T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ LKÖ RET M ANAB L M DALI
SINIF Ö RETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ
LKÖ RET M 4. SINIFTA BÜTÜNLE T R LM ÜN TE VE
YAPILANDIRMACI YAKLA IMIN Ö RENC LER N
Ö RENME DÜZEYLER NE, Ö RENMEYE KAR I
TUTUMLARINA, AKADEM K ÖZGÜVENLER NE ETK S
Behsat SAVA
zmir 2006
T.C.
DOKUZ EYLÜL ÜN VERS TES E T M B L MLER ENST TÜSÜ LKÖ RET M ANAB L M DALI
SINIF Ö RETMENL PROGRAMI DOKTORA TEZ
LKÖ RET M 4. SINIFTA BÜTÜNLE T R LM ÜN TE VE
YAPILANDIRMACI YAKLA IMIN Ö RENC LER N
Ö RENME DÜZEYLER NE, Ö RENMEYE KAR I
TUTUMLARINA, AKADEM K ÖZGÜVENLER NE ETK S
Behsat SAVA
Dan,-man
Prof. Dr. Ayfer KOCABA
zmir 2006
Doktora tezi olarak sundu um” lkö retim 4. S n fta Bütünle tirilmi Ünite ve Yap land rmac Yakla m n Ö rencilerin Ö renme Düzeylerine, Ö renmeye Kar Tutumlar na, Akademik Özgüvenlerine Etkisi” adl çal man n, taraf mdan, bilimsel ahlak ve geleneklere ayk r dü ecek bir yard ma ba vurmaks z n yaz ld n ve yararland m eserlerin bibliyografyada gösterilenlerden olu tu unu, bunlara at f yap larak yararlanm oldu umu belirtir ve onurumla do rular m.
……./……/………
E itim Bilimleri Enstitüsü Müdürlü ü’ne,
bu çal mada, jürimiz taraf ndan lkö retim Anabilim Dal S n f Ö retmenli i Program nda DOKTORA TEZ olarak kabul edilmi tir.
Ba kan: Prof. Dr. Ayfer KOCABA3 ..………... Ad Soyad (Dan man)
Üye : Prof. Dr. Müfit GÖMLEKS Z...………... Ad Soyad
Üye: Yrd. Doç. Dr. Ne ’e BA3ER ……….………... Ad Soyad
Üye Yrd. Doç. Dr. Hasan ÇUKUR ………... Ad Soyad
Üye Yrd. Doç. Dr. U ur ALTUNAY……… Ad Soyad
Onay
Yukar daki imzalar n, ad geçen ö retim üyelerine ait oldu unu onaylar m.
….../……/………
Prof. Dr. Sedef G DENER Enstitü Müdürü
YÜKSEK Ö RET M KURULU DOKÜMANTASYON MERKEZ TEZ VER FORMU
Tez No: Konu Kodu: Üniversite Kodu:
Not: Bu bölüm merkezimiz taraf,ndan doldurulacakt,r.
Tez Yazar,n,n
Soyad,: SAVA3 Ad,: Behsat
Tezin Türkçe ad,: lkö retim 4. S n fta Bütünle tirilmi Ünite ve Yap land rmac Yakla m n Ö rencilerin Ö renme Düzeylerine, Ö renmeye Kar Tutumlar na, Akademik Özgüvenlerine Etkisi
Tezin ngilizce ad,: The Effects of Integrated Unit and Constructivist Based Teaching Learning Process on Fourth Grades Students’ Learning Levels, Attitudes Towards Learning, Academic Self-Confidence
Tezin yap,ld,>,,
Üniversite: Dokuz Eylül Üniversitesi Enstitü:E itim Bilimleri Y,l,: 2006
Tezin türü: 1- Yüksek Lisans Dili: Türkçe 2- Doktora (X) Sayfa say,s,: 181 3- Sanatta Yeterlilik Referans say,s,: 129 Tez dan,-man,n,n,
Ünvan,: Prof. Dr. Ad,: Ayfer Soyad,: KOCABA3
Türkçe anahtar kelimeler: ngilizce anahtar kelimeler: 1-Bütünle tirilmi Ünite 1- Integrated Unit
TE EKKÜR
Yakla k dört y l devam eden doktora ö renim sürecinde aile sorumlulu unu tek ba na beni destekleyerek yüklenen sevgili e im Hülya’ya, bu sürede baba sevgisinden özveride bulunan k zlar m P nar ve Cansu’ya sonsuz te ekkür ediyorum.
Doktora çal mam ve aile bütünlü üm için uygun ko ullar sa layan DEÜ E itim Bilimleri Enstitüsü Müdürü Prof. Dr. Sedef Gidener’e, bir anne efkati içinde benden güven ve sevgisini esirgemeyen, her zaman destek olan enstitü müdür yard mc s Yrd. Doç. Dr. Ne ’e Ba er’e, bana her zaman de er veren, bunu yans tan enstitü müdür yard mc s Yrd. Doç. Dr. Sermin Bilen’e en içten dileklerimle te ekkür ederim.
Tezin yaz m a amas nda bilgisayar kullan m ile ilgili sorunlar mda yard mc olan Ö retim Görevlisi F. Serkan Akdo an’a, tezi okuyarak gerekli dil düzeltmelerini yapan de erli arkada m Türkçe Ö retim Görevlisi Ali Türkel’e, tezin
ngilizce özetini yaz lmas na yard mc olan Ara t rma Görevlisi Gül Ünal ve Hülya U akl ’ya, verilerin SPSS program na girilmesinde yard mc olan Ara t rma Görevlisi Ebru kiz’e te ekkür ediyorum.
