Özgün Araştırma / Original Article
©Telif Hakkı 2021 Türk Nöroloji Derneği Türk Nöroloji Dergisi, Galenos Yayınevi tarafından basılmıştır.
Turk J Neurol 2021;27:270-277
Ya z›fl ma Ad re si/Ad dress for Cor res pon den ce: Dr. Özgül Ocak, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Tıp Fakültesi, Nöroloji Anabilim Dalı, Çanakkale, Türkiye E-posta: dr_ozgul@hotmail.com ORCID: orcid.org/0000-0001-8276-0174
Ge lifl Ta ri hi/Re cei ved: 23.01.2021 Ka bul Ta ri hi/Ac cep ted: 10.06.2021 DO I:10.4274/tnd.2021.29560
Öz
Abstract
Objective: The aim of this study was to compare distance and face-to-face learning models applied in neurology clinic education during the coronavirus disease-2019 (COVID-19) pandemic.
Materials and Methods: Medical faculty students who received clinical neurology education in the 2019-2020 academic years were included in the study. The online questionnaire used in the study consisted of three parts. The first part contained questions on students’ sociodemographic data and education; in the second part, questions were asked on the students’ competence level in meeting the cognitive and practical learning objectives of clinical neurology education; and in the third part, the medical school students’ attitudes toward online learning scale was included.
Results: The average passing grades of the 45 students (84.3) who took the clinical neurology education face to face were lower than those of the 40 participants (91.1) who received distance education. In 30 of the 40 cognitive goals and 39 of the 40 practical goals, the group averages of the students who received face-to- face training were higher than those of the distance education group. There was no correlation between passing grades and total scores on cognitive and practical goals. There was a significant correlation between the cognitive and practical total scores of the students and attitude scale toward distance/online learning scale score in the distance education group.
Conclusion: Distance education was started for clinical neurology education in the COVID-19 pandemic. The proficiency levels declared by students regarding their learning goals after distance education were lower. The results achieved with distance education, especially in practical goals, were worse. Conversely, student Amaç: Bu araştırmada, koronavirüs hastalığı-2019 (COVID-19) pandemisi sürecinde nöroloji klinik eğitiminde uygulanan uzaktan eğitimin yüz yüze eğitim ile karşılaştırılması amaçlanmıştır.
Gereç ve Yöntem: Çalışmaya 2019-2020 eğitim döneminde nöroloji klinik eğitimi alan tıp fakültesi öğrencileri dahil edildi. Araştırmada kullanılan online anket formu üç bölümden oluşmaktadır. İlk bölümde öğrencilerin sosyo-demografik özellikleri ve eğitimleriyle ilgili bilgileri, ikinci bölümde öğrencilerin nöroloji klinik eğitimi bilişsel ve uygulama öğrenim hedeflerine yönelik yeterlilik soruları, üçüncü bölümde tıp fakültesi öğrencilerinin uzaktan eğitim/online öğrenmeye yönelik tutum ölçeği yer almıştır.
Bulgular: Nöroloji klinik eğitimini yüz yüze alan 45 öğrencinin ortalama geçme notları (84,3) eğitimi uzaktan eğitim yöntemleriyle alan 40 öğrencinin notundan (91,1) düşüktü. İncelenen 40 bilişsel hedeften 30’unda ve 40 uygulama hedefinden 39’unda yüz yüze eğitim alan grup ortalamaları uzaktan eğitim alan grup ortalamalarından daha yüksekti. Geçme notları ile bilişsel ve uygulama hedefleri toplam puanları arasında korelasyon yoktu. Uzaktan eğitim alan öğrencilerin toplam bilişsel ve toplam uygulama hedef puanları ile uzaktan/online öğrenmeye yönelik tutum ölçeği puanı arasında anlamlı korelasyon mevcuttu.
Sonuç: COVID-19 pandemisi başladığında klinik nöroloji eğitimi için yüz yüze eğitim yerine uzaktan eğitime geçilmiştir. Yaptığımız çalışmada uzaktan eğitim sonrası öğrencilerin öğrenim hedefleri ile ilgili yeterlilik bildirimleri daha düşük bulunmuştur. Uzaktan eğitim ile özellikle uygulama hedeflerinde elde edilen sonuçlar daha kötüdür. Öğrenci notları ise uzaktan eğitim alan grupta daha yüksektir. Bu sonuçlar uygulanan uzaktan eğitimin iyi yapılandırılamadığı, ölçme değerlendirme yöntemlerinde ciddi zorluklar bulunduğunu göstermektedir. Yaşanılan pandemi sürecinden elde edilen deneyimlerin nöroloji klinik eğitiminin iyileştirilmesi amacıyla gözden geçirilmesi ve eksikliklerin giderilmesi gereklidir.
Anahtar Kelimeler: COVID-19, uzaktan eğitim, nöroloji klinik eğitimi
Özgül Ocak1, Erkan Melih Şahin2
1Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Tıp Fakültesi, Nöroloji Anabilim Dalı, Çanakkale, Türkiye
2Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Tıp Fakültesi, Aile Hekimliği Anabilim Dalı, Çanakkale, Türkiye
The Effects of Distance Education Applied Due to COVID-19 on Clinical Neurology Education
COVID-19 Nedeniyle Uygulanan Uzaktan Eğitimin Nöroloji Klinik
Eğitimine Etkileri
Giriş
Yeni tip koronavirüs hastalığı-2019 (COVID-19) pandemisi, ekonomi, sosyo-kültürel durum, sağlık, eğitim ve daha pek çok konuda tüm dünyayı etkilemiş, daha öncekilerden farklı olarak bölgeler ya da kıtalarda sınırlı kalmamış ve bütün dünyaya yayılmıştır (1). COVID-19 pandemisi eğitimde sorunlar yaşanmasına sebep olmasına rağmen aynı zamanda eğitim sistemlerinin de tekrar gözden geçirilmesine olanak sağlamış ve geçerliliğini kaybetmiş olan yöntemlerin güncellenmesi için imkan sağlamıştır (2). Eğitim kurumlarının kapatılması ve yüz yüze eğitime ara verilmesiyle birlikte tüm dünyada değişik eğitim düzeylerinden yaklaşık 1,6 milyar öğrencinin eğitimi kesintiye uğramıştır. Türkiye’de ise eğitimin kesintiye uğraması ile etkilenen öğrenci sayısı yaklaşık olarak 25 milyonu bulmuştur (3).
