BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETME
TUTKUSUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan Ramazan TOPUZ
Ankara Ocak, 2014
BEDEN EĞİTİMİ ve SPOR ÖĞRETMENLİĞİ ANABİLİM DALI
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETME
TUTKUSUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
DOKTORA TEZİ
Ramazan TOPUZ
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEZEN İkinci Danışman: Doç. Dr. Hakan Salim ÇAĞLAYAN
Ankara Ocak, 2014
i
ii ÖNSÖZ
Ülkelerin gelişmişliklerinin göstergesi; kişilerin fiziksel, zihinsel ve ruhsal bakımdan kendi potansiyellerini gerçekleştirebilmiş bireyler olarak yaşamlarını sürdürmesidir. Aynı zaman da ülkenin gelişimi, genç neslin kendilerini ne kadar yetiştirebildikleri ile doğru orantılıdır. Ülkenin geleceğini şekillendirecek olan genç nesildir. Genç neslin geleceğini şekillendirecek olan kişiler ise öğretmenlerdir.
Bu çalışmaya tüm öğretmenlerin aynı standart özelliklere sahip olmadıkları ve bazı öğretmenlerin öğrencilerinin hafızalarında silinmez izler bıraktıkları düşüncesiyle başlanmıştır. Sevgi, adanmışlık, istek, toplumsal hizmet, bitmeyen bir özveri gibi farklı birçok değişkenin bu etkiyi yaratan nedenler olduğu araştırmalarda dile getirilmiştir. Aslında tüm bu farklı değişkenler tek bir amaca hizmet etmektedir; o da öğretme tutkusudur. Bu kapsamda, hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenmenin esas alındığı beden eğitimi ve spor derslerini yürüten beden eğitimi öğretmenlerinin, tutkularını şekillendiren ve bu tutkunun sürekliliğini sağlayan faktörlerin incelenmesi, bu faktörlerin öğretmenlerin öğretme tutkusuna ne yönde ve şekilde etkide bulunduklarının belirlenmesi amacıyla gerçekleştirilen bu tezin; ülkemize, eğitim ve spor camiamıza bir katkı getirmiş olmasını umuyorum.
Tez çalışmam süresince ilgi, destek ve yardımlarını esirgemeyen, araştırmanın her aşamasında fikirleri ve yapıcı eleştirileriyle çalışmama yön veren ve değerli görüşleriyle bu araştırmanın tamamlanmasında büyük katkı sağlayan tez danışmanım Sayın Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEZEN’e ve ikinci tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Hakan Salim ÇAĞLAYAN’a, araştırmanın planlama ve değerlendirme sürecinde benden yardımlarını esirgemeyen Sayın Doç. Dr. Erkan Faruk ŞİRİN’e, bu günlere gelmemde benden hiçbir fedakârlıklarını esirgemeyen, sevgi ve dualarını daima yanımda hissettiğim annem ve babama, çalışmam için onlardan alarak harcadığım zamanlardan ve onlara katamadığım anılar için hiç şikâyetçi olmayan hayat arkadaşım eşim Meryem TOPUZ’a ve canım oğullarım Alperen ve Şevket Kağan’a sonsuz teşekkürlerimi bir borç bilirim.
Ramazan TOPUZ Ankara-Ocak, 2014
iii ÖZET
BEDEN EĞİTİMİ ÖĞRETMENLERİNİN ÖĞRETME TUTKUSUNU ETKİLEYEN FAKTÖRLERİN İNCELENMESİ
TOPUZ, Ramazan
Doktora, Beden Eğitimi ve Spor Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Mehmet SEZEN İkinci Danışman: Doç. Dr. Hakan Salim ÇAĞLAYAN
Ocak–2014, 152 Sayfa
Bu araştırma; hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenmenin esas alındığı beden eğitimi ve spor derslerini yürüten beden eğitimi öğretmenlerinde, öğretme tutkusunu şekillendiren ve bu tutkunun sürekliliğini sağlayan faktörlerin neler olduğu ve bu faktörlerin öğretmenlerin öğretme tutkusu üzerinde ne yönde ve şekilde etkide bulunduğunu ortaya koymak amacıyla yapılmıştır.
Betimsel bir nitelikte olan bu araştırmanın evrenini 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Konya ili merkez (n=3) ve diğer ilçelerinde (n=26), Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim (n=353) ve ortaöğretim (lise) (n=204) okullarında görev yapan toplam 557 beden eğitimi öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada bütün beden eğitimi öğretmenlerine anketler uygulanmaya çalışılmış fakat uygulama yapıldığı anda mevcut olmayan öğretmenler ile ankete katılmak istemeyenlere anketler uygulanmadığından, araştırmaya ilköğretimde görev yapan 255, ortaöğretimde (lise) görev yapan 133 beden eğitimi öğretmeni olmak üzere toplam 388 öğretmen dahil edilmiştir. Araştırmanın öğrenci grubunu ise 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Konya ili merkez ilçelerinde (Karatay, Meram, Selçuklu) ortaöğretim (lise) kurumlarında eğitim gören öğrencilerden rastgele örneklem yöntemiyle seçilen toplam 345 öğrenci oluşturmaktadır (9. sınıf=63, 10. sınıf=133, 11. sınıf=134, 12. sınıf=15).
Araştırmada belirlenen amaçlara ulaşabilmek için gerekli olan veriler, araştırmacı tarafından geliştirilen “Kişisel Bilgi Formu”, Karaman (1999) tarafından geliştirilen “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” ve “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” aracılığıyla toplanmıştır.
Verilerin analizinde tanımlayıcı istatistik tekniklerinden frekans ve yüzde dağılımları ile X, Ss, Range, Min. ve Max. değerlerden faydalanılmış; ikili küme karşılaştırmalarında Mann-Whitney U Testi ve ikiden çok küme karşılaştırmalarında Kruskal-Wallis Varyans Analizi istatistik yöntemi kullanılmıştır. İkiden çok küme karşılaştırmalarında Kruskal Wallis Varyans Analizi sonucu anlamlı farkın çıktığı durumlarda ise bu farkın hangi gruplar arasından kaynaklandığını belirlemek için Mann Whitney U Testi uygulanmıştır. Beden eğitimi öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyut puanları ile “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyut puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığına Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon katsayısı tekniğinden faydalanılarak bakılmıştır. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir.
iv
Beden eğitimi öğretmenlerinin, “öğretme tutkusunu etkileyen faktörlere ilişkin tutum ölçeği” boyutlarından süreç motivasyon ve okul sistem özellikleri boyutlarını oluşturan etmenlere ilişkin olumlu görüşlerinin yüksek düzeyde olduğu; süreç demotivasyon ve girdi-kurumsal yapı faktörlerini oluşturan etmenlerden ise olumsuz yönde fazla etkilenmediği belirlenmiştir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin cinsiyet, lisans eğitimini aldıkları bölüm ve medeni durum değişkenine göre “öğretme tutkusunu etkileyen faktörlere ilişkin tutum ölçeği” süreç motivasyon faktöründe; özel ve devlet okulunda çalışma durumu değişkenine göre süreç motivasyon, süreç demotivasyon ve girdi-kurumsal yapı faktörlerinde; çocuk sayısı değişkenine göre girdi-kurumsal yapı faktöründe anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin yaş, öğretmenlik yaptıkları kademe, almış oldukları eğitim derecesi ve kıdem değişkenine göre ölçeğe ait tüm boyutlarda (süreç motivasyon, süreç demotivasyon, girdi-kurumsal yapı ve okul sistem özellikleri) anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanmamıştır.