Üniversite sistemi içine kat lmama neden olan, tüm çal malar ma b kmadan usanmadan yol gösteren, bana güvenerek çe itli ara t rma ve projelerde görevler veren, tezimin olu ma ve gerçekle mesinde görü ve dü ünceleri ile destek sunan, tez dan manl m savunma a amas na kadar sürdüren Prof. Dr. Nuray Senemo lu’na sonsuz te ekkür ediyorum.
Yönetmi oldu u çe itli proje ve konferanslarda bana görev vererek destek olan, doktora tezimde önerileri ile katk sunan, son a amada tezimin dan manl n üstlenerek tamamlanmas n sa layan Prof. Dr. Ayfer Kocaba ’a en içten dileklerimle te ekkür ediyorum.
Ç NDEK LER
Yemin Metni……….... ... De erlendirme Kurulu Üyeleri………... ... YÖK Dokümantasyon Merkezi ve Tez Veri Formu ………... ... Te ekkür………... ...
çindekiler………... i
Tablo Listesi………... v
3ekil Listesi………... viii
Özet………... ix
Abstract………... xi
BÖLÜM I ………... 1
G R 3………... 1
Problem Durumu………... 2
Bütünle tirilmi Program n Tarihçesi ………... 2
Çekirdek Program n Özellikleri ………... 4
Bütünle tirilmi Program... 6
Çok Disiplinli Bütünle tirme…………... 6
Disiplinler Aras Bütünle tirme………... 7
Disiplinler Aras Aktar ml Bütünle tirme………... 7
Sosyal Bilgiler Dersi ve Bütünle tirilmi Program ……….. 8
Sosyal Bilgiler Ünitesinin Olu umunda Be lke………... 9
Sosyal Bilgiler Ö retiminde Yakla mlar ………... 10
Bütünle tirilmi Program n Yararlar ………... 11
Bütünle tirilmi Program n Üstünlükleri ………... 12
Bütünle tirilmi Programda Ö retim çin On Neden ……... 13
Bütünle tirilmi Programda Ö retim Etkinlikleri……... 14
Bütünle tirilmi Program n Tamamlay c lar ... 15
Bütünle tirme Yakla m n n Ülkemiz lkö retim Prog. Yeri... 16
Yap land rmac l k………... 20
Yap land rmac Ö renme Yakla m n n Tarihçesi ……... 24
Yap land rmac Ö renme Yakla m n n Çe itleri ……... 26
Yap land rmac Yakla m n Yararlar ………... 28
Yap land rmac Ö renme Yakla m çin Anahtar Noktalar... 29
Yap land rmac Ö retim ………... 29
Yap land rmac Ö retim Modelinin A amalar ………... 31
Yap land rmac Ö retim Sürecinin Özellikleri……... 31
Yap land rmac Ö retim lkeleri (Wolff 1994)……... 32
Yap land rmac Ö retim lkeleri (Dubbs 1995)……... 32
Yap land rmac Ö retim Sürecinin lkeleri……... 33
Yap land rmac Ö retim Süreci………... 33
Yap land rmac Etkinliklerin Bile enleri…... 34
Yap land rmac Ö renme Yakla m nda Ö retmen ve S n f Özellikleri ... 38
Yap land rmac Ö retim Sürecini Uygulayan Ö retmenin Özellikleri ... 39
Yap land rmac Bir S n fta Ö retmenin Sorumluluklar ……... 39
Yap land rmac Ders Ö retim Süreci ………... 41
Sosyal Bilgiler Dersi ve Yap land rmac Yakla m……... 43
Yap land rmac Yakla m Temelli Ö retim Sürecinde e Ko ulan Ö retim Strateji ve Teknikleri ………... 43
Bulu Yoluyla Ö retim ………... 43
birlikli Ö renme …………... 45
Al Yoluyla Ö renme /Sunu Yoluyla Ö retim………... 49
Soru A ………... 51 Kavram A ………... 51 ÜÇ-NE ………... 52 Neden-Sonuç………... 52 Gösteri………... 53 Tart ma ………... 53 Soru-Yan t………... 53 TV-Projeksiyon………... 54 Beyin F rt nas ………... 54
Siz olsayd n z ne yapard n z? ………... 55 Kavram Kartlar ………... 55 Görü me ………... 56 Problem Çözme ………... 56 Deney ………... 56 Yarat c Drama ………... 57 Kaynak Ki i ………... 57 Tutum ………... 58 Akademik Özgüven ………... 60
Ara t rman n Gerekçesi……….. 61
Ara t rman n Amac ve Önemi………... 63
Problem Cümlesi………... 65 Denenceler ... 65 Alt Problemler…………... 66 Say lt lar………... 67 S n rl l klar………... 68 Tan mlar………... 69 K saltmalar………... 69 BÖLÜM II ………... 70 LG L YAYINLAR ve ARA3TIRMALAR………... 70
Yurt D nda Bütünle tirilmi Programa li kin Yap lan Yay n ve Ara t rmalar………... 70
Türkiye’de Bütünle tirilmi Programa li kin Yap lan Yay n ve Ara t rmalar………... 76
Yurt D nda Yap land rmac Yakla ma li kin Yap lan Yay n ve Ara t rmalar………... 77 Türkiye’de Yap land rmac Yakla ma li kin Yap lan Yay n ve
Ara t rmalar………...
