleri, daha ziyade bilişim araçlarından faydalanmayı gerektirmektedir.
Ülkemizde, özellikle taşrada öğrencilerin henüz bu türden çalışmaları- araştırmaları yapabilecekleri ortamların olmadığı göz önüne alınarak okullarımızın bilgisayar laboratuarları açısından yeterli hâle getirilmesi şarttır. Yazmaya dönük etkinlikler, öğrencinin detaylı ve uzun konuları, aralarındaki anlam bağıntılarını koparmadan, doğru ve düzgün ifadelerle aktarabilmeyi öğrenmesi için, paragraf yazma çalışmalarının yanı sıra kompozisyon yazmaya da yönlendiren etkinlikler şeklinde zenginleştirilmelidir. Etkinlikler içinde yer alan metne dayalı resim
çalışmaları, hem yapılabilmesi için daha uzun zaman gerektirdiğinden hem de estetik unsurlara daha fazla dikkat edilebilmesi açısından resim derslerine aktarılmalıdır.
Sonuç olarak, bu çerçeveden bakıldığında önceki programlara göre pek çok açıdan eksiklikleri giderilmiş olan Yeni Türkçe Dersi Öğretim Programı, uygulamadaki bu eksiklikler de giderildiğinde, ümit ediyoruz ki, ana dili eğitiminin ne derece önemli olduğunun farkında olan Türkçe öğretmenlerinin kılavuzluğunda gereği gibi uygulanabilecek ve geleceğimizin emanetçisi olan çocuklarımız, daha yetkin olarak yarınlara hazırlanmış olacaktır.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, Ün Kamile. (2006). Aktif Öğrenme. İzmir.
Akdoğan, Gülser, (2002). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Eğitsel Oyunlar. Ankara: 5. Dünyada Türkçe Öğretimi Sempozyumu. Ankara Üniversitesi TÖMER Yayınları. ss. 131-149.
Berberoğlu, G., F. Kaptan, Ö. Kutlu, (2002). Türkiye Genelinde 8. Sınıf Öğrencilerinin Fen Bilgisi Derslerindeki Üst Düzey Zihinsel Becerilerinin İncelenmesi. Ankara: 6-18 Eylül V. Ulusal Fen ve Matematik Eğitim Kongresi, ODTÜ. http://www.fedu.metu.edu.tr/UFBMEK-5/b_kitabi/PDF /Fen/Bildiri/t67.pdf
http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php?name=downloads&d_
op=viewdownload&cid=32
İlköğretim 6 Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı, (2006). Ankara: MEB Yayınları.
İlköğretim 6 Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı, (2006). Ankara: Özgün Yayıncılık.
MEB (2005). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8.
Sınıflar). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Yayını, Ankara.
Şimşek, Özgür, (2005). Oluşturmacı Yaklaşıma Göre İlköğretim I.
Kademe Türkçe Öğretimi. Denizli: XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 28-30 Eylül. ss. 313-318.
Topbaş, Seyhun, (1998). Dil, Anadili ve Türkçe Öğretimi. Seyhun Topbaş (ed.). Türkçe Öğretimi. Eskişehir: Açıköğretim Fakültesi Yayınları, No: 587, :1- 21.http://www.aof.edu.tr/kitap/IOLTP/2277/unite01.pdf (08.08.2007).
Yapıcı, M., (2004). İlköğretim Dilbilgisi Konularının Çocuğun Bilişsel Düzeyine Uygunluğu. İlköğretim-Online, 3(2), 35-41, [Online]: http://
ilkogretim-online.org.tr (07.08.2007).