Beden eğitimi öğretmenleri tarafından, “öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerine ilişkin tutum ölçeği”nin her iki alt boyutunun da (öğretmenin kendi kişiliği ile ilgili özellikler ve öğretmenin mesleki yaşantısı ile ilgili özellikler) öğretme tutkularını yansıtma konusunda çoğunlukla kabul edildiği tespit edilmiştir. Beden eğitimi öğretmenlerinin cinsiyet, lisans eğitimini aldıkları bölüm, kıdem ve
medeni durum değişkenine göre “öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerine ilişkin tutum ölçeği”nin her iki boyutunda (öğretmenin kendi kişiliği ile ilgili özellikler ve öğretmenin mesleki yaşantısı ile ilgili özellikler) ve yaş değişkenine göre öğretmenin mesleki yaşantısı ile ilgili özellikler boyutunda anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin öğretmenlik yaptıkları kademe, almış oldukları eğitim derecesi, özel ve devlet okulunda çalışma durumu ve çocuk sayısı değişkenine göre ölçeğe ait her iki boyutta da anlamlı düzeyde bir farklılığa rastlanmamıştır.
Öğretme tutkusuna sahip öğretmenler tarafından her iki alt boyut (öğretmenin kendi kişiliği ile ilgili özellikler ve öğretmenin mesleki yaşantısı ile ilgili özellikler) ile ilgili sergilenen özelliklerin öğretme tutkularını yansıtma konusunda, öğrenciler tarafından çoğunlukla kabul edildiği tespit edilmiştir.
Öğrencilerin cinsiyet, sınıf ve yaş değişkenine göre “öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerine ilişkin tutum ölçeği”nin her iki boyutunda da (öğretmenin kendi kişiliği ile ilgili özellikler ve öğretmenin mesleki yaşantısı ile ilgili özellikler) anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir.
Öğretmen ve öğrenci gruplarına göre, öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerine ilişkin tutum ölçeği boyutlarının karşılaştırılmasında; ölçeğe ait her iki boyutta da (öğretmenin kendi kişiliği ile ilgili özellikler ve öğretmenin mesleki yaşantısı ile ilgili özellikler) anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın olduğu tespit edilmiştir.
Beden eğitimi öğretmenlerinin “öğretme tutkusunu etkileyen faktörlere ilişkin tutum ölçeği” alt boyutları ile “öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerine ilişkin tutum ölçeği” alt boyutları arasında farklı düzeylerde pozitif yönlü ilişkiler olduğu tespit edilmiştir.
v ABSTRACT
THE STUDY OF THE FACTORS WHICH AFFECT THE PASSION OF PHYSICAL EDUCATION TEACHER’S TEACHING
TOPUZ, Ramazan
Doctoral, Physical Education and Sport Teaching Department Advisor: Assistant Professor, Mehmet Sezen
Second Advisor: Associate Professor, Hakan Salim Çağlayan January-2014, 152 Pages
This study was carried out on physical education and training teachers who focus on movement learning and learning by movement. It was done to bring out the purposes of what the factors are those shape learning passion and factors that provide the Constance of this passion and how these factors affected the teaching passion.
557 physical education teachers teaching in the city centre of Konya (n=3) and in other countries (n=26) and in primary schools (n=353) and in high schools (n=204) related to ministry of education in 2010-2011 form the universe of this descriptive study. In this study public surveys were tried to be applied to all physical education teachers however during the application some teachers didn’t want to participate in the surveys and some were absent. So 255 teachers teaching in primary schools and 133 teachers teaching in high schools 388 teachers in total were included to this study. The groups of students for this study were chosen at random who study at high schools in the centre of Konya (Karatay, Meram, Selçuklu,) in 2010-2011. These were 345 students (9th class=63, 10th class=133, 11th class=134, 12th class=15).
Necessary datas that were defined in the research in order to reach the goals of this study were collected through the personal information form developed by the researcher and “Factors Effecting Teachers Teaching Passion Attitude Scale” by Karaman (1999) and “The Characteristics of Teachers with Teaching Passion Attitude Scale”.
In the analysis of data, from descriptive statistics techniques and with frequency-percentage distributions have been benefitted from X, Ss, Range, Min and Max. Values when comparing binary cluster Mann-Whitney U Test and in more than two cluster analysis, Kruskal-Wallis Variants analysis methods were used. In comparison of two or more groups, Kruskal-Wallis Variants analysis, when there are differences among the groups, Mann-Whitney U Test, in order to determine the difference from the groups, were used. Between physical education teacher’s “Factors Effecting Teacher’s Teaching Passion Attitude Scale” subscale scores and “The Characteristics of Teachers with Teaching Passion Attitude Scale” subscale scores, whether there is a correlation or not between them. Spearman Brown Rank correlation coefficient method was used. The statistics significance level was regarded as 0.05.
As the result of research,
Physical Education Teachers’ positive views about the factors effecting teachers’ teaching passion attitude scale positive mediating variables dimension and school system properties of physical education teachers’ “Factors Effecting Teachers
vi
Teaching Passion Attitude Scale” were evaluated that the opinions were positive from negative mediatory variables and input-organizational structure; it was not much effected in negatively.
According to the physical education teachers’ sex, the education department of university, marital status “Factors Effecting Teachers Teaching Passion Attitude Scale” and according to working in a private school or an official school, positive mediating variables and input-organizational structure and according to the number of kids, in the input-organizational structure, an important change was identified. According to teacher’s age, their education level and their working-year level, on scales on all dimensions (positive mediating variables, negative mediating variables, input-organizational structure and school system properties) an important difference wasn’t observed.
The physical education teachers accepted that the two dimensions of “The Characteristics of Teachers with Teaching Passion Attitude Scale” that are “teachers’ personality characteristics” and “teachers’ professional characteristics” reflected the teaching passion.
Through physical education teacher’s sex, their education level, working-year level and marital status the “The Characteristics of Teachers with Teaching Passion Attitude Scale”s two dimensions (teachers’ personality characteristics and teachers’ professional characteristics) and the difference of age, there was an important development on their working (teachers’ professional characteristics) life. A clear difference wasn’t observed according to teachers’ working-year level, education level, working in a private school or an official school and the number of kids, there wasn’t an observed situation on two dimensions of the scale.
By the teachers who have got teaching passion, the two dimensions of the scale (teachers’ personality characteristics and teachers’ professional characteristics) that have reflected features which determined, were observed that the students accepted. According to the difference of student’s sex, class level and age the “The
Characteristics of Teachers with Teaching Passion Attitude Scale”s on two dimensions which are “teachers’ personality characteristics and teachers’ professional characteristics”, an important difference was observed.
According to the teacher and students groups, while comparing the features of two dimensions of the scale in both dimensions (teachers’ personality characteristics and teachers’ professional characteristics) an important difference was observed.
It was observed that there were positive relations on different levels between the physical education teachers’ “Factors Effecting Teacher’s Teaching Passion Attitude Scale” sub-dimension and “The Characteristics of Teachers with Teaching Passion Attitude Scale” sub-dimension.