BÖLÜM III ………... 85
YÖNTEM………... 85
Deney Deseni ... 85
Denekler………... 86
Veri Toplama Araçlar ………... 88
lem Yolu………... 90
Veri Çözümleme Teknikleri………... 106
BÖLÜM IV ………... 108
BULGULAR ve YORUMLAR………... 108
Birinci Denenceye li kin Bulgular ve Yorumlar………... 108
kinci Denenceye li kin Bulgular ve Yorumlar………... 113
Üçüncü Denenceye li kin Bulgular ve Yorumlar………... 118
Birinci Alt Probleme li kin Bulgular ve Yorumlar………... 124
kinci Alt Probleme li kin Bulgular ve Yorumlar………... 132
Üçüncü Alt Probleme li kin Bulgular ve Yorumlar………... 138
Dördüncü Alt Probleme li kin Bulgular ve Yorumlar………... 145
BÖLÜM V ………... 160 SONUÇ ... 160 TARTI3MA ... 163 ÖNER LER………... 167 KAYNAKÇA…………... 169 EKLER………... 182
TABLO L STES
Tablo No Sayfa No
1.1 5E Modelinin Temel Bile enleri ………. 36
1.2 Geleneksel ve Yap land rmac S n f n Özellikleri………... 40
3.1 Deney Deseni Özeti ... 86
3.2 Deneklerin Deney Gruplar na Göre Da l m ……….. 87
3.3 Deneme Formu Ba ar Testi Madde ve Test statistikleri... 89
3.4 Ba ar Testi Madde ve Test statistikleri... 90
3.5 Ba ar Testi Puanlar n n Üçüncü ve Be inci S n flara Göre T Testi Sonuçlar ………. 91
3.6 Okumaya Yönelik Tutum Ölçe i Maddelerinin Varimax Döndürülmü Faktör Yükleri, Ortak Varyanslar, Aritmetik Ortalamalar , Standart Sapmalar , Madde Ölçek Korelasyonlar , Özde er, De i kenlik Yüzdeleri, KMO De erleri……….. 93 4.1 Gruplar n Öntest Ba ar Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar ………... 108
4.2 Gruplar n Öntest Ba ar Puanlar na Göre Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ………... 109
4.3 Gruplar n Sontest Ba ar Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar ………... 110
4.4 Gruplar n Sontest Ba ar Puanlar na Göre Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ………... 111
4.5 Gruplar n Sontest Ba ar Puanlar na Göre Scheffé Testi Sonucu……… 111
4.6 Gruplar n Ba ar Öntest ve Sontest Puanlar na Yönelik Ba ml t Testi Sonuçlar ………... 112 4.7 Gruplar n Öntest Tutum Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapmalar ………
113
4.8 Gruplar n Öntest Tutum Puanlar na Göre Varyans Çözümlemesi Sonuçlar ...
4.9 Gruplar n Sontest Tutum Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapmalar ………. 115
4.10 Gruplar n Sontest Tutum Puanlar na Göre Varyans Çözümlemesi
Sonuçlar ……….. 116
4.11 Gruplar n Sontest Tutum Puanlar na Göre Scheffé Testi
Sonucu……… 116 4.12 Gruplar n Tutumlar n n Öntest ve Sontest Puanlar na Yönelik Ba ml
t Testi Sonuçlar ………... 117 4.13 Gruplar n Öntest Akademik Özgüven Puanlar na Göre Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapmalar ……….. 119 4.14 Gruplar n Öntest Akademik Özgüven Puanlar na Göre Varyans
Çözümlemesi Sonuçlar ………. 120
4.15 Gruplar n Sontest Akademik Özgüven Puanlar na Göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmalar ……… 120 4.16 Gruplar n Sontest Akademik Özgüven Puanlar na Göre Varyans
Çözümlemesi Sonuçlar ………. 121
4.17 Gruplar n Sontest Akademik Özgüven Puanlar na Göre Scheffé Testi
Sonucu……….. 121 4.18 Gruplar n Akademik Özgüven Öntest ve Sontest Puanlar na Yönelik
Ba ml t Testi Sonuçlar ………... 122 4.19 Bütünle tirilmi Ünite ve Yap land rmac l k Temelli Ö retme
Ö renme Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan
Ö rencilerin Ünite Sürecine li kin Görü leri………. 124 4.20 Bütünle tirilmi Ünite ve Yap land rmac l k Temelli Ö retme
Ö renme Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite Sürecine li kin Görü me Sonuçlar …………. 127 4.21 Bütünle tirilmi Ünite ve Yap land rmac l k Temelli Ö retme
Ö renme Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö renci Velilerinin Ünite Sürecine li kin Görü leri………
130
4.22 Bütünle tirilmi Ünite ve Geleneksel Ö retme Ö renme Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite Sürecine
4.23 Bütünle tirilmi Ünite ve Geleneksel Ö retim Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite Sürecine li kin
Görü me Sonuçlar ……… 134 4.24 Bütünle tirilmi Ünite ve Geleneksel Ö retme Ö renme Sürecinin
Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö renci Velilerinin Ünite
Sürecine li kin Görü leri……… 136 4.25 Geleneksel Ünite ve Yap land rmac l k Temelli Ö retme Ö renme
Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite
Sürecine li kin Görü leri……….. 138 4.26 Geleneksel Ünite ve Yap land rmac l k Temelli Ö retme Ö renme
Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite
Sürecine li kin Görü me Sonuçlar ……… 140 4.27 Geleneksel Ünite ve Yap land rmac l k Temelli Ö retme Ö renme
Sürecinin Uyguland Deney Grubunda Yer Alan Ö renci Velilerinin
Ünite Sürecine li kin Görü leri ……….. 143 4.28 Geleneksel Ünite ve Geleneksel Ö retim Sürecinin Uyguland
Kontrol Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite Sürecine li kin
Görü leri……… 144 4.29 Geleneksel Ünite ve Geleneksel Ö retim Sürecinin Uyguland
Kontrol Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite Sürecine li kin
Görü me Sonuçlar ……… 147 4.30 Geleneksel Ünite ve Geleneksel Ö retim Sürecinin Uyguland
Kontrol Grubunda Yer Alan Ö renci Velilerinin Ünite Sürecine
li kin Görü leri……… 149 4.31 Deney Gruplar nda ve Kontrol Grubunda Yer Alan Ö rencilerin Ünite
Sürecine li kin Görü lerini Yans tan Özet... 151 4.32 Deney Gruplar nda ve Kontrol Grubunda Yer Alan
Ö rencilerin Ünite Sürecine li kin Görü me Sonuçlar n Yans tan
Özet... 154 4.33 Deney Gruplar nda ve Kontrol Grubunda Yer Alan Velilerin
EK L L STES
ekil No Sayfa No 1.1 Ö retme, Ö renme ve Yap land rmac l k ………..42
ÖZET
Ara t rman n temel amac , devlet ilkö retim okulu 4. s n f sosyal bilgiler dersi yak n çevremiz ünitesi süresince, bütünle tirilmi ünite ve yap land rmac l k temelli ö retim etkinliklerini birlikte ve ayr ayr test etmektir. Bu amaçla üç deney grubunda,
1. Bütünle tirilmi ünite ve yap land rmac ö retme ö renme süreçleri 2. Bütünle tirilmi ünite ve geleneksel ö retim yöntemleri
3. Geleneksel program ve yap land rmac ö retme ö renme süreçleri
kontrol grubunda da geleneksel ünite ve geleneksel ö retim süreci i e ko ulmu tur.