COVID-19 hastalığını anlamak ve pandemiye çözüm üretebilmek için sağlık alanında hızlı çalışmalar yapılmakta olsa da eğitim alanındaki çalışmalar yetersiz kalmaktadır (4).
Pandemi sebebiyle kesintiye uğrayan eğitimi telafi etmek için tüm dünyada hızla acil uzaktan eğitim uygulamaları başlatılmıştır. Bu da yüz yüze eğitim ve uzaktan eğitim arasında karşılaştırmaları başlatmıştır. Tıp fakültesi eğitimi diğerlerinden farklı olarak hem sağlık, hem eğitim alanını ilgilendirdiği için daha karmaşık bir durum söz konusudur.
Tıp fakültesi öğrencileri nörolojik problemleri olan hastaları tanımlamada ve yönetmede zorluklar yaşamaktadır. Öğrenciler nörolojik şikayetleri olan hastalarla ilgili sınırlı bilgiye sahip olduklarını ve güven eksiklikleri duyduklarını belirtmişlerdir (5). Birleşik Krallık ve İrlanda’da öğrenciler ve genç doktorlar nörolojiyi tıp uzmanlıkları arasında en zoru olarak göstermiştir (6,7).
Biz çalışmamızda Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde 2019-2020 yılında nöroloji klinik eğitimini alan öğrencilerden uzaktan eğitim ile eğitimini tamamlayan ve yüz yüze eğitim alan öğrencilerin eğitimde eşitsizlik ve yetersizlik yaşayıp yaşamadığını değerlendirmeyi ve uzaktan eğitimin tıp fakültelerinde uygulanabilirliğini araştırmayı amaçladık.
Gereç ve Yöntem
Kesitsel olarak yapılan bu araştırmanın veri toplama aşaması 15 Aralık 2020-15 Ocak 2021 tarihleri arasında internet ortamında uygulanan yapılandırılmış bir anket formu ile gerçekleştirilmiştir.
Çalışmaya başlanmadan önce, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Klinik Araştırmalar Etik Kurulu onayı ve Tıp Fakültesi Dekanlığı oluru alınmıştır (karar no: 2020-14, tarih:
09.12.2020). Araştırmaya, 2019 -2020 eğitim döneminde yüz yüze veya uzaktan eğitimle klinik nöroloji eğitimi almış ve çalışmaya katılmaya gönüllü olan tıp fakültesi öğrencileri dahil edilmiştir.
“Microsoft Forms” uygulaması kullanılarak hazırlanan anket formu bağlantı linki paylaşılarak çalışmaya katılmaya gönüllü öğrencilere ulaştırılmıştır. Araştırmada kullanılan anket formu
üç bölümden oluşmaktadır. Anket formunun ilk bölümünde öğrencilerin yaşı ve cinsiyetinden oluşan sosyo-demografik bilgileri, tıp fakültesine başlama yılları, nöroloji klinik eğitimini hangi eğitim yöntemiyle (yüz-yüze veya uzaktan eğitim) aldıkları ve geçme notları yer almaktadır. İkinci bölümde nöroloji klinik eğitimi öğrenim hedefleri açısından öğrencilerin kendilerini ne kadar yeterli hissettiklerini sorgulayan sorular mevcuttur. Üçüncü bölümde öğrencilerin uzaktan eğitim hakkındaki tutumlarını belirlemek için tıp fakültesi öğrencilerinin uzaktan eğitim/online öğrenmeye yönelik tutumları ölçeği (TUEYT) yer almaktadır.
Öğrencilerin öğrenim hedefleri için kendilerini ne kadar yeterli hissettiklerini belirlemek amacıyla nöroloji klinik eğitimi uygulama öğrenim hedeflerini oluşturan 40 öğrenim hedefi ve nöroloji klinik eğitimi bilişsel öğrenim hedeflerini temsil etmek üzere bilişsel öğrenim hedefleri arasından konulara göre dengeli olarak seçilen 40 bilişsel öğrenim hedefi kullanılmıştır. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Tıp Fakültesi eğitim programı ulusal akreditasyon almış bir eğitim programıdır (8). Seçilen öğrenim hedefleri bu açıdan akredite bir tıp eğitim programının bir eğitim diliminin öğrenim hedeflerinden oluşmaktadır. Katılımcılardan her öğrenim hedefi için kendilerini ne kadar yeterli hissettiklerini, 1 ile 10 arasında puanlandıran sayısal oranlama skalası (1;
hiç öğrenmediğimi düşünüyorum ile 10; tam öğrendiğimi düşünüyorum) ile belirtmeleri istenmiştir. Kırk bilişsel hedefe ait yanıtlar toplanarak bilişsel hedef toplam puanı, 40 uygulama hedefine ait yanıtlar toplanarak uygulama hedefleri toplam puanı hesaplanmıştır.
TUEYT tıp fakültesi öğrencilerinin uzaktan eğitime karşı tutumlarını belirlemek için oluşturulmuş geçerliliği gösterilmiş bir ölçektir. Yirmi iki sorudan oluşan ölçeğin yanıtları 5’li Likert skalada (1: Kesinlikle katılmıyorum, 2: Katılmıyorum, 3: Kısmen katılıyorum, 4: Katılıyorum, 5: Kesinlikle katılıyorum) yanıt eşleşmeleri ile toplanmaktadır. Her soru için elde edilen yanıt puanları toplanarak elde edilen ölçek puanı 22 ile 110 puan aralığında değişebilmektedir. Bildirilen bir kesme değeri yoktur.
Toplam puan arttıkça uzaktan eğitime karşı tutum olumlu yönde değişmektedir.
İstatistiksel Analiz
Çalışma verileri dijital ortama aktarılıp düzenlendikten sonra kategorik değişkenler için frekans ve yüzde, sürekli değişkenler için ortalama ve standart sapma değerleri hesaplandı. Veri özelliklerine uygun şekilde ki-kare, Student’s t-testi, eşli örnekler t-testi, Pearson korelasyon testleri ile analizler gerçekleştirildi.