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ONAY SAYFASI ...i
ÖNSÖZ ...ii
ÖZET ...iii
ABSTRACT... v
İÇİNDEKİLER ...vii
TABLOLAR LİSTESİ ...ix
ŞEKİLLER LİSTESİ ... xv BÖLÜM I... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem... 1 1.2. Araştırmanın Amacı... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 5 1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları... 6 1.5. Araştırmanın Varsayımları ... 6 1.6. Tanımlar... 7 BÖLÜM II ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE... 8 2.1. Eğitim... 8 2.2. Beden Eğitimi ... 9 2.3. Öğrenme... 11 2.4. Öğretme ... 12 2.4.1. Öğrenme-Öğretme Süreci... 13 2.5. Duygu... 13
2.5.1. Öğrenme-Öğretme Sürecinde Duygular... 17
2.6. Tutku... 18
2.6.1. Öğrenme-Öğretme Sürecinde Tutku ... 23
2.7. İlgili Çalışmalar ... 28 BÖLÜM III... 31 YÖNTEM ... 31 3.1. Araştırmanın Modeli... 31 3.2. Evren ve Örneklem ... 34 3.3. Verilerin Toplanması ... 35
viii
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ... 36
3.3.2. Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği... 36
3.3.3. Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği 39 3.4. Verilerin Analizi ... 41
BÖLÜM IV... 44
BULGULAR VE YORUM... 44
4.1. Araştırmaya Katılan Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel Özellikleri ... 44
4.2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Kişisel Özellikleri ... 50
4.3. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin Alt Boyutlarının İncelenmesi ... 52
4.4. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin Alt Boyutlarının İncelenmesi ... 64
4.5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kendi Öğretme Tutkularının Yapılarına ve Kendi Öğretme Tutkularını Algılamalarına Göre İncelenmesi ... 69
4.6. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel Özelliklerine Göre “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutlarına Ait Bulgular ... 72
4.7. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kişisel Özelliklerine Göre “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutlarına Ait Bulgular ... 86
4.8. Öğrencilerin Kişisel Özelliklerine Göre “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutlarına Ait Bulgular ... 95
4.9. Araştırmaya Katılan Beden Eğitimi Öğretmenlerinin ve Öğrencilerin Grup Değişkenine Göre “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutlarına Ait Bulgular ... 100
4.10. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” ve “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Ait Bulgular ... 101
BÖLÜM V ... 105 SONUÇLAR VE ÖNERİLER ... 105 5.1. Sonuçlar ... 105 5.2. Öneriler ... 117 KAYNAKÇA... 121 EKLER ... 128
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1. Konya İli Merkez ve Diğer İlçelerde Görev Yapan Beden Eğitimi Öğretmenlerine Ait Toplam Sayılar İle Anketi Cevaplayan Beden Eğitimi Öğretmenleri Sayıları... 35 Tablo 3.2. Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeğinin Alt Boyutları ve Bu Alt Boyutları Oluşturan Soru Numaraları ... 38 Tablo 3.3. Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeğinin Alt Boyutları ve Bu Alt Boyutları Oluşturan Soru Numaraları ... 40 Tablo 3.4 Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutlarına Uygulanan Kolmogorov Smirnov Testi ve Shapiro Wilk Testi Sonuçları ... 42 Tablo 3.5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin ve Öğrencilerin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyutlarına Uygulanan Kolmogorov Smirnov Testi ve Shapiro Wilk Testi Sonuçları... 43 Tablo 4.1. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 44 Tablo 4.2. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yaş Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 45 Tablo 4.3. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Yaptıkları Kademe Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 45 Tablo 4.4. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Lisans Eğitimini Aldıkları Bölüm Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 46 Tablo 4.5. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Almış Oldukları Eğitim Derecesi Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 47 Tablo 4.6. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Özel ve Devlet Okulunda Çalışma Durumu Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 47 Tablo 4.7. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kıdem Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı48 Tablo 4.8. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 49
x
Tablo 4.9. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Çocuk Sayısı Değişkenine Bağlı Olarak
Dağılımı ... 49
Tablo 4.10. Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 50
Tablo 4.11. Öğrencilerin Sınıf Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 51
Tablo 4.12. Öğrencilerin Yaş Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 51
Tablo 4.13. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Motivasyon” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip (En yüksek etkiye sahip) Maddeler... 52
Tablo 4.14. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Motivasyon” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip (En az olumlu etkiye sahip) Maddeler ... 54
Tablo 4.15. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Demotivasyon” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip (En fazla olumsuz etkiye sahip) Maddeler... 56
Tablo 4.16. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Demotivasyon” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip (En az olumsuz etkiye sahip) Maddeler ... 57
Tablo 4.17. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Girdi-Kurumsal Yapı” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip (En fazla olumsuz etkiye sahip) Maddeler... 59
Tablo 4.18. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Girdi-Kurumsal Yapı” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip (En az olumsuz etkiye sahip) Maddeler... 60
Tablo 4.19. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Okul Sistem Özellikleri” Alt Boyutundaki Maddelerin Ortalamaları... 62
Tablo 4.20. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Kendi Kişiliği İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip Maddeler.. 64
xi
Tablo 4.21. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Kendi Kişiliği İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip Maddeler ... 65 Tablo 4.22. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Mesleki Yaşantısı İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip Maddeler.. 67 Tablo 4.23. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Mesleki Yaşantısı İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip Maddeler ... 68 Tablo 4.24. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kendi Öğretme Tutkusu Algısı Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 69 Tablo 4.25. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Öğretme Tutkusu İle İlgili Düşünceleri Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 71 Tablo 4.26. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyut Puan Ortalamalarına Ait n, X, Ss, Range, Minimum ve Maksimum Değerler... 72 Tablo 4.27. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları... 73 Tablo 4.28. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Yaşlarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ... 75 Tablo 4.29. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Öğretmenlik Yaptıkları Kademeye Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 76 Tablo 4.30. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Lisans Eğitimini Aldıkları Bölüme Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 77 Tablo 4.31. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Almış Oldukları Eğitim Derecesine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 78
xii
Tablo 4.32. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Özel ve Devlet Okulunda Çalışma Durumuna Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 79 Tablo 4.33. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Kıdemlerine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları ... 81 Tablo 4.34. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Medeni Durumlarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 83 Tablo 4.35. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Çocuk Sayılarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları... 85 Tablo 4.36. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyut Puan Ortalamalarına Ait n, X , Ss, Range, Minimum ve Maksimum Değerler... 87 Tablo 4.37. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 87 Tablo 4.38. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Yaşlarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları... 88 Tablo 4.39. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Öğretmenlik Yaptıkları Kademeye Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 89 Tablo 4.40. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Lisans Eğitimini Aldıkları Bölüme Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 90
xiii
Tablo 4.41. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Almış Oldukları Eğitim Derecesine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 91 Tablo 4.42. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Özel ve Devlet Okulunda Çalışma Durumuna Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 92 Tablo 4.43. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Kıdemlerine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları... 93 Tablo 4.44. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Medeni Durumlarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 94 Tablo 4.45. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Çocuk Sayılarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları... 95 Tablo 4.46. Öğrencilerin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyut Puan Ortalamalarına Ait n, X, Ss, Range, Minimum ve Maksimum Değerler... 96 Tablo 4.47. Öğrencilerin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Cinsiyetlerine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları... 97 Tablo 4.48. Öğrencilerin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Eğitim Gördükleri Sınıflarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Kruskal Wallis-H Testi Sonuçları... 98 Tablo 4.49. Öğrencilerin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Yaş Gruplarına Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları... 99 Tablo 4.50. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin ve Öğrencilerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Boyutlarının Grup
xiv
Değişkenine Göre Karşılaştırılmasını Gösteren Mann Whitney U Testi Sonuçları ... 100 Tablo 4.51. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyut Puanları İle “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” Alt Boyut Puanları Arasındaki İlişkinin Belirlenmesi İçin Yapılan Spearman Brown Sıra Farkları Korelasyon Katsayısı Sonuçları... 102
xv
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Tutkulu Öğretmeni Oluşturan Bileşenler ... 26
Şekil 3.1. Araştırmanın Modeli... 33
Şekil 4.1. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Cinsiyet Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 45
Şekil 4.2. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Yaş Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı.... 45
Şekil 4.3. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Öğretmenlik Yaptıkları Kademe Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 46
Şekil 4.4. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Lisans Eğitimini Aldıkları Bölüm Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 46
Şekil 4.5 Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Almış Oldukları Eğitim Derecesi Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 47
Şekil 4.6. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Özel ve Devlet Okulunda Çalışma Durumu Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 48
Şekil 4.7. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kıdem Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı 48 Şekil 4.8. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Medeni Durum Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 49
Şekil 4.9. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Çocuk Sayısı Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 50
Şekil 4.10. Öğrencilerin Cinsiyet Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 51
Şekil 4.11. Öğrencilerin Sınıf Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 51
Şekil 4.12. Öğrencilerin Yaş Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı ... 52
Şekil 4.13. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Motivasyon” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip (En yüksek etkiye sahip) Maddeler... 53
Şekil 4.14. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Motivasyon” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip (En az olumlu etkiye sahip) Maddeler ... 54
xvi
Şekil 4.15. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Demotivasyon” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip (En fazla olumsuz etkiye sahip) Maddeler... 56 Şekil 4.16. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Süreç Demotivasyon” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip (En az olumsuz etkiye sahip) Maddeler ... 58 Şekil 4.17. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Girdi-Kurumsal Yapı” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip (En fazla olumsuz etkiye sahip) Maddeler... 59 Şekil 4.18. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Girdi-Kurumsal Yapı” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip (En az olumsuz etkiye sahip) Maddeler... 61 Şekil 4.19. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Okul Sistem Özellikleri” Alt Boyutundaki Maddelerin Ortalamaları... 63 Şekil 4.20. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Kendi Kişiliği İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip Maddeler.. 64 Şekil 4.21. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Kendi Kişiliği İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip Maddeler ... 66 Şekil 4.22. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin “Öğretmenin Mesleki Yaşantısı İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Yüksek Ortalamaya Sahip Maddeler.. 67 Şekil 4.23. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, “Öğretmenin Mesleki Yaşantısı İle İlgili Özellikler” Alt Boyutunda En Düşük Ortalamaya Sahip Maddeler ... 68 Şekil 4.24. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Kendi Öğretme Tutkusu Algısı Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 70 Şekil 4.25. Beden Eğitimi Öğretmenlerinin Öğretme Tutkusu İle İlgili Düşünceleri Değişkenine Bağlı Olarak Dağılımı... 71
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlar alt başlıkları yer almaktadır.
