Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu
Sonuç Raporu
Proje No: 2007/27
Değerler Eğitimi Merkezli Yüz Temel Eser İncelemesi
Proje Yöneticisi Yrd. Doç. Dr. Aslı YAZICI
Birimi
Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Bölümü
Araştırmacılar ve Birimleri
Yrd. Doç. Dr. Şeyma Büyükkavas Kuran Ondokuzmayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
ÖZET1
Bu projenin amacı Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ilköğretim için önerilen 100 Temel Eser‟in 2005 yılı eğitim programlarında yer alan 20 temel değer açısından incelemektir. Araştırmanın evrenini ilköğretim için önerilen 100 Temel Eser oluştururken, araştırmanın örneklemini adı geçen eserler arasından rast gele seçilen 43 eser oluşturmaktadır. Araştırma için bir “100 Temel Eder Değer Belirleme Formu” hazırlanarak Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi dersi kapsamında iki ders dönemi boyunca 190 öğrenciye uygulanmıştır. Elde edilen veriler frekans, yüzde, ortalama ve içerik analizi yoluyla incelenmiştir. Elde edilen bulgulara göre 100 Temel Eser‟in değerler eğitimi açısından olumlu içeriğe ve zengin pasajlara sahip olduğu görülmüştür. Literatüre bakıldığında 100 Temel Eser‟e yönelik eleştirilerin değer eğitimi açısından geçerli olmadığı, aksine bu eserlerin değerler eğitiminde kullanımının olumlu sonuç vereceği söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: 100 Temel Eser, Değerler Eğitimi
1 Bu çalışma Gaziosmanpaşa Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonu tarafından
ABSTRACT
The purpose of this study is to examine “100 Basic Works” for primary school education in order to determine whether they include values which are included 20 core values of 2005 programs. Of the “100 Basic Works” only 43 books were examined. Data obtained in this study via the Value Identification Form were based on assignment works of teacher candidates who attend Social Studies course at Gaziosmanpasa University, Faculty of Education in a two academic period of study. Frequencies, percentages and means were reported. Results indicated that objections against 100 Basic Works are not valid in terms of value education. On the contrary, the works examined included rich passages in terms of values.
ÖNSÖZ
Proje yöneticisi ve araştırmacıları olarak öncelikle bu çalışmanın ortaya çıkmasında Gaziosmanpaşa Üniversitesi Bilimsel Araştırma ve Projeleri Komisyonu Başkanlığına ve Eğitim Fakültesi İlköğretim Sınıf Öğretmenliği Bölümü öğrencilerine teşekkür ederiz. Ayrıca, Prof. Dr. Sedat YAZICI‟ya bu çalışmanın planlama ve yürütülme aşamalarında bizlere ayırdığı zaman, verdiği katkı, destek ve cesaret için çok teşekkür ederiz. Son olarak, Araş. Gör. Fatma Mazman BUDAK‟a bu çalışma için ayırdığı değerli zaman için teşekkür ederiz.
İÇİNDEKİLER ÖZET ... I ABSTRACT ... II ÖNSÖZ ... III İÇİNDEKİLER ... IV TABLOLAR LİSTESİ ... V 1. GİRİŞ ... 1 2. KURAMSAL TEMELLER ... 2
2.1. Seçilen Eserlerin Niteliğine Yönelik Eleştiriler ... 3
2.2. Neden Bir Liste Oluşturma İhtiyacı Doğdu? ... 4
2.3. Seçilen Kitapların Ticari Olarak Metalaşacağı Hakkındaki Eleştiriler ... 5
2.4. Kitapların Eğitim Sürecinde Yanlış Kullanımı Hakkındaki Eleştiriler ... 6
2.5. 100 Temel Eser Uygulaması ve Değerler Eğitimi ... 9
2. 6. Değerler Eğitimi ve Eğitim Programlarındaki Yeri ... 11
3. MATERYAL VE YÖNTEM ... 21
3.1. Araştırmanın Modeli ... 21
3.2. Evren ve Örneklem ... 21
3.3. Veri Toplama Araçları ... 22
4. BULGULAR VE YORUM ... 22
5. TARTIŞMA VE SONUÇ ... 29
TABLOLAR LİSTESİ”
Tablo 1 Sosyal Bilgiler Ders Programında Yer Alan Yirmi Temel Değer ... 1
Tablo 2 İncelenen Kitapların Listesi ... 21
Tablo 3 Kitaplara Göre Değerlerin Toplam Yer Alma Durumu ... 23
Tablo 4 Değerlerin Yer Alma Sıklığı ... 25
Tablo 5 Kitabın 100 Temel Eser Arasında Sayılabilecek Nitelikte Olması Durumu ... 26
Tablo 6 Kitabın Değerler Eğitimi Açısından Uygunluğu ... 26
Tablo 7 Kitabın Öğrencilere Önerilmesi ... 27
Tablo 8 Kitabın Değerler Eğitimi İçin Yararlı Olup Olmadığı ... 27
Tablo 9 Kitabın Değerler Eğitimi Açısından Pasaj Zenginliği ... 28
1. GİRİŞ
Değerler Eğitimi Merkezli 100 Temel Eser İncelemesi adı altında yürütülen
projenin asıl amacı Milli Eğitim Bakanlığı‟nın ilköğretim öğrencileri için önerdiği 100 Temel Eser‟i değerler eğitimi çerçevesinde bilimsel olarak incelemektir. Basında ve kamuoyunda Milli Eğitim Bakanlığı‟nın önerdiği 100 Temel Eser listesi üstüne birçok tartışma olmasına rağmen, bu listede bulunan eserlerin değerler eğitimi açısından içeriği ve özellikleri üstüne doyurucu bir bilimsel çalışma yapılmamıştır. Bu açıdan ele alındığında, bu proje kapsamlı bir 100 Temel Eser incelemesinin yanı sıra değerler eğitimi merkezli bir 100 Temel Eser incelemesi ortaya koymayı amaçlar.
Türk Milli Eğitimi‟nin genel amaçlarının birinci maddesinde değerler eğitiminin milli eğitimimiz açısından neden önemli olduğu açıkça vurgulanmıştır: Değerler eğitimi, “iyi yurttaşlar” ve “iyi insanlar” yetiştirmek için önemlidir. Türk Milli Eğitimi‟nin genel amaçlarına uygun olarak 2005 yılında “Değerler” konusu İlköğretim Sosyal Bilgiler programı kapsamına alınmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde her derste verilmesi gereken değerler sıralanmış, hangi ünitede hangi değerin doğrudan verilmesi gerektiği belirtilmiştir. Bu programda öğrencilere kazandırılması gereken 20 temel değer aşağıda verilen Tablo 1‟de açıkça sıralanmıştır (Akbaş, 2006, s. 54):
Tablo 1 Sosyal Bilgiler Ders Programında Yer Alan Yirmi Temel Değer
1 Adil olma 11 Aile birliğine önem verme
2 Bağımsızlık 12 Barış
3 Bilimsellik 13 Çalışkanlık
4 Dayanışma 14 Duyarlılık
5 Dürüstlük 15 Estetik
6 Hoşgörü 16 Misafirperverlik
7 Özgürlük 17 Sağlıklı olmayla önem verme
8 Sevgi 18 Saygı
9 Sorumluluk 19 Temizlik
10 Vatanseverlik 20 Yardımseverlik
Ancak, Milli Eğitim Bakanlığı yukarıda sıralanan bu değerlerin açıklamalarını ve tanımlarını açıkça belirtmemiştir. Bu değerlerin tanımlamaları ve açıklamaları üstüne yapılacak doyurucu bir çalışma sadece Sosyal Bilgiler ders programının daha iyi anlaşılmasını sağlamayacak aynı zamanda bu programı uygulayan öğretmenlere de programla ilgili ders içeriği ve etkinlikler hazırlama aşamasında yardımcı olacaktır. Bu projenin bir amacı da 100 Temel Eser‟in bu değerlerden hangilerini içerdiğini ortaya
koymak ve böylece 100 Temel Eser‟i kullanarak hangi değerlerin yeni program çerçevesinde öğretilebileceğini göstermektir.
Türk Milli Eğitimi‟nin genel amaçlarının ilk maddesinde önemi vurgulanan değerler eğitimi hem Sosyal Bilgiler dersinde ayrı bir bölüm olarak hem de Türkçe dersinin genel amaçları içerisinde yer almaktadır. Bu projenin diğer bir amacı da yeni programın bütüncül yapısı içersinde Türkçe ders programı ve Sosyal Bilgiler ders programlarının en azından belirlenen yirmi değer çerçevesinde birbirini tamamlayıp tamamlamadığının gösterilmesidir.