Örneklem sayısı 30’dan büyük olduğundan santral limit teoremine dayanılarak parametrik testlerde normal dağılım varsayımı ihmal edildi. Tüm analizler için anlamlılık sınır düzeyi olarak p<0,05 kabul edildi ve her analiz için test sabiti ve mutlak p değerleri verildi.
grades were higher in the distance education group. These results show that there are serious difficulties in measurement and evaluation methods in distance education. It is necessary to review the experiences gained from the pandemic to eliminate deficiencies and improve clinical neurology education.
Keywords: COVID-19, distance education, clinical neurology education
Bulgular
Çalışma için hazırlanan online anket 88 katılımcı tarafından doldurulmuş, verilerinde önemli oranda eksiklik olan 3’ü hariç bırakılıp 85 katılımcıya ait sonuçlar analiz edilmiştir.
Seksen beş katılımcıdan nöroloji klinik eğitimlerini yüz yüze alan 45 (%52,9) uzaktan eğitim yöntemleriyle alan 40 (%47,1) katılımcı bulunuyordu. Katılımcıların 48’i (%56,5) kadın 37’si (%43,5) erkekti ve ortalama yaşları 24,0±1,1 idi (en az 23, en çok 28). Eğitimlerini yüz yüze alanlar ve uzaktan eğitim yöntemleriyle alanlar arasında cinsiyet ve yaş açısından anlamlı fark yoktu (Tablo 1). Tıp fakültesine başlama yılları 1 (%1,2) öğrencinin 2016, 71 (%83,5) öğrencinin 2015, 8 (%9,4) öğrencinin 2014, 3 (%3,5) öğrencinin 2013, 2 (%2,4) öğrencinin ise 2011 ve öncesi idi. Tıp fakültesinde yıl kaybı olan öğrenci oranları iki eğitim yöntemi grupları arasında anlamlı farklı değildi (Tablo 1).
Öğrencilerin bir önceki yıl aldıkları nöroloji klinik eğitimi ortalama notları 87,67±7,53 idi (en düşük 65-en yüksek 100).
Eğitimlerini yüz yüze eğitim yöntemiyle alan öğrencilerin ortalama geçme notları (84,29±7,65) uzaktan eğitim yöntemiyle alanların ortalama notlarından (91,13±5,66) anlamlı daha düşüktü (t= 4,578, p<0,001) (Şekil 1).
Tüm katılımcılar için bilişsel hedefler toplam puanları (272,95±73,39) uygulama hedefleri toplam puanlarından (261,79±71,33) anlamlı daha yüksekti (t= 2,501, p=0,014).
Bilişsel hedefler arasında öğrencilerden en yüksek yeterlilik puanı alan öğrenim hedefi “Glaskow-Koma skalasını açıklar”
(8,25±2,14), en düşük yeterlilik puanı alan öğrenim hedefi ise
“CIDP tanı ve tedavisini açıklar” (4,74±2,75) idi. Uygulama hedefleri arasında öğrencilerden en yüksek yeterlilik puanı alan öğrenim hedefi “Aydınlatılmış onamı hasta ve şahitlere açıklar”
(7,77±2,26), en düşük yeterlilik puanı alan öğrenim hedefi ise “LP numunelerin incelenme yöntemlerini sayar” (4,75±2,51) idi.
Cinsiyetler açısından bilişsel hedefler toplam puanları ve uygulama hedefleri toplam puanları arasında anlamlı fark yoktu (sırasıyla; t= 0,559, p=0,578 ve t= 0,166, p=0,868). Yıl kaybı olan ve olmayanlar arasında bilişsel hedefler toplam puanları ve uygulama hedefleri toplam puanları açısından anlamlı fark yoktu (sırasıyla; t= 0,809, p=0,421 ve t= 0,586, p=0,559).
Katılımcıların yaşları ile bilişsel ve uygulama hedefleri toplam puanları arasında korelasyon yoktu (sırasıyla; r=-0,107, p=0,336 ve r=-0,204, p=0,066). Katılımcıların geçme notları ile bilişsel
ve uygulama hedefleri toplam puanları arasında korelasyon yoktu (sırasıyla; r=-0,078, p=0,493 ve r=-0,086, p=0,451).
Katılımcıların bilişsel hedefler toplam puanları ile uygulama hedefleri toplam puanları arasında anlamlı yüksek korelasyon mevcuttu (r=0,848, p<0,001).
Nöroloji klinik eğitimini yüz yüze ve uzaktan eğitim yöntemiyle almış katılımcıların bilişsel ve uygulamalı öğrenim hedefleri toplam puan ortalamaları Tablo 2’de sunulmuştur.
İncelenen 40 bilişsel hedeften 30’unda yüz yüze eğitim alan grup ortalamaları, 10’unda ise uzaktan eğitim alan grup ortalamaları daha yüksekti. “Nörolojik hastalıkların tanısına yönelik anamnez alır” ve “Serebellar sistem muayenesini anlatır” hedefleri için yüz yüze eğitim alan grup ortalamaları uzaktan eğitim alan grup ortalamalarından anlamlı daha yüksekti (sırasıyla; t= 2,179, p=0,032; t= 2,340, p=0,022). İncelenen 40 uygulama hedefinden 39’unda yüz yüze eğitim alan grup ortalamaları, 1’inde ise uzaktan eğitim alan grup ortalamaları daha yüksekti. “Serebellar sistem muayenesini yapar” hedefi için yüz yüze eğitim alan grup ortalamaları uzaktan eğitim alan grup ortalamalarından anlamlı daha yüksekti (t= 2,071, p=0,042). İki grubun bilişsel hedefler toplam puanı (Şekil 2) ve uygulama hedefleri toplam puanı (Şekil 3) ortalamaları anlamlı farklı değildi (sırasıyla t= 0,576, p=0,566;
t= 1,145, p=0,256).