1.1. Problem
“Okullarda yürütülen eğitim çalışmalarının amacı, bireyin sadece zihinsel gelişimine katkıda bulunma olarak algılanmamalıdır. Eğitimde amaç; bireyin bir bütün olarak gelişimini sağlamaktır” (Seidentop, Mand ve Taggard, 1986).
Çağdaş eğitim anlayışı doğrultusunda gerçekleştirilen eğitim ve öğretim faaliyetlerinde bireylerin zihinsel gelişimlerinin yanı sıra bedensel, duygusal ve sosyal gelişimlerinin de sağlanması öngörülmektedir. Bireylerin gelişimlerinin bir bütün olarak gerçekleştirilebilmesi için okullarda çeşitli dersler okutulmaktadır. Beden eğitimi dersi de bu derslerden biridir.
“Beden eğitimi, kişinin fiziksel hareketlere katılmak sureti ile davranışlarında kasıtlı olarak beden eğitiminin amaçlarına uygun (bedensel, duygusal, sosyal ve zihinsel) değişme meydana getirme sürecidir”. Beden eğitiminde, eğitimin diğer alanlarından farklı olarak “hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme” esas alınmaktadır. Bir başka değişle, beden eğitimi “fiziksel hareketler yoluyla insanın eğitilmesidir” (Tamer ve Pulur, 2001).
İnsanların, özellikle gençlerin beden ve ruh yapısının eğitilip geliştirilmesinde, en uygun, en önemli araç; hareket faktörünün hemen her çeşidini ve bütün prensiplerini içinde barındıran "beden eğitimi ve spor eğitimidir” ve bu eğitim büyük bir önem
taşımaktadır. “Günümüzde, modern eğitim anlayışı, eğitim ve öğretim faaliyetlerinde okul içi ve okul dışı zihni gelişiminin yanında beden ve ruhi gelişmeleri de gerekli görmektedir” (Keten, 1993).
Ülkelerin gelişmişliklerinin göstergesi; “kişilerin fiziksel, zihinsel ve ruhsal bakımdan kendi potansiyellerini gerçekleştirebilmiş bireyler olarak yaşamlarını sürdürmesidir”. Aynı zaman da ülkenin gelişimi, “genç neslin kendilerini ne kadar yetiştirebildikleri ile doğru orantılıdır”. Ülkenin geleceğini şekillendirecek olan genç nesildir. Genç neslin geleceğini şekillendirecek olan kişiler ise öğretmenlerdir. Öğretmenlik, “eğitim ortamlarında kişilerin etkisinde kaldıkları özgün ve yoğun stres yaratan durumlar nedeniyle, bireylerin özellikle ruh sağlıklarının ve buna bağlı olarak da çalışma yaşamlarının kötü yönde etkilenmesinde yüksek risk grubu olan bir meslektir”. “Olumsuz koşullar ve stres altında çalışma, öğretmenlerin ve öğretmenlerin verdiği hizmetin niteliğinde bozulmaya neden olurken, aynı zamanda birey olarak da sağlığını etkileyebilir” (Baysal, 1995).
“Milletlerin ruh ve karakterini şekillendirmede etkin rol oynayan öğretmenlerin bu işlevlerini yerine getirebilmesinde onların üretkenliğinin önemli bir etkisi vardır”. Öğretmenler, “gerekli bilginin kazanılmasını kolaylaştıran, gerekli ortamları hazırlayan bir rol benimsemek durumundadır”. Bunu en iyi biçimde yapabilmek için de öğretmenin “çağı yakalamış, gelişime ve yeniliklere açık, kendini devamlı yenileyen bir yapıda olması gerekmektedir” (Özkan, 2005).
“Eğitimde başarıya ulaşmak için öğrenciyi iyi anlayan, diyalog kurabilen, yönlendirebilen, onların yeteneklerini en iyi biçimde geliştirilebilen eğitimcilere gereksinim vardır” (Uğur, 2006). Bu bağlamda bir eğitimci olarak öğretmenin duyguları ve öğretme tutkuları da öğrenme-öğretme süreçlerinde önemli bir rol oynamaktadır.
Duygular, “temel yaşam becerilerine uyum sağlama yeteneğimizi geliştirmektedir”. Temel yaşam becerilerini; “başarı kazanma, kaybetme, hayal kırıklığına uğrama gibi yaşam deneyimleri olarak açıklamak mümkündür”. Yaşam becerilerinin bazı temel kuralları, duygular tarafından oluşturulmaktadır. Duygular, “bireysel ve kültürel farklılıklar göstermesine karşın, sosyal öğrenmeye dayalı gözlenebilir olgulardır” (Ekman ve Davidson, 1994). “Tembellik, aşırı uyku, aşırı
yemek, televizyon, monoton faaliyetler, bencillikler ve benzerleri duygu dünyamızı duyarsızlaştırmaktadır” (Bozdağ, 2006).
“Öğretme tutkusu ise farklı birçok değişkenin bileşiminden oluşan bir duygudur. Tutkunun anlamı incelendiğinde oldukça kapsamlı bir içeriğe sahip olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin öğretme tutkuları tek yönlü olmak zorunda değildir. Bireyler için tutkunun kaynağı farklı olabilir” (Karaman, 1999). Fried (2001) “öğretmenlerin kendi alan bilgileri konusunda, dünyada gelişmekte olan olaylara karşı veya çocuklara yönelik bir tutku sahibi olabileceklerini belirtirken” yine Day (2004) “eğitimcilerin tutkusunun öğrencilere, okula ve topluma yönelik olabileceğini belirtmiştir”. Fried (2001) bu açıklamalara ek olarak “iyi öğretmenin her zaman tutkulu bir öğretmen olamayacağını, sadece öğretmenlik mesleğinin gerektirdiği görevleri yerine getirmenin tutkuyu yansıtmayacağını, göreve olan bağlılığın da bu kapsam içinde yer alacağını” ifade etmiştir. Eğitim sisteminde görev alan tüm bireylerin öğretme tutkusuna sahip olması gerekmektedir. Day (2004)’in eğitim liderlerine ilişkin araştırmasında “başarılı okul müdürlerinin en önemli ortak özelliklerinin tutkuları olduğu” belirtilmiştir.
Öğretmenlerin tutkularının ve coşkularının sürekliliğini etkileyen unsurlardan birisi tükenmişliktir. Bu konuda Milner (2002) yaptığı araştırmasında, “yetenekli ve becerili öğretmenleri meslekte tutmanın zorluklarını dile getirmiş ve onların mesleklerinden ayrılmalarına neden olan çeşitli etkenlere değinmiştir. Bunların en başta geleninin ise tükenmişlik olduğunu ifade etmiş ve bu kavramı öğretmenlerin sınıf ortamındaki öz-yeterliliklerinin sarsılması olarak açıklamıştır”. Yine Milner (2002) araştırmasında, “öğretmenlerin yeterli saygıyı ve takdiri görememelerinin tutkularını etkileyen diğer etkenler olduğunu” belirtmiştir (Akt: Karaman, 1999).