2. KURAMSAL TEMELLER
Milli Eğitim Bakanlığı 19 Ağustos 2004 gün ve 3126 sayılı genelgesiyle ortaöğretim öğrencilerinin, 4 Ağustos 2005 ve 8081 sayılı genelgesiyle de ilköğretim öğrencilerinin okumaları için iki temel kitap listesi yayınlamıştır. Hazırlanan her iki listede velilere ve öğretmenlere yol gösterecek, tavsiye niteliğinde hazırlanmış listelerdir. Bu listeler Türk ve Dünya Edebiyatı‟nın önemli eserlerini içeren 100 Temel Eser başlığı altında hazırlanmış ve okullara önerilmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı, herhangi bir tartışmaya yer vermemek amacıyla ne ilköğretim için ne de ortaöğretim için hazırlanan kitap listelerinde yaşayan yazarların eserlerine yer vermemiştir. Listelerin hazırlanma sürecinde çocuk edebiyatı yazar ve uzmanları ile birlikte 4000 kadar öğretmenin görüşü alınmış ve Milli Eğitim Bakanlığı bağımsız olarak listelere son biçimini vermiştir.2
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan ilköğretim okullarında okutulacak 100 Temel Eser listesi ile 4. 8. 2005 tarihli 8081 numaralı genelgede:
1. Öğrencilerin sosyal ve kültürel etkinliklerden faydalanmaları, boş zamanlarını değerlendirmek üzere öncelikle başvurabilecekleri kaynak eserler olarak tavsiye edilmesi,
2. Tavsiyesinin öğrencilerin sınıf seviyeleri ve öğretim programları dikkate alınarak zümre öğretmenler kurulunca yapılması,
3. Türkçe dersi müfredatı ile ilişkilendirilip okutulması,
4. Çoğunu okuyan öğrencilere Bayrak Törenlerinde ödül verilmesi, 5. Tanıtımları için konularını içeren münazara ve dinleti programlarının düzenlenmesi, dramaların hazırlanması gerektiği vurgulanmıştır.
2
Görüldüğü üzere listelerdeki kitaplar hem Türkçe ve Edebiyat dersi müfredatı ile ilgilidir hem de öğrencilerin boş zamanlarını uygun bir şekilde değerlendirebilmesini, öğrencilerin kitaplar yoluyla sosyal ve kültürel etkinliklere katılmasını sağlamayı ve öğrencilere okuma becerisi ve alışkanlığı kazandırmayı hedefler. Milli Eğitim Bakanlığı özellikle hazırlanan listenin tavsiye niteliği taşıdığını vurgulamış ve listedeki kitapların kullanımında okulları ve ilgili öğretmenleri serbest bırakmıştır. Bakanlıkça ilköğretim için oluşturulan ilk listede 30 yabancı yazarlı eser, 70 yerli yazarlı eser bulunmaktadır. Ancak daha sonra listede değişiklik yapılmış yabancı yazarlı eserler arasından Küçük Prens‟i (Antoine de Saint-Exupéry) ve yerli yazarlı eserlerden Anılarda Öyküler‟i (İbrahim Zeki Burdurlu) listeden çıkarılmıştır. Bunların yerine Arif Nihat Asya'dan Seçme Şiirler ve Necip Fazıl Kısakürek'ten Seçme
Şiirler konulmuştur. Böylece son listede 29 yabancı eser, 71 yerli eser yer almıştır.
100 Temel Eser uygulamasının ilköğretimde başlatılmasından hemen sonra uygulama destek gördüğü kadar yoğun tartışmalara ve eleştirilere de neden olmuştur. 100 Temel Eser listesinin belirlenmesi ve uygulamasına yönelik tartışma ve eleştirilere bakıldığında dört ana başlık altında sınıflandığı görülür: (a) Seçilen eserlerin niteliği, (b) Liste oluşturulma ihtiyacı, (c) Seçilen kitapların ticari olarak metalaşması ve (d) Kitapların eğitim sürecinde yanlış kullanımı (Dilidüzgün, 2006, s. 23).
2.1. Seçilen Eserlerin Niteliğine Yönelik Eleştiriler
Seçilen eserlerin niteliği ile ilgili eleştirilere baktığımızda yapılan en önemli eleştirilerden birinin listede bulunan dünya edebiyatı ürünlerinin çevirileriyle ilgili olduğunu görüyoruz. Eleştirmenlere göre 100 Temel Eser listesinde bulunan eserlerin çevirilerinin birçoğu gerçekte çeviri olmayan çevirilerdir. Bazı eserlerde çevirmen belirtilmemiş, yalnızca önceden var olan çeviriler kısaltılarak veya bazı “ideolojik ve dinsel” eklemeler yapılarak, metinler “çarpıtılarak” çevirmen belirtmeden yeniden basılmıştır (Neydim, 2006, s. 3–7; Cengiz 2007, s. 62). Örneğin, Zeynioğlu makalesinde metinlerin önemli ölçüde çarpıtıldığını şu şekilde belirtmiştir:
"Andersen Masalları I'de Bülbül masalı, 'Bir varmış, bir yokmuş. Dünyada Allah'ın kulları pek çokmuş' şeklinde başlıyor. Pollyanna'nın 15. sayfasında Polly Teyze, Pollyanna'ya şöyle bir cevap veriyor. 'Benimle böyle konuşman hayret verici. Soruna gelince Allah'ın bana bahşettiklerinin değerini bilirim.
Galip Dede olarak değiştirilmiş. Galip Dede'nin başındaki püsküllü bere sarık olarak değiştirilmiş. Orijinal hikayede Heidi'nin dedesinin adı Alm iken aynı yayınevinin bastığı Heidi kitabında İsviçre'de yaşayan adamın adı Alp Dede olmuş. Yine Pinokyo gazete haberine göre Türkçe çeviride orijinal metinde olmayan şu tekerlemeyi de söylüyordu: Benim elim değil/Fadime anamın eli/El benden sebebi Allah'tan/ Okumak benden şifa Allah'tan/Elemtere fiş, kem gözlere şiş/Bir daha nazar değmez inşallah. Üç Silahşörler'de Aramis hidayete eriyor, Heidi, Pollyanna, Mutlu Prens Allah'ın adını dillerinden düşürmüyordu" (Zeynioğlu, 2007, s. 27).
Aslında şu açıktır ki çeviri eserlerde yapılan yanlışlıklar ve çarptırmalar 100 Temel Eser uygulamasının özüne zarar vermektedir. Milli Eğitim Bakanlığı‟nın uygulamanın başarısı için bir an önce çevirileri denetleyecek düzenlemeleri yapması gerekmektedir.
Yapılan çevirilerin çarpıtılmış ve eksik olmasının tek nedeninin “ideolojik ve dinsel” olduğunu belirtmek çok da doğru bir yaklaşım değildir. Bu çarpıtmaların en önemli nedenlerinden birinin ticari olduğu açıktır. Özellikle kitap basımında 96 sayfa altı için denetim pulu zorunluluğunun olmamasından dolayı bazı yayınevleri çevirileri aşırı biçimde kısaltılarak veya değiştirilerek yayınlamıştır. Ayrıca, piyasada dünya edebiyatının klasik eserlerine ilişkin telif hakkından doğan sınırlamalar bulunmamaktadır. Bu eserler tüm dünya vatandaşlarına mal olmuş eserler olarak görüldüğü için yayınevleri denetimsiz olarak bunları basabilmişlerdir. Türkiye'de 100'den fazla yayınevi bu eserleri kitap kataloglarında göstermektedir. Milli Eğitim Bakanlığı, Türk ve Dünya klasiklerinin okunmasını tavsiye ederken bunların basımı ve okullara dağıtımı konusunda ilgili ölçütleri önceden belirlemediği ve belirtmediğinden piyasadaki yayınevleri basım ve dağıtım aşamalarında kendi hedefleri doğrultusunda ölçütler uygulamışlardır. Bu da gelişigüzel basımların ortaya çıkmasına neden olmuştur. Gelişigüzel, kalitesiz, müdahale edilmiş metinler okullara kolayca girmiştir. Sadece, kitapların üstüne konan 'MEB Tavsiyeli 100 Temel Eser' damgası ise nitelik açısından kötü kitapların öğrencilere ulaşmasını engellemeye yeterli olmamıştır.
2.2. Neden Bir Liste Oluşturma İhtiyacı Doğdu?
Eleştirilerin bir kısmı da Milli Eğitim Bakanlığı‟nın neden böyle bir liste tavsiye etme ihtiyacını duyduğu üstüne odaklanmıştır. Bu sorunun ortaya çıkmasındaki temel neden daha önce belirttiğimiz gibi listeler belirlenirken ne gibi ölçüt ve/veya ölçütlerin
dikkate alındığı, belirlenen kitapların seçilme nedenleri kamuoyu ile açıkça paylaşılmamıştır. Örneğin, 8081 sayılı genelgesinde Milli Eğitim Bakanlığı hayatta olan yazarların eserlerinin listeye alınmama nedenini şu şekilde üstü kapalı bir şekilde açıklamıştır: “Hayatta olan, eser vermeye devam eden yazarlarımızın da şüphesiz çok önemli, okunması ve okutulması gereken yayınları vardır. Ne var ki bunlar arasında tercih yapmanın zorluğu ortadadır.” Görüldüğü üzere hayatta olan yazarların listeye alınmaması seçimi çocuk edebiyatı veya çocuk gelişimiyle ilgili belli bir kıstas veya ölçütün belirlenmesi sonucu yapılan bir seçim değildir sadece "tercih yapma zorluğundan" kaynaklanan bir seçimdir. Ancak, yaşamayan yazarların eserlerinin seçiminde de böyle bir zorluk söz konusu olabileceği için bu eserlerin belirlenmesinde neden bunun göz önüne alınmadığının sorulması da bu şekildeki bir açıklama için doğaldır.