Ara t rma, 2004-2005 ö retim y l birinci döneminde zmir Buca Otuz A ustos lkö retim Okuluna devam eden dördüncü s n f ö rencilerden 146’ s n n kat l m ile gerçekle mi tir.
Ara t rmada öntest-sontest kontrol gruplu model kullan lm t r. Ara t rma üç deney ve bir kontrol grubu olmak üzere dört grup üzerinde gerçekle tirilmi tir. E olas l kla atanan gruplardan biri kontrol grubu olarak belirlenmi tir.
Ara t rmada veriler; a) Ö renme Düzeyi Testi, b) Tutum Testi, c) Akademik Özgüven Testi, ç) Veli Görü ü Anketi, d) Ö renci Görü ü Anketi, e) Sesli görü me ile toplanm t r.
Deney gruplar ile geleneksel program ve geleneksel ö retim sürecinin uyguland kontrol grubu aras nda ö renme düzeyi, ö renmeye kar tutum ve akademik özgüven puanlar kar la t r lm t r. Ünite sürecinin i leyi ine ili kin
ö rencilerin yaz l ve sözlü görü leri al n rken, veli görü leri görü me formu ile elde edilmi tir.
Çal mada sürecinde ara t rmac taraf ndan geli tirilen bütünle tirilmi ünite ve yap land rmac l k temelli ö retme ö renme etkinlikleri i e ko ulmu tur. Ünite ilkö retim dördüncü s n f sosyal bilgiler, fen bilgisi, matematik, Türkçe, resim, müzik, beden e itimi derslerini kapsayacak biçimde bütünle tirilerek olu turulmu tur. Yap land rmac ö retim etkinlikleri olarak, i birli ine dayal grup ara t rmas , bulu ve sunu yolu ile ö retim yakla mlar ile çe itli aktif ö renme etkinlikleri i e ko ulmu tur. Tüm deney gruplar nda ara t rmac ö retmenlik görevini kendisi (36x3 =108 saat) üstlenmi tir. Ara t rmada kullan lan istatistikler
unlard r: 1. Aritmetik Ortalama 2. Standart Sapma 3. t Testi 4. Varyans Çözümlemesi 5. Scheffé'Testi
Ara t rma sonucunda bütünle tirilmi ünite ve yap land rmac l k temelli ö retim süreci ile bütünle tirilmi ünite ve geleneksel ö retim sürecinin uyguland deney gruplar lehine ba ar , tutum ve akademik özgüven puan ortalamalar nda kontrol grubuna göre anlaml düzeyde farkl l k gözlenmi tir. Yap land rmac ö retim geleneksel ünite sürecinin uyguland deney grubunun ba ar puanlar kontrol grubuna göre anlaml düzeyde farkl la rken, tutum ve özgüven puanlar nda farkl la ma gözlenmemi tir. Ö renci ve velilerden elde edilen görü ler incelendi inde deney gruplar nda uygulanan sürecin olumlu olarak alg land ve desteklendi i sonucuna ula lm t r.
ABSTRACT
The main purpose of this study was to test the integrated unit and teaching activities based on constructivist together and separately during the unit of our close environment in social studies class of 4th grade in a state school. For this purpose, the following processes and methods were conducted in three experimental groups:
1- Integrated unit and constructivist teaching and learning processes. 2- Integrated unit and traditional teaching methods.
3- Traditional and constructivist teaching learning processes.
In the control group, traditional unit and traditional teaching processes were conducted.
The research was conducted with 146 fourth graders attending a state primary school ( zmir Buca Otuz A ustos lkö retim Okulu) during the fall term of 2004-2005 instructional year.
The pre-and post-test design was used in the research. The research was conducted with four groups, as three experimental and one control groups. One of the groups assigned according to equal possibility was defined as control group.
The data were gathered by; a) Learning Level Test, b) Attitude Test, c) Academic Self-Confidence Test, d) Parents’ Views Questionnaire, e) Students’
Views Questionnaire, f) Interview
The learning level, attitudes towards learning and academic self-confidence scores of the experimental group and control groups were compared. While the written and verbal views of students were gathered by questionnaires, parents’ views were gathered by interview form.