“Öğretmenlerin tutkularının ve coşkularının sürekliliğini etkileyen bir diğer alanda toplumsal değişimlerdir. Gelişen toplumun artan beklentileri okullar üzerinde belli etkiler yaratmaktadır” (Karaman, 1999). Öğretmen ve eğitimcilerin artan beklentilere cevap verebilmek ve sisteme devam edebilmeleri için belirli uyarlamalar yapmaları gerekmektedir. “Kavramsal, duygusal, istekler ve uygulamalarda değişim yaratmak bunların başlıcalarıdır” (Day, Hall ve Whitaker, 1998). “Kısaca öğretmenlerin
duygusal gelişiminin de bir değişimden geçtiğini söylememiz mümkündür” (Karaman, 1999).
Öğretmenlerin tutkuları yapısal farklılıklar gösterebilir. Bu kapsamda, hareket öğrenme ve hareket yoluyla öğrenme (Tamer ve Pulur, 2001)’nin esas alındığı beden eğitimi ve spor derslerini yürüten beden eğitimi öğretmenlerinde, duygularını yönlendiren öğretme tutkusu kavramının nasıl bir süreklilik gösterdiği; hangi evrelerde veya hangi ortam ve şartlarda bu tutkularının farklılık gösterebileceğinin incelenmesi, araştırmanın problemini oluşturmaktadır.
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, Konya ili merkez ve diğer ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenlerinin, öğretme tutkusunu şekillendiren ve bu tutkunun sürekliliğini sağlayan faktörlerin neler olduğu ve bu faktörlerin öğretmenlerin öğretme tutkusu üzerinde ne yönde ve şekilde etkide bulunduğunu ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1. Beden eğitimi öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyutları; cinsiyet, yaş, öğretmenlik yaptıkları kademe, lisans eğitimlerini aldıkları bölüm, almış oldukları eğitim derecesi, özel ve devlet okulunda çalışma durumları, hizmet yılı, medeni durum ve çocuk sayılarına göre farklılaşmakta mıdır?
2. Beden eğitimi öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyutları; cinsiyet, yaş, öğretmenlik yaptıkları kademe, lisans eğitimlerini aldıkları bölüm, almış oldukları eğitim derecesi, özel ve devlet okulunda çalışma durumları, hizmet yılı, medeni durum ve çocuk sayılarına göre farklılaşmakta mıdır?
3. Öğrencilerin “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyutları; cinsiyet, sınıf ve yaşlarına göre farklılaşmakta mıdır?
4. Beden eğitimi öğretmenlerinin ve öğrencilerinin grup değişkenine göre “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyutları farklılaşmakta mıdır?
5. Beden eğitimi öğretmenlerinin “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” ve “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” alt boyutları arasında bir ilişki var mıdır?
1.3. Araştırmanın Önemi
“Bir eğitim sisteminin en önemli öğelerinden biri öğretmendir. Sistemi oluşturan bütün öğelerin, yetiştirilecek öğrencilerin daha yaratıcı ve verimli olması için niteliklerinin arttırılması gereklidir” (Çakır-İlhan, 2004). Eğitim alanında yapılan çalışmalara bakıldığında, tüm öğretmenlik alanlarında olduğu gibi beden eğitimi ve sporda da öğretmenlerin öğrencilerin başarısında en önemli rolü oynadıkları açıkça görülmektedir ve “öğretmenlerin de öğrencilerin öğrenmelerinde önemli bir role sahip olduklarına inandıklarında, öğrencilerin başarıları önemli oranda artış göstermektedir” (Tschannen-Moran, Hoy ve Hoy, 1998).
“Artık eğitim sisteminde öğretmenlerden beklenenlerin hızla arttığı sadece akademik alanda değil, duyuşsal alanda da öğretmenlere ciddi görevler düştüğü belirtilmektedir” (Karaman, 1999). Bu beklentilerin karşılanmasında kimi araştırmacılar öğretmen eğitimine yönelinerek çağın gereklerine sahip öğretmenler yetiştirilebileceğini ifade ederken, kimi araştırmacılar ise öğretmenin belli kişisel ve mesleksel özelliklere sahip olmaları gerekliliğini vurgulamaktadır. Bu kapsamda Karaman (1999) tarafından “öğretme tutkusu ve coşkusu da öğretmenlerin sahip olması gereken özelliklerden biri olarak” dile getirilmektedir.
“Öğretme tutkusu her öğretmende doğal olarak bulunması gereken bir duygudur. Ancak, meslek tercihlerindeki yanlışlıklar, mesleki sorunlar ve bazı toplumsal nedenlerden dolayı bazı öğretmenlerin bu özelliklerini tam olarak yansıtamadıkları görülmektedir. Birçok öğretmende ise bu tutkunun belli nedenlerle azalıp tükendiği, kişileri mesleklerini terk etme boyutuna getirdiği gözlemlenebilir” (Karaman, 1999). Bu
araştırma sonucunda özellikle gençlerin beden ve ruh yapısının eğitilip geliştirilmesinde, en uygun ve en önemli araç olan beden eğitimi ve sporun öğretilmesinden sorumlu olan öğretmenlerin, tutkularının sürekliliğini etkileyen faktörlerin belirlenmesi yolu ile onların coşkularının korunması ve canlandırılmasına ilişkin tedbirler alınmasının önemli olduğu düşünülmektedir.
Ayrıca öğretmenlerin coşku, cesaret, heves, tutku gibi duygularındaki değişikliklerin kişisel özelliklerine göre farklılaşıp farklılaşmadığının önem taşıdığı ve bu kapsam da ortaya konacak bulgular neticesinde beden eğitimi öğretmenlerinin meslek hayatı boyunca öğretme tutku ve coşkularının korunması ve devamlılığına ilişkin tedbirler alınmasında fayda sağlayacağı umulmaktadır.
1.4. Araştırmanın Sınırlılıkları Bu araştırma,
1. 2010-2011 eğitim-öğretim yılı ile,
2. Konya ili merkez ve diğer ilçelerinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan beden eğitimi öğretmenleri ile,
3. Konya ili merkez ilçelerinde (Karatay, Meram, Selçuklu) ortaöğretim (lise) kurumlarında eğitim gören öğrenciler ile,
4. “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği” ve “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği” verileriyle sınırlıdır.
1.5. Araştırmanın Varsayımları
Araştırmada kabul edilen varsayımlar aşağıdaki gibidir
1. Araştırmada kullanılan “Öğretme Tutkusunu Etkileyen Faktörlere İlişkin Tutum Ölçeği”nin, öğretmenlerin öğretme tutkusunu etkileyen faktörleri ölçmede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir.
2. Araştırmada kullanılan “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine İlişkin Tutum Ölçeği”nin, öğretmenlerin öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerini belirlemede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir. 3. Araştırmada kullanılan “Öğretme Tutkusuna Sahip Öğretmen Özelliklerine
İlişkin Tutum Ölçeği”nin, öğrencilerin öğretme tutkusuna sahip öğretmen özelliklerini belirlemede geçerli ve güvenilir bir araç olduğu kabul edilmektedir. 4. Seçilen örneklem grubunun evreni temsil ettiği kabul edilmektedir
5. Araştırmaya katılanların her iki envanteri de gerçek ya da doğru yanıtladıkları kabul edilmektedir.
6. Anketleri uygulayan araştırmacının, anket sonuçlarını objektif olarak yansıttığı kabul edilmektedir.
1.6. Tanımlar
Eğitim: En genel anlamıyla insanları belli amaçlara göre yetiştirme süreci olan eğitim, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme süreci” (Ertürk, 1993).