Bazıları bu uygulamada yaşayan yazarların eserlerine yer verilmemesini “ezberci eğitim kapsamında” değerlendirirken “uygun olmayan kitap” ve “uygun olmayan yazar” durumu veya “üniversitelerden akademisyenlere danışılmama” durumu olarak değerlendirmiştir (Neydim, 2007, s. 46). Neydim‟e göre, liste belirlenirken sadece Milli Eğitim Bakanlığı‟nın belirlediği bir komisyon tarafından değil de üniversitelerin ilgili bölümlerindeki akademisyenler, uzmanlar, araştırmacılar ve öğretmenlerden oluşan geniş katılımlı bir çalışma sonucu oluşturulabilirdi (2006a, s. 4). Neydim ayrıca bu şekilde bir liste belirlemenin ve öğretmenlere hazır bir şekilde bu listeyi vermenin çocuk edebiyatı alanında yeni kitaplar arayışı içine girmeyi engelleyeceğini belirtmiştir (Neydim, 2006a, s. 5). Hazır okunacak kitaplar listesi belirleme ve öğretmenlere verme açıkça gelişmekte olan çocuk edebiyatına sekte vuracaktır.
2.3. Seçilen Kitapların Ticari Olarak Metalaşacağı Hakkındaki Eleştiriler
Temel eleştirilerden biri de seçilen kitapların ticari bir meta olarak görülmesidir. Dede‟ye göre, bunu hazırlayan süreç yayınevlerinin bakanlığa baskı yaparak Talim Terbiye Kurulu'nun denetiminin ortadan kaldırılmasıyla başlar. “Talim Terbiye Kurulu'nun onayını almakta zorlanan yayınevleri, bürokrasiyi ortadan kaldırma ve serbest pazar ekonomisine ayak uydurma adı altında yapılan bu düzenleme ile zaten çok büyük olan Pazar paylarını arttırmış ve bu sayede okullara denetimsiz olarak çok sayıda yayının girmesinin önü açılmıştır" (Dede, 2007, s. 27). Talim Terbiye
Kurulu‟nun denetimlerinin yoksunluğu kitapların eğitim öğretim amacı çerçevesinde yaşa ve seviyeye göre değil de ticari olarak yayınevlerine en çok katkı sağlayacak şekilde piyasaya sürülmesini sağlamıştır.
Listedeki kitapların ticari olarak metalaştırılması listenin tam olarak uygulamasını da engellemiştir. Milli Eğitim Bakanlığı, 4.8.2005 tarihli 8081 numaralı genelge de tavsiye edilen kitapların ücretsiz dağıtılmayacağını, piyasadan temin edileceğini ifade etmiştir. Ancak listede adı geçen bazı kitapların dilleri eski ve baskıları tükenmiştir. Peri Kızı ile Çoban Hikâyesi (Orhan Seyfi Orhon), Damla Damla (Ruşen Eşref Ünaydın), Akın (Faruk Nafiz Çamlıbel), Koçyiğit Köroğlu (Ahmet Kutsi Tecer), Vatan Toprağı (Mükerrem Kâmil Su), Barbaros Hayrettin Geliyor (Feridun Fazıl Tülbentçi), Allı ile Fırfırı (Oğuz Tansel), Ülkemin Efsaneleri (İbrahim Zeki Burdurlu) gibi eseler baskısı tükenmiş ve temini kolay olmayan eserlerdir. Yayınevleri bu kitapları günümüz çocuk edebiyatına kazandırmaya yönelik herhangi bir çalışma ve yatırım yapmamışlardır. Bu yüzdende 100 Temel Eser uygulaması baştan eksik olarak başlamıştır.
2.4. Kitapların Eğitim Sürecinde Yanlış Kullanımı Hakkındaki Eleştiriler
Birçok kişi 100 Temel Eser uygulamasının yerinde bir uygulama olduğunu savunur. Çünkü bu uygulama çocuk edebiyatının şekillenmesi, okul ve sınıf kitaplıklarındaki yer alacak kitapların seçimi ve çocuklara okuma alışkanlığı kazandırılması açısından önemlidir (Tosunoğlu, 2002, s. 549). Ancak, bu kişiler bu uygulamayı olumlu bulsalar da uygulamada izlenilen yolu eleştirirler. Örneğin, Çotuksöken, 100 Temel Eser uygulamasının aşağıda sıralanan ölçütler dikkate alındığı sürece olumlu bir uygulama olacağını belirtmiştir (Çotuksöken, 2006, s. 425):
1) Çocuk ve gençlik yayınlarında hiçbir zaman çocuklara sesleniyoruz diye çocukça bir dilin peşine düşülmemelidir. 2) Türkçenin dil bilgilerinde belirtilen kurallara uygun olma, söyleyişi yabancı kökenli sözcüklerden olabildiğince arındırılmalıdır.
3) Edebî sanatların, imgelerin ve yaratıcılık örneklerini içeren bir edebî dil kullanmalıdır.
4) Renkli, sıcak ve içten bir dil kullanılarak çocuklar kitap okumaya özendirilmelidir.
5) Söz varlığı, çocuğun ve gencin yetişme dönemleriyle uyum içinde olmalı ve her eserin hangi yaş (sınıf) çocuğa seslendiği belirtilmelidir.
6) Gerçeklik izlenimi verebilmek için ağızlardan yararlanılmalı.
Çotuksöken‟e göre, Milli Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen 100 Temel Eser‟in pek çoğu bu özellikleri taşımamaktadır (Çotuksöken, 2006, s. 427–429). Bu yüzden Çotuksöken 100 Temel Eser uygulamasına karşı şunları söylemiştir:
1) 100 Temel Eser'e giremeyen eser ve yazarlar çocuklar tarafından dışlanabileceği için "100 Temel Eser" listeleri uygulamadan kaldırılmalıdır.
2) MEB; yayınevleri, yayıncılar birliği gibi kurumlarla birlikte çocuk ve ilk gençlik edebiyatına ilişkin genel bir "açıklamalı kaynakça/katalog" hazırlayarak bu kaynakça/kataloglarda kitapların genel bilgilerinin yanı sıra okunma düzeyleri belirtilmelidir.
3) İlköğretim ve ortaöğretimde öğrencilere tavsiye edilen kitapların seçiminde bu kaynakça ve katalogların yanı sıra öğretmenlere de güvenilmeli; her öğretmene kendi alanında okutulacak kitapların belirlenmesinde "bilgilendirici olma, duyarlık kazandırma, dil sevgisi ve bilinci edinme, yaratıcılığa yönlendirme, öğrenme merakı oluşturma" gibi ölçütler çerçevesinde yetki verilmelidir.
4) Öğrencilere kitap önerirken öncelikle çağdaş yazarlara öncelik tanınmalıdır. Çünkü güncel dil çağdaş yazarların eserlerinde yaşar.
Çotuksöken‟nin yanı sıra birçok araştırmacı da uygulamanın yanlışlıklarını belirtmiştir. Örneğin, Dilidüzgün (2006, s. 25) ve Cengiz (2006, s. 21) listenin “tavsiye” bir liste olması özelliğine dikkati çekerek, listenin bazı okullarda bazı öğretmenler tarafından bir ödev olarak sunulacağından dolayı bu listenin amacından uzaklaşıp öğrenciler için “zorunlu” olmaya başlayacağını belirtmişlerdir. Neydim‟e göre, listeyi zorunlu olarak algılayan öğrenciler bazı kaçış yolları deneyecek, ödev sitelerinden zorunlu okutulacak kitap özetleri ya internetten indirilecektir ya da başka kaynaklardan temin edilecektir. Bu durum öğrencileri edebi değerlerle buluşturma yerine, “kurnazlıkla” buluşturmanın yolunu açacaktır (Neydim, 2006, s. 4; Cengiz, 2006, s. 21). Kısaca, böyle bir durum çocuğa olumlu değer ve alışkanlık kazandırmak yerine, olumsuz değer ve alışkanlık kazandıracaktır.
Şirin, 100 Temel Eser uygulamasının öğrenciye kitap okuma alışkanlığı kazandırıp kazandırmadığını sorgulamıştır:
Okuyan bir topluma dönüşmede ve okuma kültürü edinmiş birey yetiştirmede en etkili yöntemin, çocuk kitap etkileşimini sağlamak olduğu kavranmadan aktarmacı-dogmatik yaklaşımı dönüştürmek imkânsızdır. Bu etkileşimin gerçekleşmesi, Türkçe ve edebiyat öğretiminin ders kitabına bağımlı olmaktan kurtarılması, çocuk gerçekliğine ve çocuğa göre yazılmış nitelikli çocuk kitaplarının okuma öğretimine katkı vermesi ile yakından ilişkilidir. İlköğretim Öğrencileri için 100 Temel Eser listesinde yer aldığını belirttiğimiz yetişkin bakışına göre yazılmış 23 kitabın içerikleri nedeni ile edebiyat ve okuma öğretiminde kullanılması, çocuğun edebiyatla ve kitapla ilişki kurmasını engelletici özellikte oldukları da söz ardı edilemez (Şirin 2007, s. 95).