Yüz yüze eğitim alanların geçme notları ile bilişsel ve uygulama hedefleri toplam puanları arasında korelasyon yoktu (sırasıyla; r=-0,059, p=0,722 ve r=-0,049, p=0,768). Uzaktan
Tablo 1. Eğitim yöntemine göre katılımcıların demografik ve akademik özellikleri Eğitim yöntemi
İstatistiksel analiz
Yüz yüze Uzaktan
Cinsiyet Kadın 24 (%53,3) 24 (%60,0) X2= 0,383
p=0,536
Erkek 21 (%46,7) 16 (%40,0)
Yaş 24,0±1,2 24,0±1,0 t= 0,011
p=0,991
Yıl kaybı Var 8 (%17,8) 5 (%12,5) X2= 0,455
p=0,500
Yok 37 (%82,2) 35 (%87,5)
Geçme notu 84,3±7,7 91,1±5,7
Tıp fakültesi öğrencilerinin uzaktan eğitim/online
öğrenmeye yönelik tutumları 54,7±20,8 50,0±16,2 t= 1,142
p=0,257 Şekil 1. Eğitim yöntemine göre geçme notu dağılımı
Tablo 2. Eğitim yöntemine göre katılımcıların bilişsel ve uygulama öğrenim hedeflerine ulaşma durumları hakkındaki ortalama puanlar
Yüz yüze eğitim Uzaktan eğitim Toplam Bilişsel hedefler
Sinir sisteminin anatomi ve fizyolojisini kavrar 6,0±2,6 6,2±2,2 6,1±2,4
Nörolojik hastalıklarda görülen semptomları tanıyıp uygun hasta yaklaşım
prensiplerini sayar 7,2±2,0 6,3±2,2 6,8±2,1
Nörolojik hastalıkların tanısına yönelik anamnez alır 8,0±2,2 7,0±2,2 7,5±2,2
Konuşma bozukluklarını anlatır 7,0±2,7 6,2±2,4 6,6±2,6
Kraniyal sinir muayenesini anlatır 7,9±2,2 7,4±2,5 7,7±2,3
Motor sistem muayenesini anlatır 7,6±2,1 7,1±2,3 7,4±2,2
Duyu sistem muayenesini anlatır 7,2±2,2 7,0±2,5 7,1±2,4
Serebellar sistem muayenesini anlatır 7,7±2,3 6,5±2,4 7,1±2,4
Derin tendon refleks muayenesini anlatır 7,8±2,2 7,5±2,2 7,7±2,2
Patolojik refleksleri sayar 7,6±2,1 7,8±2,2 7,7±2,1
Lomber ponksiyonun tanıda kullanım alanlarını sayar 7,0±2,0 6,4±2,0 6,7±2,0
Elektroensefalografi, elektromiyografi, polisomnografi ve nöroradyolojik
testlerin tanıda kullanım alanlarını sayar 6,4±2,4 5,9±2,6 6,2±2,5
Nörolojik acil hastalara yaklaşım prensiplerini anlatır 7,2±2,2 6,4±2,5 6,9±2,4
Acil başvuruda primer ve sekonder baş ağrılarının ayırt edici özelliklerini sayar 7,5±2,1 7,2±2,3 7,4±2,2 Bilinç bozukluğu nedeniyle acil başvuru hastasında ilk yaklaşım ilkelerini sayar 7,2±2,3 6,7±2,4 6,9±2,4
Glaskow koma skalasını açıklar 8,5±2,2 8,0±2,1 8,3±2,1
Hareket bozukluğuna neden olan nörolojik acil durumları sayar 7,2±2,1 6,8±2,0 7,0±2,0
Nöromusküler kavşak hastalıkları acillerini açıklar 6,4±2,3 6,3±2,5 6,3±2,4
Acil servise epileptik nöbet ile gelen hastanın acil müdahalesini ve tedavisini
açıklar 7,3±2,4 7,4±2,2 7,3±2,3
Nörolojik hastalıklarda koruyucu hekimliğin önemini kavrar 7,3±2,3 7,2±2,5 7,2±2,4
Gerilim tipi baş ağrısı için uygun tedavi planı yapar 6,9±2,4 6,7±2,2 6,8±2,3
Nörolojik tedavi ajanlarını, endikasyon, kontrendikasyon ve uygulama
yöntemlerini sayar 6,2±2,3 6,0±2,7 6,1±2,5
İnme ile acil başvuran hastada istenmesi gereken tetkikleri sayar 7,5±2,4 7,0±2,4 7,3±2,4
İskemik inmeli hastada risk faktörlerini açıklar 7,6±2,3 6,8±2,5 7,2±2,4
Akut iskemik inme tedavisinin hangi hastalara verileceğini sayar 7,0±2,5 6,8±2,5 6,9±2,5 İskemik inmenin tedavisini ve takibinde dikkat edilecek ilkeleri sayar 6,8±2,4 6,6±2,6 6,7±2,5 Hemorajik inme lokalizasyonlarına göre ortaya çıkabilecek klinik tabloları
açıklar 6,6±2,5 6,6±2,4 6,6±2,4
Demiyelinizan hastalıklarının etiyolojisini açıklar 6,2±2,1 6,3±2,5 6,3±2,3
Demiyelinizan hastalıkların klinik bulgularını sayar 6,8±2,2 6,4±2,3 6,6±2,3
İntrakraniyal basıncı artırabilecek patolojileri sayar 7,4±2,3 7,1±2,3 7,3±2,3
KİBAS’nin nörolojik muayane bulgularını açıklar 7,9±2,2 7,6±2,0 7,8±2,1
Periferik sinir sisteminin anatomisini anlatır 6,0±2,8 6,2±2,5 6,1±2,7
Polinöropati tanımını ve sebeplerini açıklar 6,4±2,3 6,9±2,3 6,7±2,3
Tuzak nöropatilerin medikal tedavilerini açıklar 7,2±2,6 7,6±2,3 7,4±2,5
Periferik sinir sistemi hastalıklarının ayırıcı tanısını açıklar 6,5±2,4 6,4±2,2 6,5±2,3
GBS tanı ve tedavisini açıklar 6,1±2,3 6,1±2,1 6,1±2,2
CIDP tanı ve tedavisini açıklar 4,4±2,7 5,1±2,8 4,7±2,8
Nöromusküler kavşak hastalıklarının klinik bulgularını sayar 6,3±2,5 6,1±2,2 6,2±2,4 Nöromusküler kavşak hastalıklarının ayırıcı tanısını açıklar 6,2±2,3 6,0±2,3 6,1±2,3