Öğrenme: “Bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşimi sonucunda, davranışta meydana gelen nispeten sürekli bir değişikliktir” (Morgan, 1981).
Öğretme: “Öğrenilmesi planlanan etkinliklerin gerçekleştirilmesi işidir” (Bilen, 1996).
Duygu: “Belirli nesne, olay veya bireylerin insanın iç dünyasında uyandırdığı izlenim” (Türk Dil Kurumu [TDK], 2013).
Tutku: “İrade ve yargıları aşan güçlü bir coşku; güçlü istek ve eğilimin yöneldiği amaç; aşırı düşkünlük” (TDK, 2013).
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde eğitim, beden eğitimi, öğrenme, öğretme, öğrenme-öğretme süreci, duygu, öğrenme-öğretme sürecinde duygular, tutku, öğrenme-öğretme sürecinde tutku ve bu alanda yapılan ilgili çalışmalar hakkında bilgiler yer almaktadır.
2.1. Eğitim
Eğitim içerik olarak, “yeni kuşakların toplum yaşayışında yerlerini almak için hazırlanırken, gereken bilgi, beceri ve anlayışları elde etmelerine ve kişiliklerini geliştirmelerine yardım etme etkinliği olarak” tanımlanırken; süreç olarak ise “öncesinde belirlenmiş amaçlara göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan, planlı etkiler dizgesi olarak” tanımlanmaktadır (Başaran, 1994).
Günümüzde eğitim ile ilgilenen kişiler tarafından kabul gören eğitim tanımı ise Ertürk (1993) tarafından yapılmıştır: Eğitim, “bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik davranış değişikliği meydana getirme sürecidir”.
Eğitim, çevresel bir etkinliktir. Öğretmen, “öğrencinin beğenilir kişilik özelliklerini ve istenilir davranışlarını kazanması için, eğitim süresince, elverişli ortamlar hazırlar” (Başaran, 1998). Eğitimin tanımlaması bakımından rolü, etkisi ve kapsamı çok yönlü bir disiplin olarak da ifade edilebilir.
“Eğitim önceden belirlenen amaçlar doğrultusunda bireye yeni davranışlar kazandırma, bireyi yetiştirme ve geliştirme işidir”. Eğitimin temel malzemesi insandır. “Eğitim insana özgü ve insana yönelik bir etkinliktir. İnsan gerek biyolojik, gerekse psikolojik yapısı gereği eğitime muhtaç bir varlıktır” (Rohlen, 1987).
“Bilim ve teknolojideki hızlı gelişme ve değişim, toplumsal ihtiyaçları değiştirmekte, buna paralel olarak farklı nitelikli insan güçlerine ihtiyaç hissedilmektedir. Toplumsal ihtiyaçları karşılayacak nitelikli insan gücü yetiştirmede, son çeyrek yüzyılda eğitimin değeri daha fazla anlaşılmaktadır” (Kaya, 1989). “Zira ekonomik büyümeyi ve sosyal gelişimi kapsayan kalkınma, davranış değişikliği, eğitim sorunu olarak kabul edilmiştir. Geleceğin toplum yapısı, eğitim sistemlerinin ve politikasının belirleyeceği planla yetişecek insan gücü kaynakları ile şekillenecektir” (Üstün, 2010). “İnsan gücünün yetiştirilmesi ise eğitimin temel işlevidir” (Bilen, 1996)
“Eğitilmiş insan gücü, ülke ekonomilerinin en etkin girdisidir. Fiziki sermaye eksikliğinin sık görüldüğü gelişmekte olan ülkelerde, eğitilmiş insan gücünün varlığı çok daha önemlidir. Eğitimin iş görüleri daha üretken kıldığı gerçeği ve gelişmekte olan ülkelerde ekonomik büyümenin temel sınırlayıcılarından birinin becerikli insan gücü eksikliği olduğu inancı yaygın biçimde kabul edilmektedir. Bu durumda eğitime olan güven artmaktadır” (Mirzeoğlu, 2011).
“Eğitim; bağımsız bir toplum ve ulusu oluşturacak, moral düzeyi yüksek, sağlıklı bireylerin yetiştirilmesiyle, hem bireysel hem de evrensel bir kültüre sahip, zengin bir toplumu oluşturmayı amaçlar. Eğitimdeki tüm yenileşme ve gelişme girişimleri, toplumun her kesiminin ilgi alanına girmektedir. Eğitim, toplumda değişmelerden sorumlu olması nedeniyle değişime diğer sistemlerden önce uyum sağlamak durumundadır. Bir ülkenin refah ve mutluluğu; o ülke insanlarının nitelikli ve sürekli bir eğitim almaları ve bununla kazandıkları bilgi, beceri ile ekonomik büyümeye yapabilecekleri katma değere bağlıdır. Bunun için, sosyo-ekonomik gelişmenin en önemli itici gücü ve verimlilik artışının en önemli unsuru, toplumun eğitim düzeyidir”. (Ereş, 2005).
2.2. Beden Eğitimi
Beden eğitimi; “bütün eğitimdeki gelişimin bir tamamlayıcı parçası olarak, bu yararın sağlanacağı göz önüne alınarak seçilmiş fiziksel aktiviteler aracılığı ile insan performansının gelişiminin amaç edinildiği alanın tümüdür” (Wuest ve Bucher, 1991).
Beden eğitimi, “genel eğitimin moral, entelektüel ve fizik bölümlerinden biri olarak çevik, dayanıklı, pek gözlü tek kelime ile iyi yurttaş yetiştirmekte uygulanan cimnastik ve spor gibi beden hareketlerinin tümüdür” (Kolayiş ve Taşkıran, 2001). “Genel eğitimin tamamlayıcısı ve ayrılmaz bir parçası olan beden eğitimi, organizmanın bütünlüğü ilkesine dayalı olarak kişiliğin de eğitimidir” (Toker ve Erden,1993).
Beden eğitimi, “insanın sosyalleşebilmesi ve kişiliğini bulup doğru bir çizgi üzerinde yol almasında büyük rol oynar. Kısaca beden eğilimi bireyin beden sağlığını, ruh sağlığını, beden becerilerini geliştirmeye yönelik, gerektiğinde çevresel koşulları ve katılımcıların özelliklerine göre değiştirilebilen esnek kurallara dayalı oyuna, cimnastiğe, spora dönük alıştırma ve çalışmaların tümünü kapsayan geniş tabanlı bir etkinliktir” (Aracı, 2001).
“Beden eğitimi bireyin büyüme, gelişme ve davranışlarını sağlayan güçlü bir eğitim alanıdır” (Aracı, 2006). Beden eğitimi kişilerin gelişimlerine birçok olumlu yönden etki etmektedir. “Beden eğitimi ve spor, insanın bedensel ve ruhsal eğitimine doğrudan olumlu etkilerde bulunurken, kişinin bu eylem içinde kendini tanımasına ve tanıtmasına toplum yaşamında yerini almasına yardımcı olur” (Yetim, 2008). Antik çağın düşünürü Platon”un “zihinsel eğitim ve bedensel yetilerini en güzel şekilde bağlayan ve onları en ölçülü şekilde ruhun hizmetine sokan tam eğitilmiş ve uyum sağlamış insandır” düşüncesi bu gün de etkinliğini ve geçerliliğini korumaktadır (Uğur, 2006).
“Bilişsel, duyuşsal ve sosyal kazanımlarının yanı sıra beden eğitiminin en önemli kazanımları psiko-motor alanda görülmektedir”. “Beden eğitimi kavramı, yakın bir zamana kadar bedensel egzersiz olarak, günümüzde ise hareket eğitimi olarak nitelendirilmiştir”. “Beden eğitimi, genel eğitim sistem ve yöntemlerine uygun olarak bireyin fiziksel ve ruhsal niteliklerini, hareket yoluyla planlı olarak geliştirip yaşantıya dönüştüren bir süreçtir”. “Beden eğitimi etkinlikleri çocukların hareket etme, motorsal beceriler yoluyla yaşantılar edinme, mücadele etme ve takdir edilme, başka çocuklarla oynamak gibi ihtiyaçlarını karşılar” (İrez, 2005).