Çocuk Vakfı, hazırladığı raporda uygulama açısından önemli bir eksikliğe daha dikkati çekmiştir. Buna göre ilköğretime yönelik genelgede listedeki kitapların Türkçe ders programıyla ilişkilendirip okutulması belirtildiği halde, bu ilişkinin nasıl olacağına yönelik her hangi bir yönteme atıfta bulunulmamıştır. Ayrıca, "İlköğretimde 100 Temel Eser uygulamasının akademik başarıya etkisi, okuma alışkanlığı kazandırmaya yönelik olumlu tutum ve davranışlara etkisi, okuma becerisi ve davranışı geliştirme ile okul ve hayat başarısı ilişkisini ölçme ve değerlendirme yapılmasına temel teşkil edecek bir yönü tespit edilememiştir" (Çocuk Vakfı Raporu, 2009, s. 10). Dilidüzgün ise uygulamayı listedeki eserlerin yaşayan yazarlardan seçilmemesi noktasında olumsuz bulmuştur. Ona göre, bu "bir zamanların dünyasını anlatan, çocuk gerçekliğini ve çocuk gerçekliğini içinde barındırmayan kitaplar anlamına gelmektedir. Böyle bir anlayış da günümüzde geçerliliğini yitirmiştir. Bunun yerine çağdaş çocuk edebiyatı örnekleriyle çocukları karşılaştırmanın daha yararlı” olacağını söylemiştir (Dilidüzgün, 2006, s. 26). Sever ise 100 Temel Eser listesinin anılan yaş grubuna hitap etmediği yönünde bir eleştiri dile getirmiştir (Sever, 2006, s. 12). Fakat Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanan genelgede (04.08.2005) listenin 5, 6, 7 ve 8. sınıflara (10–14 yaş) yönelik olduğu, okul dışında veya okuma saatlerinde tavsiye edilebileceği açıkça belirtilmiştir. Hatta adı geçen genelgede daha “alt sınıflar için böyle bir liste oluşturmak oldukça zordur. Bu sınıflara yönelik sayısız yayın vardır” ifadesi açıkça kullanılmıştır.
Eleştiriler ve tartışmalar 100 Temel Eser uygulamasının bir “eğitime müdahale” durumu yarattığı konusunda yoğunlaşsa da Milli Eğitim Bakanlığı‟nın ilköğretim 5, 6,
7, ve 8. sınıfları için belirlenen kitap listesi genelgesinde Türkçe dersi müfredatı ile ilişkilendirilip okutulması ve öğrencilerin sınıf seviyesi ve öğretim programlarına zümre öğretmenlerinin dikkat etmesi ve okul idaresince belirlenecek bir günde 30 dakikalık "Okuma Saati" uygulaması yapılacak dışında hiçbir ölçüte yer verilmemiştir (Şirin, 2007, s. 95). Bu ölçüte dikkat ederek ilköğretim öğretmenleri bu temel eser listesindeki kitapları kullanıp kullanmamakta serbesttirler.
Arıcan ve Yılmaz‟ın da belirttiği gibi 100 Temel Eser uygulamasının öncelikli hedefi ilk aşamada çocuklara ve gençlere okuma alışkanlığı kazandırmaktır (Arıcan ve Yılmaz, 2010, s. 501). Zaten 8081 sayılı genelgesinde de Milli Eğitim Bakanlığı 100 Temel Eser uygulamasının öğrencilere okuma yazma alışkanlığı kazandırmak olduğunu açıkça belirtir. Ancak, adı geçen genelgenin bütününe baktığımızda 100 Temel Eser uygulamasının hedeflerinin salt bir okuma yazma alışkanlığı kazandırmanın ötesinde olduğu görülecektir. Bu genelgeye göre, aşağıdaki paragrafta belirtilen becerilerin kazandırılması genel olarak Milli Eğitim Bakanlığı‟nın özel olarak da 100 Temel Eser uygulamasının genel amaçları arasındadır.
Öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak; bu yolla onların düşünen, düşündüğünü doğru ve açık bir şekilde ifade eden, algılama gücü yüksek, yorum yapan, analitik düşünen, sentez yapan, tartışan, doğruların; tek noktadan değil, çeşitli bakış açılarıyla bakmak suretiyle ortaya çıkacağını kavramış, güzellik duygusu ve estetik anlayışı gelişmiş, kültürlü, millî ve manevî değerlere sahip yüksek karakterli bireyler yetiştirmektir.
100 Temel Eser listeleri, öğrencileri dilimizin, edebiyatımızın ve dünya edebiyatının klasik hâle gelmiş örnekleriyle tanıştıracak, onlara edebiyat ve kültür tarihini tanıtacak, onlarda çeşitli duyuşsal, bilişsel becerilerin gelişiminin yanı sıra yerel ve evrensel değerlerin oluşmasını ve yerleşmesini sağlayacaktır.
2.5. 100 Temel Eser Uygulaması ve Değerler Eğitimi
Şu açıktır ki 100 Temel Eser uygulamasının amacı sadece bir “okuma yazma alışkanlığı kazandırmak” değil, aynı zaman da belirlenen temel eserler aracılığıyla bir evrensel ve yerel “değerler eğitimi” vermektir. Aslında 100 Temel Eser uygulamasıyla hedeflenenler 24.06.1973 tarihinde resmi gazetede yayınlanan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun ilgili maddeleriyle örtüşmektedir. Bu maddelere göre, Türk Milli Eğitimi‟nin genel amacı Türk Milleti‟nin bütün fertlerini;
Atatürk inkılâp ve ilkelerine ve anayasada ifadesini bulan Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk Milleti‟nin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek;
Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişmiş bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;
İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri, davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;
Böylece bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk Milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.
İlköğretimin amaç ve görevleri, millî eğitimin genel amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak;
Her Türk çocuğuna iyi bir vatandaş olmak için gerekli temel bilgi, beceri, davranış ve alışkanlıkları kazandırmak; onu millî ahlak anlayışına uygun olarak yetiştirmek;
Her Türk çocuğunu ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünden yetiştirerek hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır.
Görüldüğü gibi değerler eğitiminin milli eğitimimiz açısından ne kadar önemli olduğu yukarıda sıralanan maddeler çerçevesinde açıkça vurgulanmıştır. Sıralanan temel amaçlar çerçevesinde değerlendirilecek olursa iyi bir “değerler eğitimi” Milli Eğitim Bakanlığı‟nın kendisine hedef olarak belirlediği “iyi yurttaşlar” ve “iyi insanlar” yetiştirme amacına ulaşma açısından oldukça önemlidir.
Değerler eğitiminin önemi aynı zamanda Türkçe dersinin genel amaçları içersinde de şu üç maddeyle belirtilmiştir: (1) Türk ve dünya kültür ve sanatına ait eserler aracılığıyla milli ve evrensel değerleri tanımaları; (2) Hoşgörülü, insan haklarına
saygılı, yurt ve dünya sorunlarına duyarlı olmaları ve çözümler üretmeleri; (3) Milli, manevi, ahlaki değerlere önem vermeleri ve bu değerlerle ilgili duygu ve düşüncelerini güçlendirmeleri amaçlanmaktadır. Türk Milli Eğitimi‟nin genel amaçlarının ilk maddesinde önemi vurgulanan değerler eğitimi görüldüğü gibi hem Sosyal Bilgiler dersinde ayrı bir bölüm olarak hem de Türkçe dersinin genel amaçları içerisi yer almaktadır. „Değer Eğitimi nedir?‟ Bu tür bir eğitimin okul programlarındaki yeri nedir?‟ sorularını yanıtlamak Milli Eğitim Bakanlığı‟nın amaçlarını tam olarak anlamak açısından önemlidir.
2. 6. Değerler Eğitimi ve Eğitim Programlarındaki Yeri
Genel olarak bakıldığında „değer‟ kavramı birçok alanı içine alan norm, inanç ve ilkeleri ifade eder. Estetik, etik, siyasal, demokratik, dini ve toplumsal olmak üzere çeşitli alanlara ait değerler vardır. Literatürü incelediğimizde „değer‟ kavramına çok farklı tanımlar getirildiğini görürüz. Örneğin, Güngör‟e (1998) göre, değer “bir şeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inançtır.” Buna göre, değerler “bir inanç olması bakımından dünyanın belli bir kısmıyla ilgili algı, duygu ve bilgilerimizin bir bileşimidir” (Güngör, 1998). Bazı eğitimciler ise değerleri, „bir grup tarafından kabul edilen fikirlerin, standartların ve hedeflerin toplamı veya bireyin grup içinde devamını sürdürmek için geliştirdiği davranış kalıpları‟ olarak tanımlamışlardır (Titus, 1994).
Değerler, evrensel boyutları olduğu kadar verilen önem açısından toplumdan topluma değişebilme özelliğine de sahiptir. Bazı toplumlar için önemli olan değerler diğerine göre daha az önemli olabilmektedir. Bu durumda „milli değerler‟ kavramı ön plana çıkar. Örneğin, Türk milli değerlerinde „misafirperverlik‟ değerine verilen önem, Alman milli değerlerinde aynı olmayabilir. Değerler toplumdan topluma değiştiği gibi aynı toplumda zaman içinde veya bireyler arasında değişiklik gösterebilir. “Birkaç yıl önce değerli olan bazı karakter özellikleri bile günümüzde itici olabilir” (Singh ve Lu, 2003). Üstelik toplumun bütün üyeleri değerleri aynı düzeyde benimsemeyebilir. Toplumdaki farklılaşma etnik köken, cinsiyet, yaş veya bölgeye göre oluşabilir.
Tutarlı veya tutarsız, her eğitim sisteminin bir değer temeli vardır. Hatta, Peters‟e (1966) göre, eğitim sözcüğünün kendisi bir değer içerir. Okul programlarının ve öğretmenin seçtiği eylemler, sözler, tartışma konuları, sınıf etkinlikleri, öğretim yöntem ve teknikleri, ders içerikleri doğal olarak bir değer tercihi yansıtır (Fraenker,
1968; Yazıcı, S. 2007). Eğitim, gelecek kuşaklara değer aktarımının yapıldığı bir süreçtir (Sarı, 2005). Değerler eğitiminin neden gerekli olduğu sorusu farklı gerekçeler temelinde savunulabilir. Örneğin, Kayadibi‟ne göre, eğitimin iki önemli işlevinden birisi millî kültürü ve kalıcı değerleri nesilden nesile aktararak milletin sürekliliğini sağlamaktır (Kayadibi, 2001). Milletin geçmişiyle bağlarını canlı tutarak sürekliliğinin sağlanması etkili bir değerler eğitimiyle mümkün olabilir. Eyre ve Eyre (1993) ise çocukların mutluluğunun değer öğretimine bağlı olmasından dolayı değer öğretiminin gerekli olduğunu savunur.