Myastenia gravis hastalığı özelliklerini anlatır 7,4±2,20 7,6±2,0 7,5±2,1
Toplam 277,9±75,6 268,6±73,7 273,4±73,9
Uygulama hedefleri
Nörolojik bulguları seçer 7,3±2,0 7,1±1,8 7,2±1,9
Semptomlara yönelik tanıya götüren sorular sorar 7,4±2,0 6,9±1,6 7,1±1,8
Hastalık hikayesi ile ilişkili sorular sorar 7,3±2,0 7,0±1,6 7,2±1,8
Hastalıklar arası ilişki hakkında bağlantı kuracak sorular sorar 7,2±2,2 6,8±1,6 7,0±2,0 Öykü sonucunda bir hastalık kurgusuna ulaşıp yazılı hale getirir 7,2±2,1 6,6±1,8 6,9±2,0
Mental durumu ortaya çıkaracak sorular sorar 8,0±2,1 7,7±1,9 7,8±2,0
Anamnezde sorduğu soruların cevaplarını yorumlar 7,9±1,7 7,1±1,9 7,5±1,9
Hastanın yaşına göre mental durumunu değerlendirecek özgün sorular sorar 7,8±1,9 7,3±2,1 7,5±2,0
Aydınlatılmış onamı hasta ve şahitlere açıklar 8,2±2,1 7,3±2,4 7,8±2,3
Aydınlatılmış onam alımındaki hukuki sürece göre yapılandırılmış formları
doldurur 7,6±2,4 6,7±2,7 7,2±2,6
Aydınlatılmış onamı arşivler 7,4±2,7 6,6±2,9 7,0±2,8
Hastanın epikrizinde bulunması gereken asgari bilgilerin kaydını yapar 7,4±2,6 6,6±2,5 7,0±2,6
Otomasyon sistemine gerekli bilgileri girer 7,3±2,7 6,5±2,5 6,9±2,6
Epikriz formunda ilgili alanlara girilecek gerekli bilgileri seçer 7,1±2,6 6,6±2,5 6,8±2,5
Otomasyon sisteminden epikriz çıktısı alır 7,6±2,8 6,7±3,0 7,1±2,9
Görüntüleme sonuçlarını epikriz olarak hazırlar 7,0±2,9 5,9±3,2 6,5±3,1
Kurum içi farklı servise hasta sevk ve transportunun aşamalarını uygular 5,4±3,2 5,3±2,9 5,3±3,0 Elektif olarak sevk edilecek hastanın sevk formunu hazırlar 5,1±3,2 4,6±2,4 4,9±2,8
Elektif sevklerde gerekli iletişimi kurar 5,5±3,1 4,9±2,6 5,2±2,8
Acil sevk sisteminin işleyişini uygun görüşme yapar 5,3±3,2 5,0±2,6 5,1±2,9
Acil sevklerde gerekli olan adli ve adli olmayan formları karşı tarafın
kavrayabileceği tarzda düzenler 5,1±3,2 4,9±2,5 5,0±2,8
Sevk sırasında gerekli donanıma karar verir 5,1±3,1 4,8±2,4 4,9±2,8
Hastanın diğer sistemik hastalıklarını göz önüne alarak reçete düzenler 5,9±2,5 5,8±2,5 5,9±2,5 Potansiyel yan etkileri değerlendirerek hastayı bilgilendirir 6,3±2,4 6,2±2,5 6,2±2,4 Bilinç düzeyi geri hastaların transportundaki hava yolu desteğini verir 6,4±2,9 6,4±2,6 6,4±2,8 Komadaki hastayı aspire etmemesi için gerekli pozisyona getirir 7,5±2,5 6,9±2,4 7,2±2,5 Pozisyonun güvenliğini sağlayıcı destekleri hastaya uygular 7,1±2,6 6,3±2,5 6,7±2,6 Bulantısı olan veya kusmakta olan hastaya gerekli pozisyonu verir 7,1±2,5 6,4±2,5 6,8±2,5
Lomber ponksiyonun endikasyonların sayar 6,9±2,4 6,8±2,1 6,8±2,2
Lomber ponksiyonda giriş noktasını manipülasyon ile gösterir 7,3±2,5 6,3±2,7 6,8±2,6
LP’de iğne tutuş ve giriş açılarını gösterir 6,1±3,0 5,3±2,8 5,7±2,9
Ponksiyon esnasında numune alma yöntemlerini ve çeşitlerini sayar 5,3±2,9 4,6±2,5 4,9±2,7
Numunelerin incelenme yöntemlerini sayar 5,1±2,5 4,4±2,5 4,8±2,5
Afazi muayenesi yaparak konuşma bozukluklarını değerlendirir 6,5±2,7 5,9±2,2 6,2±2,5
Kraniyal sinir muayenesini yapar 7,7±2,1 7,3±2,4 7,5±2,2
Motor sistem muayenesini yapar 7,9±2,1 7,2±2,2 7,5±2,2
Duyu sistem muayenesini yapar 7,5±2,0 6,9±2,4 7,2±2,2
Serebellar sistem muayenesini yapar 7,7±2,3 6,7±2,2 7,2±2,3
Derin tendon reflekslerine bakar 7,8±2,1 7,6±2,1 7,7±2,1
Patolojik refleksleri tespit eder 7,8±1,9 7,5±2,1 7,6±2,0
Toplam 271,5±76,0 253,2±68,5 262,6±72,6
GBS: Guillan-Barre sendromu, LP: Lomber ponksiyon
Tablo 2. devamı
Yüz yüze eğitim Uzaktan eğitim Toplam
eğitim alanların geçme notları ile bilişsel ve uygulama hedefleri toplam puanları arasında korelasyon yoktu (sırasıyla; r=0,000, p=1,000 ve r=0,022, p=0,893).
Katılımcıların tıp fakültesi öğrencilerinin uzaktan eğitim/
online öğrenmeye yönelik tutumlarını ölçek puanları ortalama 52,40±18,68 (en düşük 22, en yüksek 109) idi. Yüz yüze ve uzaktan eğitim alanlar arasında ölçek puanları anlamlı farklı değildi (t= 1,142, p=0,257). Cinsiyetler arasında ölçek puanları anlamlı farklı değildi (t= 0,499, p=0,619). Yıl kaybı olan ve olmayanlar arasında ölçek puanları anlamlı farklı değildi (t= 0,320, p=0,750).
Yaşla ölçek puanı arasında korelasyon yoktu (r=0,093, p=0,409).