The integrated unit and teaching and learning activities based on constructivism were developed by the researcher. The unit was integrated by including the social science, science, mathematics, Turkish, painting, music, physical education courses for the 4th grade. As constructivist teaching activities group investigations are based on cooperative learning, instructional approaches with discovery and presentation methods and various active learning activities were done. The researcher himself studied as the teacher with all experimental groups and the control group (36x3 =108 hours of teaching). The statistical analysies used in the research are as follows:
1- Arithmethic Mean 2- Standard Deviation 3- t Test
4- Analysis of Variance 5- Scheffé'Test
At the end of the research, it was observed significantly difference in the scoring means of academic achievement, attitude and academic self confidence in favour of the experimental groups which received instructions with integrated unit based on constructivism and integrated unit based on traditional teaching than control grup. While the experimental group receiving constructive instruction with traditional unit were differed significantly than the control group regarding academic achievement, there was no significant difference between attitude and academic self confidence. When the data gathered from the views of students and parents were examined, it was concluded that the process in the experimental group was perceived and supported positively.
BÖLÜM I
G R
E itim programlar nda yeniden yap lanma ve ö retim sürecini iyile tirme çabalar gündemdeki tart malar olarak gözlenmektedir. E itim kurumlar nda yeti en ku aklara ili kin beklentilerin farkl ülkelerde benzer oldu u ileri sürülebilir. Ekonomi e itim sisteminden bilgi elde edebilen ve elde etti i bilgiyi problemlerin çözümünde kullanabilen bir çal an isterken demokratik düzen; mant kl , sa l kl kararlar alabilen birey, hukuk düzeni ise; toplumsal duyguya sahip, halk n yarar n gözeten birey yeti tirilmesini bekler (Foote, 2001) .
Artan sorunlar kar s nda okul programlar n n bireyi topluma haz rlama yeterli i ele tirilmektedir. Toplum h zla de i mekte, de i en toplum aile yap s n etkilemekte, bunun sonucunda okula gelen ö rencilerin sahip oldu u özellikler de i mektedir. E itim programlar n n birey ve toplumun ihtiyaçlar n kar lamas beklenmektedir. Siyasal iktidarlar bu nedenle program geli tirme çal malar na destek olmaktad r. Türkiye’de 2005-2006 e itim y l nda ilkö retim okullar n n ilk be y l na ait Türkçe, matematik, fen ve teknoloji, hayat bilgisi ve sosyal bilgiler ders programlar yenilenerek uygulanmas na geçilmi tir.
Ara t rmada test edilen bütünle tirilmi program ve yap land rmac ö retim sürecinin dünyada son 15 y ld r yayg nl k kazanmas na ra men temellerinin çok daha eski oldu u gözlenmi tir. Kocaba (2004:31); ülkemizin “Ayd nlanma Projesi” olan Köy Enstitüleri’nde yap land rmac ö retim sürecinin uyguland n ö renciyi merkeze alan, onu etkin k lan, ö rencilerini birinci derecede ö renme problemleri ile kar kar ya getirerek onlar dü ünmeye, denemelere yönlendiren, bilgiyi yap land rma ve yeni bilgi üretme i ine ö rencilerinin etkin kat l m n bizzat
sa layan merkezler oldu unu belirterek ö renci merkezli ö retim sürecinin ilk kez gündeme gelmedi ini ifade etmi tir.
Problem Durumu
Erikson (1995:2); ekonomideki, politikadaki ve nüfusun demografik özelliklerindeki farkl la malar n okul programlar n n de i iminin h zl ve karma k olmas na neden oldu unu aç klamaktad r. Erikson e itim programlar n de i ime iten bask gruplar n sayarken; küresel rekabet kayg lar ile i dünyas n , de erlerin yeterince verilmedi ini veya dinin yeterince anlat lmad n iddia eden dindar-muhafazakar çevreler, toplumdaki olumsuzluklar man etlere ta yan medya gruplar n s ralar.
21. yy e itim sistemlerinde; yar mac ortamlardan, i birli ine dayal ö renme ortamlar na, ö renme ya ant lar n n etkilili i yaln zca ürüne ba l de erlendirme yerine hem ürün hem de sürecin de erlendirildi i yakla ma geçildi i gözlenmektedir. Bugün ö retimsel i ler yap lmas zorunluluk içeren görevler yerine, ö rencilerin keyif ald klar kendilerini geli tirdikleri bir u ra a dönü mü tür. Ö retmenin etkin ö rencilerin edilgin oldu u süreç yerini, ö rencilerin etkin oldu u, ö retmenlerin ö renmeyi kolayla t ran bir rehber oldu u anlay a b rakm t r. Programlar birbirinden ayr disiplinler üzerine temellendirilerek ö retimi yerine, bütünle tirilmi program yakla m na do ru bir dönü üm gözlenmektedir (Bonstingl,1995).
Bütünle-tirilmi- Program,n Tarihçesi
lerlemeci e itim felsefesini benimseyen program geli tirmeciler, özellikle Dewey’in görü lerinden etkilenerek okul programlar n n olu umunda üç noktay dikkate ald lar: ö rencilerin do as , toplumsal amaç ve de erler, içeri in bütünle ik sunumu. Günümüzde program geli tirmeciler çe itli sorularla kar kar yad rlar; vizyonumuz nedir? Bunun için hangi etkinlikler gerçekle tirilmelidir? Okul kültürü
içinde toplumsal de erler nas l kazand r lmal d r? Demokrasi nas l yerle tirilecektir? (Hlebowitsh,1999:343-353).