“Ulusların geleceği, yetişmiş ve yetişmekte olan gençlerin fiziksel ve ruhsal olgunluğuna bağlıdır. Uygarlık, bireye verilen önem ve bu önemle bağlantılı olarak ona
verilen eğitime dayanır. Eğitimden beklenen, bireylerin gizli güçlerini ve yeteneklerini ortaya çıkararak en üst düzeyde geliştirilmesine yardım etmektir” (Ekici, 2012). “Çağdaş anlayışa uygun olarak eğitimdeki amacın gerçekleşmesi bireyin, zihinsel eğitimi yanında fiziksel eğitimi ile olasıdır” (Yamaner, 2001). “Beden eğitimi, genel eğitimin vazgeçilemez bir parçasıdır. İnsan organizması hareket için yaratılmıştır. Hareket etmeyi öğrenme ve hareketler yoluyla öğrenmeyi amaçlayan beden eğitimi, genel eğitimin amaçlarına hareketler aracılığı ile katkıda bulunur” (Kangalgil, Hünük ve Demirhan, 2006).
“Gelecekte toplumda sorumluluklar yüklenecek gençlerimizin iyi alışkanlıklar edinmesinde”, (Koç, 2006) “gerek kişilerarası, gerekse toplumlararası iyi ilişkilerin kurulmasına ve devamına, çocuk ve gençlerin her türlü zararlı alışkanlıklardan uzak tutarak erdemli olarak yetişmesini sağlayan beden eğitimi ve spor faaliyetlerinin çağımız dünyasında önemli yeri vardır” (Mengütay, Demir ve Coşan 2002).
2.3. Öğrenme
Öğrenme, “bireyin çevresi ile etkileşimi sonucunda oluşan kalıcı davranış değişmesidir. Bu değişmenin planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması, davranışların istendik nitelikte olmasına olanak sağlar. İstendik davranışları, öğrencilere davranış bilimlerinin verilerine dayalı kazandırabilmek için öncelikle eğitimin hedeflerinin belirlenmesi daha sonra hedefleri gerçekleştirici nitelikte öğretme-öğrenme ortamının düzenlenmesi ve istendik davranışların ya da değişikliğin oluşturulması, son olarak da elde edilen ürünün kalite kontrolünün yapılması gerekmektedir” (Bilen, 1996).
Öğrenmenin oluşabilmesi için;
Davranışlarda gözlenebilir bir değişme olması,
Davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması,
Davranıştaki değişmenin yaşantı kazanma sonucunda olması,
Davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. gibi etkenlerle geçici bir biçimde meydana gelmemesi,
Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması gerekmektedir (Senemoğlu, 1997).
2.4. Öğretme
Öğretme “herhangi bir öğrenmeyi kılavuzlama veya sağlama faaliyetidir. Öğretim düzenli, sistemli, denetimli, yönetimli etkinlikler olarak ifade edilebilir. Öğretim belli bir amaçla, bir program ve plan dahilinde, bireylere gerekli bilgiler, beceriler, olumlu davranışlar, iyi alışkanlıklar kazandıran, yeteneklerini geliştiren, kişiliklerini olgunlaştıran, hayata hazırlayan ve bir yönüyle de eğiten, öğrenme ve öğretme etkinlikleridir” (Ünal ve Ada, 1999).
Öğretme, “öğrenilmesi planlanan etkinliklerin gerçekleştirilmesi işidir. Öğretme ve öğrenme birbirleri ile yakın ve karşılıklı ilişkiler içinde, davranış değişmesini sağlamaya yönelik etkinlikleri kapsamaktadır” (Bilen, 1996). Öğretmenin olmadığı ortamlarda da öğrenme olmakla birlikte, genellikle kabul edilen görüş öğretmenin bilgileri, becerileri, ilgi ve tutumları öğrenmede öğrencilere yardım etmesidir.
Öğretimin amaçları;
Çocuklara, gençlere (bireylere) belirlenen bilgi, beceri, davranış ve değerler kazandırabilme.
Çocukların ruh, beden, zihin, düşünme, karar verme, karakter, kişilik ve sosyal yeteneklerini geliştirebilme.
Çocuklara öğrenmesini öğretebilme.
Çocukları bireysel ihtiyaçlarını, sorunlarını, toplumun isteklerini tanıma ve bu ihtiyaçlara cevap verebilme.
Çocukların güdülerini bilinçli bir surette düzenleyerek geliştirebilme.
Çocukları yaparak ve yasayarak iş içinde hayat işlerine hazırlayabilme.
Okulun eğitim amaçlarını gerçekleştirebilmek için gerekli olan bütün önlemleri alabilme (Ünal ve Ada, 1999).
2.4.1. Öğrenme-Öğretme Süreci
“Eğitim sürecindeki öğrenmeler öğretme işlemleriyle oluşturulur. Genel anlamda öğretme işlemlerinin tümüne de öğretim diyebiliriz. Öğrenmelerin öğretme yoluyla oluşturulduğu sürece öğrenme-öğretme süreci de denmektedir” (Demirel ve Kaya, 2001). “Öğrenme-öğretme süreci, hedeflere ulaşabilmek için gerekli olan içeriğin seçilip organize edilmesini, kullanılacak strateji, yöntem ve tekniklerin belirlenmesini, araç-gereçlerin düzenlenip organize edilmesini ve öğretim hizmetinin niteliğini arttıran öğeleri (öğrenci katılımı, ipucu, pekiştireç, dönüt ve düzeltme) içerir” (Mirzeoğlu, 2011).
“Öğrenme-öğretme sürecinde kullanılan ilkeler tüm konu alanlarını kapsarken, uygulamalar konu alanlarının özelliklerine göre farklılıklar gösterir. Beden eğitimi öğretiminde oluşturulacak öğrenme-öğretme süreci içerisinde, beden eğitimi ve spor dersini oluşturan ünite ve konuların öğrencilerin gelişim düzeylerine, ilgi ve ihtiyaçlarına göre seçilip düzenlenmesi; bu içeriğin kazandırılabilmesi için gerekli olan strateji, yöntem ve tekniklerin belirlenmesi; belirlenen strateji, yöntem ve tekniklerin uygulanması sırasında kullanılacak araç-gerecin düzenlenip, organize edilmesi; hedefe uygun alıştırmaların seçilip düzenlenmesi ve sınıf içi etkinliklerde kullanılacak öğretim hizmetinin niteliğini arttırıcı öğelerin (katılım, ipucu, pekiştireç, dönüt ve düzeltme) kullanım ilke ve şekillerinin belirlenmesi yer alır” (Mirzeoğlu, 2011).
“Öğretme sürecinde öğretmenin en önemli görevi öğrenciye yol göstermektir. Öğretmen, öğrenmenin oluşacağı çevrenin hazırlayıcısı ve düzenleyicisidir. Öğretmen bu görevlerini çeşitli durumlarda ipuçları vererek, öğrenciyi öğrenme işine katarak ve öğrenme sonuçlarını izleyerek gerçekleştirir” (Fidan, 1986).
2.5. Duygu
Duygu; “algısal, fiziksel, bilişsel, deneysel ve diğer değişimleri, anlaşılabilir şekilde his ve ruh hallerine dönüştüren, organize olmuş bir yanıt sistemidir” (Smith ve Lazarus, 1990).
“Bilişsel psikologlar, durumlara ilişkin algılarımızın ve olaylara verdiğimiz anlamların, o durumlara ilişkin duygularımızın temelini teşkil ettiğini öne sürmüşlerdir. Bir başka ifadeyle duygusal tepkilerimiz, duruma ilişkin kendi yorumlarımızdan veya bizim için yorumlanış biçiminden etkilenmektedir” (Mumcuoğlu, 2002).