Tüm katılımcılar birlikte değerlendirildiğinde geçme notları ile ölçek puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmuyordu (r=- 0,056, p=0,622). Eğitimlerini yüz yüze ya da uzaktan eğitimle alan öğrencilerin geçme notları ile ölçek puanları arasında anlamlı korelasyon bulunmuyordu (sırasıyla; r=-0,030, p=0,858, r=0,062, p=0,706).
Toplam bilişsel ve toplam uygulama hedef puanları ile ölçek puanı arasında korelasyon yoktu (sırasıyla; r=0,115, p=0,311, r=0,204, p=0,071). Yüz yüze eğitim alan öğrencilerin toplam bilişsel ve toplam uygulama hedef puanları ile ölçek puanı arasında korelasyon yoktu (sırasıyla; r=-0,063, p=0,698, r=0,035, p=0,833). Uzaktan eğitim alan öğrencilerin toplam bilişsel ve toplam uygulama hedef puanları ile ölçek puanı arasında anlamlı korelasyon mevcuttu (sırasıyla; r=0,337, p=0,034, r=0,421, p=0,007).
Tartışma
Etkisinin uzun zaman devam edeceği düşünülen COVID-19 pandemisi dünya çapında 1,6 milyar öğrenciyi etkilemektedir (9). Daha önceki pandemilerdeki deneyimlerde de gözlendiği gibi eğitimin kesintiye uğraması ile aynı tepkiler verilmiş ve eğitimde teknoloji odaklı çözümler üretilmiştir. Pandemi başlaması ile birlikte acil uzaktan eğitim başlanmış ve uzaktan eğitimden farklı olarak ihtiyaca yönelik geçici çözümler üretilmiştir (10).
COVID-19 pandemisi bize tüm dünyada ve Türkiye’de eğitim sistemlerinin, eğitimin devamlılığını her koşulda sağlamak konusunda hazırlıksız olduğu göstermiştir (2). COVID-19 sürecinde Türkiye’de tıp fakülteleri eğitim süresini kısaltmayı ve erken mezun etmeyi kabul etmemiş, bazı fakülteler ise öğrenci mezuniyetlerinin geciktirmesini istemişlerdir (11).
Tüm dünyayı etkisi altına alan pandemi sürecinde 2019-2020 eğitim ve öğretim yılında bahar dönemini kapsayacak şekilde önemli değişiklikler yapılmıştır. Hastanemizin pandemi hastanesi ilan edilmesinden sonra Cumhurbaşkanlığı’nın, Sağlık Bakanlığı Bilim Kurulu’nun ve Yüksek Öğretim Kurumu’nun talimatları doğrultusunda pandemi servisi, pandemi çadırı, pandemi yoğun bakım üniteleri açılmıştır. Araştırma görevlileri ve öğretim üyeleri de bu birimlerde görevlendirilmeye başlanmıştır. Aynı zamanda sağlık çalışanı olan tıp eğitimcileri önceliği salgını önlemek ve hasta bakımına vermek zorunda kalmışlardır. Öğrencilerin hastalık temasını ve bulaşını önlemek ve eğitim etkinlikleri için uzaktan eğitim yöntemleri uygulanmasına geçilmiştir.
Çalışmamızda nöroloji klinik eğitimlerini yüz yüze ve uzaktan eğitimle alan öğrenciler arasında geçme notları ve öğrenim hedeflerine ulaşmada yeterlilik düzeyleri açısından karşılaştırmalar yapılmış, uzaktan eğitime karşı tutumların buna etkisi incelenmiştir. Pandemi sürecinde, yüz yüze eğitime ara verilmesi nedeniyle alternatif bir çözüm olarak kullanılan uzaktan eğitim sonrası öğrencilerin klinik nöroloji öğrenim hedefleri ile yeterlilik bildirimleri daha düşük bulunmuştur. Öğrenim hedefleri bazında anlamlılık düzeyine ulaşmış olanlar sınırlı sayıda kalsa da çoğu öğrenim hedefi için yüz yüze eğitim alan öğrencilerin daha yüksek yeterlilik bildirmiş olması kayda değerdir. Uygulama hedeflerinin tüme yakını bu özelliktedir. Oysa uzaktan eğitim alanlar daha yüksek geçme notları almışlardır. Bu sonuçlar uygulanan uzaktan eğitimin iyi yapılandırılamadığını, ölçme değerlendirme yöntemlerinde ciddi zorluklar bulunduğunu göstermektedir.
Mevcut durumda uzaktan eğitim uygulamalarına geçilmesinin bir aciliyete bağlı olması makul görülebilir. Ancak bu konuda iyileştirmeler süratle yapılmalı, pandemi koşulları kalktıktan sonra sürdürülecek uzaktan eğitim etkinlikleri konusunda dikkatli davranılmalıdır.
Öğrencilerin uzaktan eğitime karşı tutumları farklılıklar göstermektedir. Çalışmamızda klinik nöroloji eğitimlerini uzaktan eğitimle alan öğrencilerin toplam bilişsel ve uygulama Şekil 3. Eğitim yöntemine göre uygulama hedefleri toplam puan
dağılımı
Şekil 2. Eğitim yöntemine göre bilişsel hedefler toplam puan dağılımı
hedef puanları ile TUEYT ölçek puanı arasında anlamlı korelasyon mevcuttu. Bu, öğrenci özelliklerine göre iyi seçimler yapıldığında uzaktan eğitimle iyi sonuçlar alınabileceğini göstermektedir.
Acil uzaktan eğitim ile mevcut ihtiyaca yönelik olarak geçici çözümler bulunurken, uzaktan eğitimin yerleşik olarak uygulanması ile eğitim sisteminde var olan bazı kısıtlılıklar için kalıcı çözümlere ulaşılabilir (12). Öğrenciler için sınıfta yüz yüze yapılan eğitimin daha değerli olduğu kesin olmakla birlikte web tabanlı uzaktan eğitimin, eleştirel düşünmeyi ve üst düzey öğrenmeyi desteklediği saptanmıştır (13). Uzaktan eğitim bazı öğrenciler tarafından heyecan verici bulunmuş, bazı öğrenciler tarafından ise dezavantajlı olduğu bildirilmiştir (14). Hemşirelik öğrencilerinin web tabanlı uzaktan eğitim ile yüz yüze eğitim arasında memnuniyetleri açısından bir farklılık saptanmamıştır (15). Diş hekimliği öğrencileri ise uzaktan eğitimin bağımsız öğrenmelerini teşvik ettiğini ve çevrimiçi kaynakları kullanma becerilerini geliştirdiğini belirtmiştir (16). Eczacılık fakültesi öğrencileri yüz yüze ve uzaktan eğitimin birlikte yapılmasının daha etkili olduğunu bildirilmişlerdir (17). Tıp fakültesi öğrencileri, sınıf arkadaşları ve öğretmenleri ile doğrudan ve açık iletişim ile yürütülen derslerin güven ve iş birliğini artırdığını bildirmişlerdir (18).