Değerler eğitimi farklı kaynaklardan beslenmektedir: Aile, akran grupları, okullar, kitle iletişim araçları ve sivil toplum örgütleri (Yazıcı, S., 2007). Bu kaynakların hepsinin değerler eğitimi için ne kadar etkili ve elverişli olduğu, yararlı ve zararlı yanlarının neler olduğu sorusu birçok araştırmaya ve akademik tartışmaya konu olmuştur. Değerler konusunda kitle iletişim araçlarının olumlu ve olumsuz yönde etkili oldukları bilimsel olarak ve açık bir şekilde bilinen bir gerçektir. Çünkü kitle iletişim araçlarından evrensel ve toplumsal değerleri destekleyen yayınlar olduğu gibi olarla çelişen yayınlara da rastlanmaktadır. Ahlaki değerlerin aşınması, özellikle toplumsal şiddetin tırmanması konusunda televizyon yayınlarının olumsuz etkileri son dönemde çokça tartışılmaktadır. Çünkü çocuklar şiddet içerikli TV programlarını ve oyunları görünce bunların gerçek hayatta meydana geldiğinde geri dönülemez sonuçları olacağını anlayamazlar (Hall, 2003). “Ayrıca televizyonların ve diğer basın-yayın organlarının farklı değer yargıları arasında seçim yapmak zorunda bırakan programlar ve yazılar yayınlaması, öğrencilere arzu edilen değerlerin kazandırılmasını güçleştirmektedir” (Yazıcı, K., 2007).
Kymlicka aile ve sivil toplum örgütleri gibi ortamların bazı olumsuz yönlerini gidererek tüm toplumu ve insanlığı kuşatıcı değerlerin güvenilir bir şekilde kazandırılacak ortamlardan en önemli aracın eğitim olduğunu vurgular. Ona göre,
yurttaşlık değerlerini öğretmek için piyasaya, aileye ya da sivil toplum derneklerine güvenemeyiz. Her biri de bize önemli değerler öğretirler, ancak aynı zamanda siyasi alanda kullanılmaları durumunda kusur sayılabilecek kimi eğilimlerle de tanıştırırlar. İnsanların özellikle kamusal akıl ve otoriteye kuşkuyla yaklaşmak gibi siyasi erdemleri bu alanlardan birinde öğrenmesi mümkün değildir (Kymlicka, 2004).
Bu noktada devreye okullar girmelidir. Değerler eğitimi alanında uzun yıllar çalışmış eğitimcilerin hazırladıkları eğitim materyalleri ve farklı eğitim yöntemleri
ancak okul ortamlarında uygulanabilir. Seçkin eğitimciler yaygın bir şekilde, öğrencilerin karakterlerinin sistemli bir şekilde geliştirilmesi için değer ve erdemlerin okul programlarının çekirdeğini oluşturması gerektiğini savunmaktadırlar (Sanchez, 1998b).
Yapılandırmacı yaklaşım modelinde ders müfredatlarına derste işlenecek konuların yanı sıra her öğrenme alanında doğrudan verilecek değer adıyla değerler eklenmiştir. Programda değerler verileceği öğrenme alanıyla eşleştirilmiştir. Bazı öğrenme alanında bir, bazısında birden fazla değer verilmesi öngörülmüştür. Daha öncede belirttiğimiz gibi Sosyal Bilgiler dersinde öğretilmesi hedeflenen temel değerler şöyledir: Aile birliğine önem verme, Adil olma, Bağımsızlık, Barış, Bilimsellik, Çalışkanlık, Dayanışma, Duyarlılık, Dürüstlük, Estetik, Hoşgörü, Misafirperverlik, Özgürlük, Sağlıklı olmaya önem verme, Saygı, Sevgi, Sorumluluk, Temizlik, Vatanseverlik, Yardımseverlik. Bu değerler ilgili derslerde öğrenme alanları ve ünitelere dağıtılarak genel anlamıyla veya soyutlanarak değil bazı olgularla birlikte ilgili değerin bir nevi alt değeri olarak alınmıştır. Yani yapılandırmacılığın gereği olarak soyutlanarak değil içerikle ilişkili verilmiştir. Böylece bazı değerlerin farklı boyutları, farklı sınıflar düzeyinde kazandırılması hedeflenmiştir. Örneğin, saygı değeri farklılıklara saygı, hak ve özgürlüklere saygı; duyarlılık, tarihsel mirasa duyarlılık, kültürel mirasa duyarlılık; dürüstlük, akademik dürüstlük gibi çeşitlendirilerek sınırlandırılmıştır.
Türkiye‟de “değerler eğitimi” ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde özellikle 100 Temel Eser uygulaması ilişkili olarak yeterli çalışmanın olmadığı görülmektedir. „Değerler eğitimi‟ ile ilişkili olarak Güngör‟ün (1998) Değerler
Psikolojisi Üzerine Araştırmalar adlı eseri bu alanda Türkiye‟de yapılan ilk araştırma
özelliğini taşımakta olup kendinden sonraki araştırmalara kaynak olma özelliğini taşımaktadır. Son yıllarda kurulan Değerler Eğitimi Merkezi (DEM) „değerler eğitimi‟ alanında çeşitli çalışmalar ortaya koymuştur. Bu merkezin çıkardığı Değerler Eğitimi
Dergisi ve Değerler ve Eğitimi Uluslararası Sempozyum Kitabı alan için önemli
kaynaklardan olmuştur. Son yıllarda yüksek lisans ve doktora düzeyinde yapılan çalışmalarda „değerler eğitimi‟ ilişkili çalışma sayısının arttığını görmekteyiz. Yapılan çalışmalardan bazılarına kısaca göz atacak olursak konunun kapsamlı bir şekilde uygulama alanına sahip olduğunu görürüz. Örneğin, Keskin (2008) Türkiye’de Sosyal
Bilgiler Öğretim Programlarında Değerler Eğitimi: Tarihsel Gelişim, 1998 ve 2004 Programlarının Etkinliğinin Araştırılması başlığını taşıyan doktora tezinde II.
Meşrutiyet‟ten günümüze kadar yayımlanmış olan sosyal bilgiler öğretim programlarında doğrudan ve dolaylı yer verilen değerlerin analizini yapmış ve şu sonuçlara varmıştır:
Sosyal bilgiler öğretim programlarında doğrudan veya dolaylı, az ya da çok değerlere yer verildiği tespit edilmiştir. Bu değerlerde dönemlere göre farklılıklar görülmekle birlikte ortak olan nokta; değerlerin ve değerler eğitiminin tüm programlarda önemli görüldüğüdür.
Sosyal bilgiler öğretim programlarının hemen hemen tamamında ahlâk ve karakter eğitimine vurgu yapılmıştır.
Tüm programlarda ortak olarak vurgu yapılan ana değerler dayanışma/yardımlaşma, duyarlılık, bağımsızlık ve sorumluluktur.
Tokdemir (2007) ise Tarih Öğretmenlerinin Değerler ve Değerler Eğitimi
Hakkındaki Görüşleri başlığını taşıyan yüksek lisans tezinde, tarih öğretmenlerinin
çoğunluğunun değerler ve değer eğitimi ile ilgili teorik bilgilere sahip olmadığını ancak değer eğitimine karşı olumlu bir tutum içinde olduklarını, tarih öğretmenlerinin, değerlerin eğitim-öğretimin önemli bir parçası olduğuna inandığını ve tarih derslerinde öğrencilere çeşitli değerleri kazandırmaya çalıştıkları bulgusuna ulaştığını ifade etmektedir.
Dilmaç (1999) İlköğretim Öğrencilerine İnsani Değerler Eğitimi Verilmesi Ve
Ahlaki Olgunluk Ölçeği İle Eğitimin Sınanması başlığını taşıyan yüksek lisans tezinde,
ilköğretim 4. ve 5. sınıf öğrencilerine insani değerler eğitimi vermek ve ahlaki olgunluk ölçeği ile bu programın etkililiğini sınamış ve elde edilen bulgulara göre bu programın ilköğretime giden çocukların ahlaki olgunluk düzeyinin gelişmesinde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yine Dilmaç (2007) Bir Grup Fen Lisesi Öğrencilerine Verilen
İnsani Değerler Eğitiminin İnsani Değerler Ölçeği İle Sınanması başlığını taşıyan
doktora tezini de değerler eğitimi üzerine yapmış ve insani değerler eğitimi programı çalışmasından elde edilen bulgular ışığında yorumlar yapılmış ve programın, ortaöğretim öğrencilerinin değer edinim düzeylerinin gelişmesinde etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Gültekin (2007) Tarih Dersinde İşe Koşulabilecek Değer Öğretiminin Yeni
Yaklaşımların Öğrencilerin Hoşgörü Değeri Anlayışlarının Gelişimine Etkisi adını
taşıyan yüksek lisans tezinde, ortaöğretimde tarih dersinde değer öğretiminin yeni yaklaşımlarından değer açıklama, değer analizi ve ahlâkî muhakeme yaklaşımlarının “hoşgörü” değerinin gelişimi üzerinde etkililiklerini incelemiştir.