Johann Friedrich Herbart 1800’lü y llar n sonunda farkl konu alanlar n bir tema etraf nda ili kilendirmi ve buna zaman zaman “bütünle tirilmi çal malar” ad n vermi tir. 1920’lerde John Dewey taraf ndan ö rencilerin sosyal ve bireysel ilgileri program n merkezine al nm t r. Bütünle tirilmi program, 1920’lerde proje yakla m olarak tan mlanm t r. 1930’larda çekirdek program, 1940-50’lerde de problem merkezli olarak ortaya ç km t r. Bütünle tirilmi program n ilk ortaya ç k çekirdek program olarak adland r labilir (Drake ve Burns, 2004:27).
Çekirdek program; 1930-1940’l y llarda yayg nl k kazanmas na ra men kökleri 19. yüzy la dayanmaktad r. Bu y llarda sosyal olaylar temele al narak çekirdek kavramlar seçilmekteydi. Sovyetler Birli inin 1957 y l ndaki uzay çal malar ndaki ba ar s ABD’de okul programlar n tekrar disiplin temelli olmaya yöneltmi tir (Oliva, 2001:272-274).
1970’li y llara gelindi inde okul programlar n n içeri inin nas l olmas gerekti i ve ö retim sürecinin nas l düzenlenmesi gerekti i tart l yordu. Bu y llarda yap lan çal malar n içerik ve ö retim sürecinin nas l düzenlenmesi gerekti i konusunda yap ld görülmektedir. Bu süreçte ö retmenin birden fazla ö retim stratejisi ve yöntemlerini kullanmas önem kazand (Hlebowitsh,1999:343-353).
1960 ve 1970’li y llarda özellikle ilkö retim düzeyinde bütünle tirilmi program n popüler oldu u gözlenmi tir. Tematik yakla m iki say lt ya dayanmaktad r: Birey do al olarak bilgiyi bütünle tirerek al r ve korkudan yoksun bir ortamla desteklendi inde do al olarak ö renme davran n geli tirir. Bunun sonucunda ö renci kendi yeterlikleri do rultusunda çal r. kinci olarak ö renciler ihtiyaçlar olan zaman konusunda esnek davran ld ve grup halinde çal ma ortam sa land nda i lerine daha çok zaman ay r rlar. birlikli ö renme ortam ayn zamanda ö rencilerin yeterliklerinin fark na varmalar n , program bask s n n ortadan kald r lmas ile ö renme ya ant lar n geli tirmelerini sa lar. Her bireyin kendine
özgü yap lar n geli tirmeleri ö renme arzusu ve kapasiteleri ile ilgilidir. Bireyin ö renme arzusunu yar mac ortamlar de il i birli ine dayal ö renme ortamlar geli tirir (www.towson.edu/csme/mctp/Essays/Strategies.txt (14.10.2004).
1980’lerde etkili ö retim sürecinin ö retmenlerce düzenlenmesinin önemini korudu u gözlenmi tir. Ö retmelerin hedef ve hedef davran larla ba lant l içerikle ilgili temel bilgileri sunmalar , ö rencilerin ö renmelerini yönetmeleri ve an nda dönüt vermeleri istenmi , böylece program n a rl n n ö retim süreci üzerine yöneldi i gözlenmi tir (Hlebowitsh,1999:343-353).
Son y llarda çekirdek (core) programlar n bütünle tirilmi program olarak tekrar ortaya ç kt gözlenmektedir. Bütünle tirme genellikle dil, sosyal bilgiler, fen bilgisi disiplinleri çerçevesinde seçilen temalarla gerçekle tirilmektedir (Oliva, 2001:272-274).
1980-90’larda bütünle tirilmi program, çoklu disiplin, disiplinler aras , disiplinler aras geçi adlar alt nda ortaya ç km t r (Drake ve Burns, 2004:27).
Çekirdek Program,n Özellikleri
• Program, bütün ö rencilerin gereksinimlerini kar layan parçalardan olu an bir bütündür,
• Bütünle tirme, genellikle dil ve sosyal bilgiler çat s alt nda gerçekle ir,
• çeri in merkezine disiplinler aras bir kavram seçilerek yerle tirilir,
• Birincil ö renme yöntemi tüm alanlara uygulanabilen problem çözmedir,
• Planlaman n ö rencilerle birlikte yap lmas ö retmene cesaret verir,
• Ö retmen ö rencilere k lavuzluk yapar,
• Ana bir çekirde in etraf nda iki veya üç aral kta süreç gerçekle ir.
E itimde konular bir tema etraf nda birle tirme Herbartian döneminden beri yap lmaktad r. Bunun sonucunda ö rencilerin belli bir disiplini ö renme korkusu ortadan kalkmaktad r. Birçok e itimci bütünle tirilmi program uygulamas n desteklemi tir. Tyler bütünle tirmeyi program ya ant lar n n yatay ba lant lar olarak
tan mlam t r. Ard ndan bu ya ant lar n örgütlenirken ö rencilere yard m edilmesini, ögeler aras ili kilerin kurulmas n savunur (Oliva, 1997:451).
Tyler, ö renme ya ant lar n n üç yöntemle örgütlenebilece ini savunur: Süreklilik: Programda yer alan beceri ve kavramlara yönelik f rsatlar verilerek dikey olarak tekrar edilmesidir.
Ard kl k: Beceri ve kavramlar n basitten karma a geni lemesi durumudur.
Bütünle tirme: Ya ant lar n tek alanla soyutlanm biçimde de il, yatay olarak ili kilendirilerek sunulmas d r (Ornstein ve Hunkins,1998:110).