Tıp fakültesi eğitiminin önemli bir parçası olan hasta muayenesi ancak yakın temas ile mümkün olabilmektedir. Uzaktan eğitim ile öğrencilerin uygulama eğitimlerinde eksiklikler kalabilir. Ayrıca tıp fakültesi öğrencilerinin bir kriz anında ekip çalışması yapabilmesi üst düzeyde işbirliği yapması ve birbirlerini desteklemesi gereklidir (19).
Tıp fakültesi öğrencilerinin uzaktan eğitime geçmesiyle birlikte birçok klinikte uygulamalı eğitimlerde sorunlar yaşanmıştır. Uzaktan eğitimin başlaması ile birlikte nöroloji kliniğinde de diğer kliniklerde olduğu gibi birçok uygulama dersi yapılamamış ve süreç boyunca nörolojik hastalıklara yaklaşım uygulamalı eğitim yerine uzaktan eğitimde anlatılmaya çalışılmıştır. Kısa vadede günü kurtarmak adına yapılan uygulamalar özellikle tıp eğitiminde eksiklikler ve uzun vadede daha büyük olumsuzluklarla karşımıza çıkacaktır. Bu nedenle uzaktan eğitimi ilk defa tecrübe eden öğrenci ve eğiticilerin yaşayacakları olumsuz deneyimlerin engellenmesi önemlidir (20).
Öğrencilerin yüz yüze eğitim ve uygulama dersleri olmasına rağmen tanı ve ayrıcı tanıda zorluklar yaşanılan nöroloji klinik eğitiminin uzaktan eğitim ile verilmesi öğrencilerin nöroloji hastasıyla yaşadıkları deneyimler azalmıştır ve hastaya yaklaşımda güçlükler başlamış olabilir. Bunu değerlendirmek için yapılan çalışma sayısı oldukça az ve yetersizdir. Biz çalışmamız ile elde ettiğimiz bulguların hem öğrenciler hem de eğitimciler için yol gösterici olacağını düşünüyoruz.
Şu ana kadar küresel çapta yaygın eğitimi bu boyutta etkileyen bir sorun yaşanmadığından hazır çözümler de bulunmamaktadır.
Daha önce çeşitli felaketler nedeniyle yerel okulların kapanması ile sonuçlanan deneyimler mevcut duruma yönelik bir çözüm önerisi üretmemektedir (21). Tıp eğitiminde eğitim yöntemi ne olursa olsun değerlendirmeler geçerli, güvenilir ve uygulanabilir olmaya devam etmelidir. Uzaktan eğitim uygulandığında kullanılan standart değerlendirme yöntemlerinin yeniden tasarlanması gereklidir. Yapılacak düzenlemelerin bir bölümü pandemi koşullarında geçici kalırken, diğerleri değerlendirme sisteminin kalıcı bir parçası olabilirler. Böylece COVID-19
pandemisi, değerlendirme sistemlerinin tasarımını, planlamasını ve uygulamasını geliştirmek için bir fırsat olarak kullanılabilir (21). Çoğu tıp fakültesinde özellikle muayenenin bütünlüğü ve güvenliğini sağlamak için yüz yüze değerlendirme yöntemleri kullanmaktadır. Pandemi koşullarında bu değerlendirme usullerinin alışıldık şekillerde kullanımı uygun olmayıp, değerlendirme süreçlerinin güçlendirilmesi gereklidir (22).
Değerlendirmede geçerlilik, güvenilirlik ve adalet ilkelerine bağlı kalmaya ek olarak birden çok ölçüm yapılmalı, biçimlendirici ve özetleyici görevler bulundurulmalıdır (23). Ayrıca, uzaktan değerlendirme etkinliklerinde erişilebilirlik, yasallık, kimlik güvenliği ve akademik bütünlük konuları da dikkate alınmalıdır (24). Uzaktan değerlendirmenin temel zorluklarından biri de kopya, intihal ve hile konularıdır. Bu sorunlar geleneksel öğrenme ortamında da mevcut olsa bile çevrimiçi ortam birçok özelliği ile dürüst olmayan davranışlar için fırsat ve cazibeyi artırır (25). Uzaktan değerlendirmenin geçerlilik, güvenilirlik, güvenlik ve gizliliği yanında grup etkileşimini değerlendirmenin zorluğu ve teknik zorluklar birlikte değerlendirildiğinde, sözlü değerlendirmeler çekici bir seçenek olabilir (24).
Pandemi sırasında eğitimde gözlenen en ciddi değişim olduğundan uzaktan eğitim ve yüz yüze eğitim arasında karşılaştırmalar yapılması normaldir. Russel (26) tarafından yapılan meta-analiz çalışmasına göre eğitim teknolojileri ve uzaktan eğitim doğru bir şekilde yapılandırıldığında yüz yüze eğitim ile arasında bir fark yoktur. Eğitimde asıl odak nokta eğitim sunumunda ve içeriğinde kalitenin sağlanması olmalıdır.
Sonuç
COVID-19 nedeniyle oluşan küresel çaptaki salgın 2019- 2020 eğitim ve öğretim yılının son döneminde hem eğitim hem sınav uygulamalarında ciddi değişikliklere neden olmuş, uzaktan/
online eğitim önemli hale gelmiştir. Sürecin ani başlaması nedeniyle hızlı bir şekilde geçiş yapılan bu eğitim yönteminin, geliştirilip iyileştirilmesi için eksikliklerin belirlenmesi önem taşımaktadır. Tıp Fakültesi uygulamalı eğitim gerekliliği nedeniyle bu süreçten daha çok etkilenmiştir. Uzaktan eğitime geçişte içeriğin eğitim teknolojileri ile sunumundan çok ölçme- değerlendirme süreçlerinde zorluklar yaşanmaktadır. Uzaktan eğitim klinik nöroloji eğitimi için hem kısıtlılıklar hem olanaklar sağlayabilir. Bu tür uygulamalar eğitim kapsamına alınırken hem içerik uygunluğu hem öğrencilerin özellikleri dikkate alınmalıdır.