“Bugün sahip olduğumuz hiçbir duygu tesadüfen veya kazara ortaya çıkmış değildir. Tüm duygular, aynı organlarımız gibi belirli işlevlere sahip oldukları için, evrim süreci boyunca varlığını korumuş ve günümüze ulaşmıştır. Duyguların genel işlevi, doğaya ve topluma uyum sağlamaktır. Böylece hayatta kalma ve bu dünyada tutunabilme ihtimalimizi artırırız. Ayrıca insanın, hem yaşamını sürdürebilmek için bir motivasyon kaynağı olarak; hem de var oluş düzeyini yükseltip, kaliteli yaşamak için duygulara ihtiyacı vardır” (Dökmen, 2010).
Duyguların yapısını inceleyen araştırmacılar tüm duyguların aynı şekilde oluşmadıklarını belirlemişler ve duyguları iki farklı grupta incelemişlerdir. “Birincil duygular içten gelen, olay ve durumlara karşı doğal tepkiler olarak yorumlanmaktadır (mutluluk, üzüntü, korku, kızgınlık, şaşkınlık gibi). Buna karşılık ikincil duygular çok daha karmaşık bir yapıya sahiptirler. Daha çok toplumsal ilişkilerden kazanılmış ve kişilerin toplumsal ve kişisel gelişimleri ile bağlantılıdırlar (utanç, kıskançlık, suçluluk, onur gibi)” (Day, 2004).
Duyguyu, “bir his ve bu hisse özgü belirli düşünceler, psikolojik ve biyolojik hâller ve bir dizi hareket eğilimi” olarak tanımlayan Goleman (1995/2011) ise “karışımları, çeşitlemeleri, mutasyonları ve nüanslarıyla yüzlerce duygudan söz edebileceğimizi ve aslında duygunun nüanslarının, bunları tanımlayan kelimelerden çok daha fazla olduğunu” belirtmektedir. Goleman (1995/2011) tüm duygu karışımlarını meydana getiren asal veya birincil duyguların hangileri olduğu konusunda tam olarak bir fikir birliğine varılmamış olsa da aşağıda açıklanan temel duygu kümelerinin söz konusu olduğunu öne sürmektedir:
Öfke: Hiddet, hakaret, içerleme, gazap, tükenme, kızma, sinirlenme, hınç, kin, rahatsızlık, alınganlık, düşmanlık ve belki de en uç nokta da patolojik nefret ve şiddet.
Üzüntü: Acı, keder, neşesizlik, kasvet, melankoli, kendine acıma, yalnızlık, can sıkıntısı, umutsuzluk ve patolojik olduğunda depresyon.
Korku: Kaygı, kuruntu, sinirlilik, tasa, hayret, şüphe, uyanıklık, vicdan azabı, huzursuzluk, çekinme, ürkme, dehşet ve patolojik olduğunda ise fobi ve panik.
Zevk: Mutluluk, coşku, rahatlama, tatmin, haz, sevinç, eğlenme, gurur, tensel zevk, heyecan, vecd hâli, hoşnutluk, kendinden geçme, aşırı zindelik, kapris ve en uç noktada mani.
Sevgi: Kabul görme, dostluk, güven, iyilik, yakın ilgi, sadakat, hayranlık, muhabbet, aşırı tutkunluk.
Şaşkınlık: Şok, hayret, afallama, merak.
İğrenme: Hor görme, aşağılama, küçümseme, tiksinme, hoşlanmama, nefret etme, itici bulma.
Utanç: Suçluluk, mahcubiyet, hayal kırıklığı, pişmanlık, küçük düşme, üzülme, çile ve nedamet (Goleman, 1995/2011).
Duygular, “temel yaşam becerilerine uyum sağlama yeteneğimizi geliştirmektedir. Temel yaşam becerilerini, başarı kazanma, kaybetme, hayal kırıklığına uğrama gibi yaşam deneyimleri olarak açıklamak mümkündür. Yaşam becerilerinin bazı temel kuralları, duygular tarafından oluşturulmaktadır. Duygular, bireysel ve kültürel farklılıklar göstermesine karşın, sosyal öğrenmeye dayalı gözlenebilir olgulardır” (Ekman ve Davidson, 1994).
Duygular “bireye, kendisi, diğer kişiler ve mevcut durum ile ilgili çok değerli bilgiler verebilir: Bir arkadaşına karşı gerekçesiz bir bağırma, kişiye, gerçekleştirmesi çok zor bir iş yükünün altında kaldığını anlatabilir; yapması istenen bir sunudan endişe duyması, kişiye, sunacağı bilgi ve veriler konusunda daha iyi hazırlanması gerektiğini hatırlatabilir. Duyguların verebileceği bilgileri algılayabilmek, davranışları değiştirebilmeyi ve çevremizdeki durumları olumlu yönde etkileyecek tarzda düşünebilmeyi mümkün kılabilir” (Weisinger, 2000). Duygular, “bireyi farklı birçok yolla etkilediği gibi, bireyin içinde bulunduğu topluluğu da etkilemektedir. Aynı duygular farklı bireyleri değişik şekilde etkilediği gibi, aynı birey için farklı duygular da faklı etkiler yaratabilir” (Izard, 1977).
Bireyi farklı birçok yolla etkileyen duyguların ifade edilme şekillerinde de bireylere göre farklılıklar olduğu yönünde araştırmalar mevcuttur. Eisenburg ve Lennon (1983) tarafından duyguların ifade edilmesinde, toplumsal cinsiyet farklılıklarının belirlenmesi amacıyla yapılan araştırmada; “erkeklerin duygularını ifade etmeyi sadece bastırırlarken, kadınların bu konuda daha açık davrandıkları” tespit edilmiştir. Leary ve Simith’e göre ise, “şefkat, üzüntü, empati ve sıkıntı gibi duygular, genellikle erkeksi olmayan duygular olarak algılandığından, küçüklüklerinden itibaren erkekler bu duyguları bastırma eğilimi içine girmektedirler” (Akt: Morris, 1992).
Duygular, “aynı zamanda öğrenme ve karar verme süreçlerinde de önemli rol oynarlar. Yanlış bir karar sonucu ortaya çıkan kötü duygu, gelecekte aynı hataların tekrarlanmamasını sağlarken; memnuniyet duygusu, deneyimin pekiştirilmesini sağlar” (Epstein, 1998). Nias (1996) “duygu ve aklın öğrenme sürecinde birbirinden ayrılmaz bir bütün oluşturduğunu ve bunların birbirinden ayrılmaya çalışılmasının öğretme ve öğrenmeye yönelik yetersiz bir algıya neden olacağını belirtmiştir”. Zembylas ve Vrasidas (2004) ise “öğrenim ve öğretim sürecinde zaten var olan, hatta eğitimin ayrılmaz bir parçası olan duyguların öneminin tartışılmasının oldukça anlamsız olduğunu ifade etmişler bu tartışmaların yerine bazı duyguların varlığının ya da yokluğunun neye bağlı olduğunun tartışılmasının çok daha önemli olduğu görüşünü” savunmuşlardır.
Tutku konusunda detaylı bir analiz yapmış olan Robert Solomon çalışmasında duygu ve his arasındaki farklılığı da vurgulayarak yeni öğretmenlerin karşılaşacağı zor şartlara ve gelişmelere faydalı bir bakış açısı sağlamıştır:
Robert Solomon (1993) çalışmasında şunları ifade etmiştir: “Duygu bizim dünyamızın, çevremizin ve bunların içindeki istemli nesnelerin oluşturduğu hüküm-fikir veya hükümler, kararlar kümesidir. Duygu birey olarak kendimiz ve bu dünyadaki yerimiz hakkındaki temel hükümlerimiz ve bunların doğrultusunda yaşadığımız değerlerimiz, fikirlerimiz, yapılar ve mitolojilerin yansımasıdır... Üzüntüm, acım, kederim bir kayıp nedeni ile içine düştüğüm üzücü durumun sonucunda oluşturduğum hükmümdür. Kısacası duygu benim durumum, kendim ve diğer insanlar hakkındaki kararlarım sonucu oluşan, değerlendirmeye açık bir ifadedir” (Akt: Karaman, 1999).