Hilda Taba olgu ve ilkeler bir alandan di er alana aktar ld zaman özellikle de aktar lan bilgi kullan ld nda etkili bir ö renmeden söz edilece ini, bunun için ö renme ya ant lar n n geli im düzeylerine uygun olarak seçilmesi gerekti ini, böylece düzeye uygun kavramlar n geli ece ini belirtmi tir (Oliva, 1997:451).
Ausubel çe itli konu alanlar na yönelik ilkelerde uzla may , bütünle tirme olarak tan mlam t r. Ö rencilerin önceki ya ant lar ndan yararlanarak yeni ö renileceklerin öncelikle bütünle tirilmesini, bilginin ayr ayr konu alanlar n n parçalar veya bölümleri halinde al nmas yerine, birbirleriyle ili kili çe itli disiplinlerden elde edilmesi gerekti ini belirtmi tir. Bu durumun ö retmenin programlar aras nda bir denge olu turmas sonucu gerçekle ebilece ini belirtmi tir. Dengeyi günlük planda geni bir konu alan içinde disiplinler aras ö retim ile bütünle tirilmi program tasar m kolayca sa layabilir. Bütünle tirmenin konu alanlar içinde gizlice yap larak aç kça ifade edilmemesi gerekti ini belirtmi tir. Disiplinler aras ö retim sürecinin ö rencilerin konu alanlar aras nda ba lant kurmas na yard mc olaca n aç klam t r (Lemlech,1998:100-127).
Bütünle-tirilmi- Program
Tek ba na bir disiplin tüm disiplinlerden daha fazla bilgi içermez. E er ortak problem çözme amaç ise, çözümün birlikte yap lmas , bütünle tirilmi bir bak aç s sa lanmas gereklidir (Nowotny, 2005).
Bütünle tirilmi program nedir? En basit anlam ile disiplinler aras ba kurmad r. Ne kadar ba kurulacakt r? Hangi disiplinden ne kadar al nacakt r? çerik gerçek ya amdan m al nacakt r? Disiplinler aras ba lant bilgi veya beceri temelli mi olacakt r?
Bütünle tirme son yüz y ld r farkl isimlerde üç kategori alt nda tan mlanm t r:
1- Çok disiplinli bütünle tirme 2- Disiplinler aras bütünle tirme
3- Disiplinler aras aktar ml bütünle tirme (Drake ve Burns, 2004:8-15).
Çok Disiplinli Bütünle-tirme
Ortak bir tema üzerinde, farkl disiplinlerden yararlan larak bir disiplin üzerinde odaklan l r. Çe itli türlerde bu i lem gerçekle tirilir.
• Alt disiplinler yakla m: Tarih, co rafya, yurtta l k, ekonomi, yönetim gibi disiplinleri sosyal bilgiler; fizik, kimya, biyoloji disiplinleri fen bilgisi dersi ad alt nda olu turulmas d r.
• Kayna ma-erime: Bilgisayar kullanma, bar e itimi, birlikte çal ma, okuma-yazma becerileri gibi temel özelliklerin okul program n n çe itli derslerine serpi tirilerek gündeme gelmesidir.
• Yard mla arak ö renme: Ö rencilerin okul süresi içinde ortak bir proje üzerinde çal malar d r.
• Ö renme merkezleri/paralel disiplinler : Program n bütünle tirilmesi bir tema veya konu etraf nda (farkl birkaç alanda olsa bile) olu turulmas yayg nd r. lkö retim okullar nda her teman n gündeme geldi i merkezler vard r. Temalar farkl disiplin
alanlar ndan seçilmi olabilir. Ö renci ayn temay farkl ö renme merkezlerindeki çe itli disiplin alanlar ndan ö rendiklerinin ba lant s n kendisi kurar. Bir di er uygulama ise, farkl s n f düzeylerinde ayn teman n dikey olarak (paralel) takip edilmesidir.
• Tema temelli üniteler: Seçilen tema üç ve daha fazla disiplin alan n içerir. Okulun program süresi içinde ve d nda da süreç gerçekle ebilir. Temalara kat l m ayn s n f düzeyinde oldu u gibi farkl s n f düzeylerinde de kat l m olabilir. Ünite bütünle tirilmi bir etkinlik ile sonland r l r (Drake ve Burns, 2004:8-15).
Disiplinleraras, Bütünle-tirme
Bu yakla mda ö retmen disiplinler aras ortak bir ö renme etraf nda program düzenler. Büyük oranda disiplinler aras kavram ve beceriler vurgulan r. Disiplinler aras kavramlar n, disiplinlere özgü kavramlardan daha önemli oldu u kabul edilir (Drake&Burns, 2004:8-15).
Disiplinleraras, Aktar,ml, Bütünle-tirme
Ö retmenlerin ö rencilerin soru ve ilgileri do rultusunda program düzenlemeleridir. Ö renciler disiplinler aras ve disiplinlere özgü becerileri gerçek ya am ko ullar nda i e ko arak ya am becerilerini geli tirirler. ki ekilde gerçekle tirilir.
• Proje tabanl ö renme: Ö renciler yerel bir problemim çözümü için çal rlar. Ö retmen, ö rencilerle ilgileri do rultusunda program n hedefleri aras ndan veya yerel kaynaklardan bir sorunu birlikte belirler veya ö rencilerin bildiklerinden yola ç karak ara t rma sorular n n olu umunu destekler. Yap lan çal malar n s n fa sunumu ile süreç sonland r l r.
• Görü meci program : Ö rencilerin sorular üzerine program ekillenir. Ö renciler program n içerik, ö retim ve de erlendirme süreci hakk nda belirleyici karar verirler (Drake&Burns, 2004:8-15).