Sarı (2005) “Öğretmen Adaylarının Değer Tercihleri: Giresun Eğitim Fakültesi Örneği” adlı çalışmasında öğrencilerin değer tercihleri önem sırasıyla siyasi, genel ahlak, dinî, ekonomik, estetik, sosyal ve bilimsel değerler olarak bulunmuştur. Kız ve erkek öğrencilerin bilimsel değerler açısından aralarında bir farklılık bulunmamış, erkek öğrencilerin değerleri benimseme düzeylerinin bilimsel değer dışındaki tüm değer alanlarında kız öğrencilerden daha yüksek olduğu bulunmuştur.
Özensel (2007) tarafından yapılan çalışma “Liseli Kız ve Erkek Öğrencilerin Değer Yargıları ve Türk Toplumunun Temel Toplumsal Kurumlarına Bakış Açıları” başlığını taşımaktadır. Bu araştırmanın sonuçları özetle şöyledir:
Liseli erkek öğrenciler, kız öğrencilere kıyasla dini-geleneksel değerleri daha fazla önemsemektedirler.
Kızlar erkeklere kıyasla daha barışçıl, başkalarının haklarına saygılı, paylaşım ve yardımlaşma eğilimi içinde olan bir özellik sergilemektedirler. Ayrıca, çevreci değerleri de erkeklerden daha çok benimsemektedirler.
Milliyetçilik (milli/ulusal bilinç) faktörü açısından erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
Dürüstlük faktörü açısından erkekler ve kızlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
Özensel bu çalışmasının sonunda “gençler değişim istencinin yanında, toplumsal uyum taleplerine de çok önem vermektedirler” şeklinde genel bir sonuca ulaştığını ifade etmektedir.
Avcı (2007) tarafından yapılan çalışma “Üniversite Gençliğinin Bireysel ve Toplumsal Değerlere İlgi ve Bakışı: Süleyman Demirel Üniversitesi Örneği” başlığını taşımaktadır. Araştırmadan elde edilen sonuçlar şunlardır:
Aile kurumu giderek genç bireyler açısından bireysel ve toplumsal kıymetini kaybetmeye başlamıştır.
Evliliğe verilen değer gençler tarafından sıradan bir ilişki hâlini almaya başlamıştır.
Gençler arasında, sigara ve alkol kullanımındaki alışkanlık düzeyi artmıştır.
Gençler bilgiye değer vermemektedir.
Gençler parasal getirisi yüksek popüler mesleklere yönelmektedirler.
Gençler toplumsal yarardan çok bireysel yararların öne çıktığı bir yaşam anlayışı benimsemektedirler.
Akbaş (2007) “Türk Milli Eğitim Siteminin Duyuşsal Amaçlarının (Değerlerinin) İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinde Gerçekleşme Derecesinin Değerlendirilmesi” başlığını taşıyan çalışmasında şu sonuçlara yer verilmiştir:
Öğrenciler geleneksel değerler ölçeğinde en düşük ortalamayı “tutumlu olmak”, demokratik değerler ölçeğinde “işbirliği ve
hoşgörülü olmak”, çalışma-iş değerleri ölçeğinde “sorumluluk sahibi olmak”, bilimsel değerler ölçeğinde “yaratıcı olmak ve eleştirel olmak”, temel değerler ölçeğinde ise “estetik”
değerlerinden almışlardır.
Kız öğrenciler “güvenilir olmak, tutumlu olmak, hoşgörülü
olmak, sorumluluk sahibi olmak, temiz olmak ve estetik olmak”
değerlerine erkek öğrencilere göre daha fazla, erkek öğrenciler ise “yaratıcı olmak” değerine kız öğrencilere göre daha fazla önem vermektedirler.
Öğrencilerin cinsiyetleri onların geleneksel değerler, çalışma/iş değerlerine ve bilimsel değerlere ulaşma düzeylerinde farklılığa neden olmamaktadır.
Araştırma kapsamındaki kız öğrenciler, demokratik değerlere ve temel değerlere erkek öğrencilere göre daha üst düzeyde ulaşmışlardır.
Gömleksiz (2007) tarafından yapılan araştırma “Lise Öğrencilerinin Toplumsal Değerlere ilişkin Tutumları: Elazığ İli Örneği” başlığını taşımaktadır. Orta öğretim öğrencilerine yönelik yapılan bu çalışmada amaç, Elazığ il merkezindeki genel liselerde öğrenim gören öğrencilerin toplumsal değerlere ilişkin tutumlarını belirlemektir. Araştırmada ulaşılan sonuçlar şöyledir:
Toplumsal değerler arasında yer alan çevre sorunlarına duyarlı olmada kız öğrencilerin lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Kız öğrenciler çevre sorunlarına karşı erkek öğrencilere oranla daha duyarlıdırlar.
İnsan haklarına ilişkin görüşlerde kızlarla erkekler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Hem erkek hem de kız öğrencilerin insan haklarına ilişkin görüşleri “tamamen
katılıyorum” düzeyindedir. Bu sonuca göre lise öğrencileri insan haklarına saygılıdırlar.
Eşitlik ve sosyal adalete ilişkin öğrenci görüşleri arasında kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Sosyal bütünlüğe ait görüşler, her iki grupta bulunan öğrenciler tarafından “tamamen katılıyorum” düzeyinde benimsenmiştir.
Sevecenlik konusunda kızlar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Kız öğrencilerin sevecenliğe ilişkin görüşleri, erkek öğrencilere göre daha çok benimsedikleri görülmektedir.
Gömleksiz, çalışmadan elde ettiği sonuçlara bakarak, “toplumsal değerlerin kız öğrenciler tarafından daha fazla benimsendiğini” ifade etmektedir.
Yazıcı ve diğerleri (2008) “Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Karakter Eğitimi Algıları” adını taşıyan makalede, çağdaş karakter eğitimi temaları, karakter eğitiminin kapsamı, karakter eğitiminin Sosyal Bilgiler lisans programlarında yer alması konusunda Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının karakter eğitimi algılarını belirlemek amacındadırlar. Bu çalışma sonucunda, karakter eğitiminin bir ihtiyaç olduğuna inanıldığı, bu konuda öğretmenlerin rol-model olması gerektiği, karakter eğitimi konusunda okul, öğretmen ve ailenin hepsinin sorumluluklarının olduğu ve ortak hareket edilmesi gerektiği ve sosyal bilgiler öğretmen adaylarının karakter eğitiminin branşları ile yakından ilgili olduğu bulgularına ulaşıldığı görülmüştür.
Türk (2009) Değerler Eğitiminde Saygı adını taşıyan yüksek lisans tezinde ilköğretim ve lisede görev yapan öğretmenlerin „saygı‟ ve saygı eğitimi konusundaki tutum ve yönelimleri incelenmiş ve öğretmenlerin saygı eğitimine önem verdikleri, bayanların bu konuda erkek öğretmenlere göre daha duyarlı olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Can (2008) Dördüncü ve Beşinci Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde
Değerler Eğitimi Uygulamalarına İlişkin Görüşleri adını taşıyan yüksek lisans tezinde
şu sonuçlara ulaşmıştır:
Öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi uygulamalarında en çok sorumluluk sahibi olmaya ilişkin etkinlikler düzenledikleri yönündedir.
Değer eğitiminde öğretmenlerin telkin, model olma, empati kurma ve değer aydınlatması gibi değer kazandırma yollarını etkin bir şekilde kullandıkları ancak değerler analizi ve ahlaki
muhakeme gibi yöntemleri yeterince kullanmadıkları bulunmuştur.
Öğretmenler değerler eğitiminde en çok işbirliğine dayalı öğrenme ve yaratıcı drama yöntemlerini kullanmaktadırlar.
Öğretmenleri sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi uygulamalarında gözlem, örnek olay yöntemi, tartışma yöntemi, soru cevap tekniği ve velilerle görüşme yöntemi yardımıyla öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadıklarını anladıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadıklarını en çok öğrencilerin davranışlarını gözlemleyerek anladıklarını açıklamışlardır.
Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre değerler eğitimi uygulamalarına ilişkin görüşleri arasında fark anlamlı bulunmuştur.
Yıldırım (2007) İlköğretim Düzeyinde Bir Karakter Eğitimi Programı Model
Önerisi Ve Uygulanabilirliği adını taşıyan doktora tezinde şu sonuca ulaşmıştır:
Önerilen karakter eğitimi modelinin ilkeleri, yapılanması, işleyişi ve örnek etkinlikleri, araştırmaya katılanlar tarafından yüksek düzeyde uygulanabilir bulunmuştur. Ayrıca, araştırmaya katılanların büyük çoğunluğunun karakter eğitimi modelinin ilköğretim okullarında uygulanmasına ihtiyaç duydukları görülmüştür. Araştırmaya katılanların Karakter Eğitimi Modelinin İlköğretim Okullarında uygulanmasına ihtiyaç duyma düzeylerine, görev değişkeni açısından bakıldığında, yöneticiler ile velilerin görüşleri arasındaki farkın anlamlı olduğu görülmüştür. Sonuç veliler grubu lehinedir. Araştırmaya katılanların Karakter Eğitimi Modelinin İlköğretim Okullarında uygulanmasına ihtiyaç duyma düzeylerine, cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında, kadın ve erkek gruplarının görüşleri arasında anlamlı farklılık olduğu görülmüştür. Sonuç kadınlar lehinedir.