Ölçme değerlendirme uygulamalarında gerekli düzenlemeler yapılmadan geleneksel süreçlerin uzaktan eğitime aktarılması büyük kısıtlılıklar oluşturmaktadır.
Etik
Etik Kurul Onayı: Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Klinik Araştırmalar Etik Kurulu onayı (karar no: 2020-14, tarih:
09.12.2020) ve Tıp Fakültesi Dekanlığı oluru alınmıştır.
Hasta Onayı: Tüm katılımcıların uygulanan online bilgi formu doldurmadan önce onamları sağlanmıştır.
Hakem Değerlendirmesi: Editörler kurulu dışında olan kişiler tarafından değerlendirilmiştir.
Yazarlık Katkıları
Konsept: Ö.O., E.M.Ş., Dizayn: Ö.O., E.M.Ş., Veri Toplama veya İşleme: Ö.O., E.M.Ş., Analiz veya Yorumlama: Ö.O., E.M.Ş., Literatür Arama: Ö.O., E.M.Ş., Yazan: Ö.O., E.M.Ş.
Çıkar Çatışması: Yazarlar bu makale ile ilgili olarak herhangi bir çıkar çatışması bildirmemiştir.
Finansal Destek: Çalışmamız için hiçbir kurum ya da kişiden finansal destek alınmamıştır.
Kaynaklar
1. World Health Organization (WHO). Q&As on COVID-19 and related health topics. Available from: https://www.who. int/emergencies/diseases/
novel-coronavirus-2019/question-andanswers-hub. Accessed date:
19.01.2021.
2. Bozkurt A, Sharma RC. Emergency remote teaching in a time of global crisis due to CoronaVirus pandemic. Asian Journal of Distance Education 2020;15:i-vi.
3. UNESCO. School closures caused by Coronavirus (Covid-19). Available from: https://en.unesco.org/covid19/educationresponse. Accessed date:
19.01.2021.
4. Dehghanbanadaki H, Seif F, Vahidi Y, et al. Bibliometric analysis of global scientific research on Coronavirus (COVID-19). Med J Islam Repub Iran 2020;34:354-362.
5. Schon F, Hart P, Fernandez C. Is clinical neurology really sodifficult? J Neurol Neurosurg Psychiatry 2002;72:557-559.
6. Gelb DJ, Gunderson CH, Henry KA, et al. The neurology clerkship core curriculum. Neurology 2002;58:849-852.
7. Flanagan E, Walsh C, Tubridy N. ‘Neurophobia’--attitudes of medical students and doctors in Ireland to neurological teaching. Eur J Neurol 2007;14:1109-1112.
8. TEPDAD. Akredite Eğitim Programlarının Güncel Listesi. Available from: http://tepdad.org.tr/akredite-egitim-programlarinin-guncel-listesi.
Accessed date: 19.01.2020.
9. Zimmerman J. Coronavirus and the Great Online-Learning Experiment.
The Chronicle of Higher Education. Available from: https://www.chronicle.
com/article/CoronavirustheGreat/248216. Accessed date: 19.01.2020.
10. Karadağ E, Yücel C. Distance Education at Universities during the Novel Coronavirus Pandemic: An Analysis of Undergraduate Students’ Perceptions.
Journal of Higher Education 2020;10:181-192.
11. Tokuc B, Varol G. Medical Education in Turkey in Time of COVID-19.
Balkan Med J 2020;37:180-181.
12. Bozkurt A. Educational technology research patterns in the realm of the digital knowledge age. Journal of Interactive Media in Education 2020;18.
13. Richardson JC, Maeda Y, Lv J, Caskurlu S. Social presence in relation to students’ satisfaction and learning in the online environment: A meta- analysis. Computers in Human Behavior 2017;71:402-417.
14. Reime MH, Harris A, Aksnes J, Mikkelsen J. The most successful method in teaching nursing students infection control–Elearning or lecture? Nurse Educ Today 2008;28:798-806.
15. Jang KS, Hwang SY, Park SJ, Kim YM, Kim MJ. Effects of a Web- based teaching method on undergraduate nursing students’ learning of electrocardiography. J Nurs Educ 2005;44:35-39.
16. Prati C, Pelliccioni GA, Sambri V, Chersoni S, Gandolfi MG. COVID‐19: its impact on dental schools in Italy, clinical problems in endodontic therapy and general considerations. Int Endod J 2020;53:723-725.
17. Budzinski JW, Farrell B, Pluye P, et al. An online knowledge resource and questionnaires as a continuing pharmacy education tool to document reflective learning. Am J Pharm Educ 2012;76:82.
18. Park SW, Jang HW, Choe YH, et al. Avoiding student infection during a Middle East respiratory syndrome (MERS) outbreak: a single medical school experience. Korean J Med Educ 2016;28:209-217.
19. Sinopidis X, Gkentzi D, Karatza A, Fouzas S. Considerations on Medical Education During the Coronavirus Disease 2019 Pandemic and Beyond.
Balkan Med J 2021;38:61.
20. Bozkurt A. Koronavirüs (Covid-19) pandemi süreci ve pandemi sonrası dünyada eğitime yönelik değerlendirmeler: Yeni normal ve yeni eğitim paradigması. AUAd 2020;6:112-142.
21. Sabzwari S. Rethinking Assessment in Medical Education in the time of COVID-19. Med Ed Publish 2020;9:80.
22. Boursicot K, Kemp S, Ong TH, et al. Conducting a high-stakes OSCE in a COVID-19 environment. Med Ed Publish 2020;9:54.
23. Hargreaves E. The Validity of Collaborative Assessment for Learning.
Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 2007;14:185-199.
24. Akimov A, Malin M. When old becomes new: a case study of oral examination as an online assessment tool. Assessment & Evaluation in Higher Education 2020;45:1205-1221.
25. Rowe N. Cheating in Online Student Assessment: Beyond Plagiarism.
OJDLA 2004;7:1-10.
26. Russel TL. The No significant difference phenomenon as reported in 355 research reports, summaries and papers. USA: North Carolina State University, 1999.