Üstünyer (2009) Karakter Eğitimi İle İlgili Eğitimcilerin Görüşleri Üzerine Nitel
Bir Araştırma adını taşıyan yüksek lisans tezinde, nitel araştırma yaklaşımıyla 2007–
2008 eğitim öğretim yılında Yalova‟da görev yapan 10 eğitimciye görüşme formu sorulmuş ve elde edilen veriler nitel veri çözümleme tekniği kullanılarak kodlamalarla ve temalara anlam verilerek yorumlanmış ve şu bulguya ulaşılmıştır:
Görüşmeler sonucunda eğitimciler, karakter eğitiminin çok acil bir ihtiyaç olduğunu, ailelerin çocuklarına evrensel değerleri vermede yetersiz kaldıklarını, öğretmenlerin de iş yükleri ve yetersizlikleri nedeniyle başarılı olamadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca öğrencilerin karakterlerini geliştirmeleri için sosyal
faaliyetlere yönlendirilmesi gerektiğini, bunun için de sınav sisteminin değiştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
Akkiprik (2007) Genel Lise Öğretmenlerine Göre Karakter Eğitimi Yoluyla
Öğrencilere Kazandırılacak Değerler: Çok Boyutlu Bir Araştırma adını taşıyan yüksek
lisans tezinde hangi değerlerin öncelikle öğrencilere kazandırılması gerektiği tespit edilmeye çalışılmıştır. İstanbul‟daki 300 ortaöğretim öğretmeni araştırmanın verisini oluşturmuş ve yapılan araştırma sonucunda öğretmenlerin öğrencilere kazandırılmasını gerekli gördükleri değerlerin öncelik sırası şu şekilde sıralanmaktadır; evrensellik, özdenetim, yardımseverlik, uyum, güvenlik, başarı, geleneksellik, hazcılık, uyarılma ve güç.
Aktepe ve Yel (2009) “İlköğretim Öğretmenlerinin Değer Yargılarının Betimlenmesi: Kırşehir İli Örneği” adını taşıyan çalışmada, ilköğretimde görev yapan öğretmenlerin değer yargıları belirlenmeye çalışılmış ve şu sonuca ulaşılmıştır:
Öğretmenlerin, en çok toplumsal adalet, ulusal güvenlik, aileye değer vermek, sağlıklı olmak, gerçek arkadaşlık, dürüst olmak, sorumluluk sahibi olmak ve eşitlik gibi değerleri tercih etmişlerdir. En az ise dünya işlerinden el ayak çekmek, zengin olmak, sosyal güç sahibi olmak, otorite sahibi olmak, hırslı olmak, heyecanlı bir yaşantı sahibi olmak, itaatkâr olmak ve istek ve arzularının doyurulması anlamına gelen zevk gibi değerleri tercih ettikleri tespit edilmiştir.
Çağatay (2009) Öğretmen Görüşlerine Göre Karakter Eğitiminde ve
Karakter Gelişiminde Okulun Rolü adını taşıyan yüksek lisans tezinde şu
bulgulara ulaşmıştır:
Okul, öğrencinin karakter gelişiminde etkilidir.
Öğretmenler, öğrencinin karakter gelişiminde, okul içerisinde en çok etkili olan kişilerdir.
Öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ve sınıf yönetimi anlayışı da öğrencinin karakter gelişiminde etkilidir.
Okul yöneticilerinin öğrencinin karakter gelişiminde etkisi vardır.
Karakter bileşenlerinden en çok yardımseverlik ve sorumluluğun geliştirildiği ifade edilmiştir.
Öğrencilerin karakter gelişiminde Sosyal Bilgiler ve Görsel Sanatlar, Müzik ve Beden Eğitimi dersleri önemli role sahiptir.
Ders dışı etkinlikler, öğrencinin karakter gelişiminde önemli olmasına rağmen yeterli önem verilmemektedir
Demirhan İşcan (2007) İlköğretim Düzeyinde Değerler Eğitimi Programının
Etkililiği adına taşıyan doktora tezinde, ilköğretim düzeyinde “evrensellik” ve
“iyilikseverlik” değerlerini kazandırmaya yönelik hazırlanan değerler eğitimi programının; öğrencilerin değerlerle ilgili bilişsel davranışlarına, duyuşsal özeliklerine ve değerleri gösterme düzeylerine etkisini saptamak amaçlanmış olup şu bulgulara ulaşılmıştır:
Bazı derslerle bütünleştirilerek değerler eğitimi programının uygulandığı deney grubundaki öğrencilerin değerlere ilişkin bilişsel davranışları kazanma düzeyleri, kontrol grubu öğrencilerinden anlamlı bir biçimde yüksek bulunmuştur.
Araştırmada deney grubu öğrencileri, kontrol grubu öğrencilerine göre, programın uygulanması sırasında değerlere ilişkin daha fazla olumlu nitelikte davranış sergilemiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerde, değerlerin etkisi incelendiğinde, değerler eğitimi programına katılan öğrenciler, çoğunlukla, tanıma/ayırt etme düzeyinde ifadeler kullanmışlardır. Yani öğrenciler, kendilerini tanımlamalarına, ilişkilerini sürdürmelerine ve korumalarına hizmet ettiği için toplumdaki kuralları, normları, değerleri vb. tanımakta / ayırt etmektedirler.
Araştırmada, değerler eğitimi programı uygulamasına katılan öğrencilerden kız öğrenciler, bilişsel davranışlar ve değerleri gösterme düzeyleri bakımından, erkek öğrencilere göre daha başarılı olmuşlardır.
İlköğretim düzeyinde Türkçe, Sosyal Bilgiler, Fen ve Teknoloji dersleriyle bütünleştirilerek uygulanan programda, bu programa katılan öğrencilerin değerlere ilişkin puanları ile söz konusu derslere ait yılsonu notları arasında orta düzeyde ve pozitif yönde ilişki ortaya çıkmıştır. Bu durumda öğrencilerin değerleri kazanma düzeyleri ile söz konusu derslere ilişkin başarıları arasında anlamlı ilişkiler olduğu söylenebilir.
Araştırmada, değerler eğitimi programı uygulamasına katılan ve katılmayan öğretmenlerin değerlere ilişkin sergiledikleri davranışlar benzerlik göstermektedir. Öğretmenler, genel olarak, değerlere ilişkin konuşma ve uyarma davranışlarını sergilemektedirler.
3. MATERYAL VE YÖNTEM 3.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada öncelikle ilköğretim için önerilen 100 Temel Eser‟den 43 tanesi rasgele tespit edilerek Sosyal Bilgiler ve Hayat Bilgisi dersi kapsamında öğrencilere okumaları için dağıtılmıştır. “Öğrenci Değer Belirleme Formu” hazırlanmış ve öğrencilere dağıtılmıştır. Öğrencilerden sorumlu oldukları kitabı okumaları ve bu kitapta Sosyal Bilgiler programında yer alan 20 temel değerin olup olmadığını, varsa bu 20 temel değerin dışındaki değerlerinde inceledikleri kitapta olup olmadığını formda belirtmeleri istenmiştir. Formda ayrıca öğrencilerin sorumlu oldukları kitapla ilgili olarak, kitabın 100 Temel Eser arasında sayılıp sayılamayacağıyla ilgili niteliğine ilişkin, değerler eğitiminde kullanılıp kullanılamayacağına ilişkin görüşleriyle ilgili Beşli Likert biçiminde hazırlanmış sorulara cevap vermesi istenmiş, elde edilen veriler çeşitli değişkenlere göre sınıflandırılmış ve analiz edilmiştir.
3.2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evren ve örneklemini Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2005/8081 sayılı genelgeyle önerilen 100 Temel Eser listesi, bunlar arasından rast gele seçilmiş Tablo 2‟de belirtilen 43 Temel Eser oluşturmaktadır. Öğretmen adayı örneklemi ise Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi‟nde Sınıf Öğretmenliği Bölümü 3. sınıfında eğitim gören 190 üniversite öğrencisidir.
Tablo 2 İncelenen Kitapların Listesi
1 Koçyiğit Köroğlu 24 Uçan Sınıf
2 Sol Ayağım 25 Tanrı Misafiri
3 Gururlu Peri 26 80 Günde Dünya Gezisi
4 Şeker Portakalı 27 Değirmenimden Mektuplar
5 Havaya Uçan At 28 Ötleğen Kuşu
6 Miskinler Tekkesi 29 Yürek Dede İle Padişah
7 Pinokyo 30 Yankılı Kayalar
8 Vatan Yahut Silistre 31 Çocuklara Şiirler
9 Dede Korkut 32 Beyaz Yele
10 Bağrı Yanık Ömer 33 Robin Hood
11 Ezop Masalları 34 Arılar Ordusu
12 Falaka 35 Bir Küçük Osmancık Vardı
13 Hep O Şarkı 36 Ömerin Çocukluğu
14 Şamatalı Köy 37 Yağmur Yağdıran Kedi
15 Yeraltında Bir Şehir 38 Şermin
16 İnci 39 Uç Minik Serçem
17 Gülüverin Gezileri 40 Ülkemin Efsaneleri
18 C.Ö.D. Yazar.Çocuklara Hikâyeler 41 Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi
19 Türk Ninnilerinden Seçmeler 42 Evvel Zaman İçinde
21 Eşref Saati 22 Tom Sawyer 23 Gümüş Kanat
3.3. Veri Toplama Araçları
Bu çalışmada 100 Temel Eser arasından seçilen eserlerin incelenmesinde doküman inceleme yöntemi ve Öğrenci Değer Belirleme Formu kullanılmıştır. İlköğretim için önerilen 100 Temel Eser listesinden 43 eser rast gele örneklem olarak seçilmiştir. İlgili literatürden de yararlanılarak Sosyal Bilgiler programında yer alan 20 temel değerin içerildiği “Öğrenci Değer Belirleme Formu” hazırlanmıştır. GOP Bilimsel Araştırmalar Projesi kapsamında temin edilen temel eserler dönem başında adı geçen formla birlikte öğrencilere dağıtılmış, öğrencilerden doküman inceleme yöntemini kullanarak formu doldurmaları istenmiştir. Son aşamada ise öğrencilerden dönem sonunda toplanan formlar SPSS 15.0 programı kullanılarak tanımlayıcı analiz yapılarak elde edilen veriler incelenmiştir.
4. BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde incelenen 43 esere ilişkin elde edilen bulgularda değerlerin yer alma sıklığı, hangi eserde hangi değerin kaç kez yer aldığı, değerlerin ilk üç sırada yer alma frekansı verilmiştir. İncelen kitaplara yönelik yer alan Beşli Likert tipi altı soruya ilişkin frekans, yüzde ve ortalamalar verilmiştir.
Tablo 3 Kitaplara Göre Değerlerin Toplam Yer Alma Durumu Kitaplar A dil O lma B ağ ıms ızlı k B ilim selli k Da ya nış ma Dürüs tl ük H oş gö rü Ö zg ürlük Sev g i So rumlu luk Va ta ns ev er lik Ya rdıms ev er li k T emizli k Aile B irliğ ine Ö nem Ve rme B arış Ça lış ka nlı k Duy arlılık E st et ik M is a firperv er lik Sa ğlık lı O lma ya Ö nem Ve rme Sa yg ı T O P L A M 1 Koçyiğit Köroğlu 2 3 1 3 1 3 3 2 1 1 2 2 2 1 27 2 Sol Ayağım 1 5 2 2 2 3 5 2 2 5 1 3 3 3 4 2 45 3 Gururlu Peri 1 2 2 1 3 3 2 1 2 2 1 20 4 Şeker Portakalı 1 1 2 2 2 2 4 2 2 4 2 3 1 3 4 2 1 3 4 1 5 Havaya Uçan At 2 4 3 3 4 4 4 2 3 4 4 4 1 2 44 6 Miskinler Tekkesi 1 1 1 1 1 6 1 6 6 1 6 1 6 3 6 47 7 Pinokyo 1 1 4 1 3 1 2 1 3 3 5 3 3 1 3 35
8 Vatan Yahut Silistre 4 2 1 1 1 4 3 4 1 3 2 26
9 Dede Korkut 1 2 3 4 1 2 4 2 4 3 1 3 2 4 36
10 Bağrı Yanık Ömer 2 1 1 3 1 2 1 3 1 2 17
11 Ezop Masalları 1 1 2 4 1 2 1 3 3 1 1 1 2 1 2 26
12 Falaka 2 4 1 2 1 5 4 2 5 5 5 4 2 5 5 4 4 60
13 Hep O Şarkı 1 1 4 1 2 4 1 2 2 1 3 1 3 26
14 Şamatalı Köy 3 1 1 1 1 2 3 3 3 2 2 2 1 3 1 29
15 Yeraltında Bir Şehir 4 4 4 5 1 5 5 4 5 5 4 5 4 5 4 5 4 5 75
16 İnci 4 4 2 3 1 4 3 3 24 17 Gülüverin Gezileri 3 2 4 2 3 3 3 3 1 3 3 2 4 1 4 3 2 3 2 3 54 18 C.Ö.D. Yazar.Çocuklara Hikâyeler 2 2 1 2 2 1 1 4 2 4 2 3 2 4 3 2 2 1 4 44 19 Türk Ninnilerinden Seçmeler 4 1 2 3 2 2 1 5 4 4 2 1 6 2 2 3 4 1 4 2 55 20 Keloğlan Masalları 1 1 3 1 3 1 3 4 3 3 2 25 21 Eşref Saati 2 1 3 4 5 3 1 5 3 4 3 2 4 3 47 22 Tom Sawyer 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 1 1 4 55 23 Gümüş Kanat 2 2 5 5 2 1 5 5 2 5 3 5 5 4 1 4 4 5 65 24 Uçan Sınıf 3 3 2 2 2 3 1 1 2 1 1 1 1 23 25 Tanrı Misafiri 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 4 2 2 2 2 34
26 80 Günde Dünya Gezisi 4 1 3 3 4 1 4 4 5 1 4 1 1 2 3 2 4 1 3 4 55
A dil B ağ ıms B ilim Da ya
Dürüs Hoş Özg Sev Sorumlu
Va ta ns Ya rdıms Temizli Aile B Ö
nem Ve B Çalış Duy E
st M is a firperv Sa ğlık lı O Ö nem Ve Sa TO 28 Ötleğen Kuşu 2 2 2 3 1 2 4 5 1 4 3 2 2 4 3 4 3 2 2 51
29 Yürek Dede İle Padişah 1 3 3 3 5 1 5 1 3 1 1 5 1 3 36
30 Yankılı Kayalar 1 3 1 3 5 1 5 2 3 3 4 2 33
31 Çocuklara Şiirler 5 2 1 4 5 3 3 3 1 27
32 Beyaz Yele 1 2 2 3 4 5 1 5 2 1 3 2 1 1 2 35
33 Robin Hood 1 1 2 2 3 4 2 5 1 3 1 5 30
34 Arılar Ordusu 1 4 1 4 3 2 1 2 2 1 1 1 23
35 Bir Küçük Osmancık Vardı 1 3 2 1 4 3 2 1 4 3 5 2 2 1 34
36 Ömerin Çocukluğu 2 2 2 1 4 1 3 4 1 1 4 4 2 3 34
37 Yağmur Yağdıran Kedi 1 1 4 3 1 4 5 1 4 2 2 3 2 3 2 36
38 Şermin 2 2 5 2 4 3 1 4 3 3 1 30
39 Uç Minik Serçem 1 4 2 4 2 3 1 4 1 22
40 Ülkemin Efsaneleri 2 2 1 3 1 3 3 1 2 1 4 1 24
41 Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi 3 1 1 5 1 1 3 1 2 1 19
42 Evvel Zaman İçinde 3 3 1 3 1 1 2 3 1 2 1 1 3 25
43 Yonca Kız 2 1 1 5 2 4 2 2 2 4 1 3 29
Tablo 3 incelendiğinde 20 değerin en fazla yer aldığı eserlerin Yeraltında Bir
Şehir (75 kez), Gümüş Kanat (65 kez ), Ezop Masalları (60 kez) olduğu görülmektedir.
En az değerin yer aldığı eserler ise Değirmenimden Mektuplar (14 kez), Bağrı Yanık
Ömer (17 kez) ile Aritmetik İyi Kuşlar Pekiyi (19 kez) olduğu görülmüştür. Tablo 4 Değerlerin Yer Alma Sıklığı
Değerler Toplam İlk üç sıra
1. 2. 3. 1 Adil Olma 56 1 4 2 2 Bağımsızlık 40 4 9 7 3 Bilimsellik 39 4 2 1 4 Dayanışma 97 4 12 20 5 Dürüstlük 79 8 8 7 6 Hoşgörü 52 1 5 3 7 Özgürlük 63 3 6 8 8 Sevgi 163 62 33 26 9 Sorumluluk 88 2 3 8 10 Vatanseverlik 52 15 5 4 11 Yardımseverlik 131 27 34 15 12 Temizlik 53 0 0 3
13 Aile Birliğine Önem Verme 91 14 9 11
14 Barış 27 0 1 1
15 Çalışkanlık 103 2 7 17
16 Duyarlılık 102 11 11 17
17 Estetik 60 7 4 2
18 Misafirperverlik 88 6 5 13
19 Sağlıklı Olmayla Önem Verme 59 4 1 3
20 Saygı 96 3 11 12
Değerlerin incelenen tüm kitaplarda yer alma durumuna baktığımızda en fazla yer alan değerlerin sırasıyla Sevgi (163 kez), Yardımseverlik (131 kez), Çalışkanlık (103 kez), Duyarlılık (102 kez) olduğu görülmektedir. Bu değerlerin ilk üç sırada belirtilme durumunda da sırlamanın Sevgi, Yardımseverlik (131 kez), Duyarlılık, Dayanışma ve Çalışkanlık şeklinde olduğu görülmektedir. En az yer alan değerlerin ise Barış (27 kez), Bilimsellik (39 kez) ve Bağımsızlık (40 kez) olduğu görülmektedir.
İncelenen kitaplarda 20 temel değerin dışında başka bir değerin yer alıp almadığını sorduğumuz soruda katılımcılar ilk sırada 34 farklı değer adı belirtmiştir. Bu değerler şunlardır: Acıma, keşfetme, empati (duygudaşlık), ilgi ve şefkat gösterme, bağlılık, kahramanlık, olgunluk, güven, dostluk, alçakgönüllülük, fedakârlık, cesaret, merhamet, dinine bağlılık, sabırlılık, azim, doğa sevgisi, kararlılık, gurur, birlik ve beraberlik, kendini bilme, meraklı olma tasarruflu olma, vefakârlık, sözünde durma,