Bütünle tirilmi program, farkl konular n bile kesi olup, belli ilkelere göre temalar n olu turuldu u, ö rencilerin çe itli kaynaklara ba vurarak esnek bir sürede, bireysel veya grup halinde bir proje üzerinde çal t klar , kavramlar aras ili kileri
kurduklar bir yap d r. Ö renciler bütünle tirilmi program ile; tema temelli ya ant lar n planlan p i e ko ulmas yla dü ünceler ve kavramlar aras ndaki ili kileri fark ederler. Ele al nan tema arac l ile gerçek ya amla konunun ba lant s n kurarlar. Ö retim süreci payla m gerektirdi i için, bireyler aras sayg ve i birli i becerileri geli ir. Ö renciler kendi ö renmelerinden sorumlu olurlar. Ö retmen bilgi sunan de il, ö renme rehberi konumundad r. Ö renme sürecine ba l olarak özgün de erlendirmeler yap l r (http://todaysteacher.com/TeamTeaching.htm (13.9.2004).
Sosyal Bilgiler Dersi ve Bütünle-tirilmi- Program
Sosyal bilgiler, tarih ve sosyal bilimleri içeren geni bir terimdir. 1950’lerde sosyal bilgiler programlar yla ö rencilerin toplumsal de i imlere uyum sa lamalar ve istendik toplumsal davran lar kazanmalar amaçlan yordu. Amerika’da 1960’larda bu alanda yerel hükümetler taraf ndan desteklenen 40’tan fazla çal ma yap lm t r. Ara t rmalar n hemen tamam nda tümevar msal bir ö retim sürecinin önemi üzerine vurgu yap lm t r. Ara t rmalarda tümevar msal ö retim süreci i e ko ulursa ö rencilerin program n hedefledi i genellemelere ula acaklar aç klanm t r.
Günümüzde, sosyal bilgiler program özel konu ve becerilerin listesi olmaktan ziyade genel hedeflere vurgu yap lan, ö rencilere sosyal dünyan n i leyi ini ve yurtta l k görevlerini kazand rmay amaçlayan programa dönü mü tür. Bir ba ka ifade ile; bilgi aktar m yerine, toplumsal sorunlara odaklanarak daha iyi bir dünya olu turma amac na ula mak isteyen programa dönü mü tür. Sosyal ve do al dünyadan seçilen problemlerin kullan lmas bütünle tirilmi program ile mümkün olmaktad r. Bütünle tirilmi program sosyal bilgiler dersinde tüm konularda ara t rma inceleme yapma güçlü ünü ortadan kald rmaktad r (McNeil,1996:385-387).
Zorillo (2000) sosyal bilgiler dersine yönelik olu turulacak ünitede a a daki ilkelerin dikkate al nmas n önermi tir.
Sosyal Bilgiler Ünitesinin Olu-umunda Be- lke 1- Ünite bütünle tirilmesi
2- Her ünitenin aç kça tan mlanmas
3- Etkinliklerin ünite içinde mant kl bir s ra izlemesi 4- Ünite ö retim sürecinin çe itlilik içermesi
5- Ünite ö retimsel i lerinin büyük grup, küçük grup ve bireysel etkinlikleri içermesi
Sosyal bilgiler ünitesi di er disiplinlerin (fen, matematik, güzel sanatlar) ö retilmesinde bir araç olmal d r. Zamana odaklanma; “Ne zaman?” sorusuyla, ki i veya toplulu a odaklanma; “Kim?, Kimler?” sorusuyla, mekana odaklanma; “Nerede?” sorusu ile gerçekle tirilebilir. Yeni üniteyle ilgili tart ma süreci i e ko ularak ö rencilerin bilgi ve ilgileri belirlenerek, meraklar harekete geçirilir, böylece ö rencilerin temel yap y fark etmeleri sa lanabilir. Ünite boyunca ö rencilerin bireysel olarak veya grup halinde ilgi duyduklar konular çal malar sa lanmal d r (Zorillo, 2000:222-224).
Bütünle tirme; ö rencilerin zaman, mekan, etki, kavram, problem, yarg lar aras ndaki ili kileri görmelerine yard mc olur. Bütünle tirme ile disiplin s n rlar n n ortadan kald r ld söylenebilir. Bütünle tirme ö rencilerin disiplinler aras ortak noktalar görmesini sa lar. Ö renciler sosyal bilgiler dersi ile kar la ncaya kadar s n rl oranda sosyal becerilere sahip olarak gelirler. Sosyal bilgiler dersi ö rencilerin akranlar ile yo un bir etkile ime girmelerine yard mc olur. Bu durum ancak grup çal malar n n yap lmas ile mümkün olur.
Sosyal bilgiler dersi ile ö renci demokratik bir topluma üye olmas için haz rlan r. Etkili yurtta l k becerileri, de erler, tutumlar, sosyal bilgiler dersi ile kazand r l r. Yurtta l k erdemi ve duygusunun geli tirilmesi okulun rolleri aras ndad r.
Bart, Barr ve Shermis (1977) sosyal bilgileri yurtta l k e itimi olarak kabul eder, yurtta l k e itiminin amac n insan ili kileri bilgisi ve ya ant lar n n bütünle tirilmesi olarak tan mlarlar.
Sosyal Bilgiler Ö>retiminde Yakla-,mlar
• Yurtta l k aktar m : Her ulus kültürel birlik geli tirme gereksinimi ile kar kar yad r. Geleneksel yakla mda, yeti kinlerin kültürel miras n n gençlere aktar m söz konusudur. Bu durum güçlü ve yanda bir ö retmeni gerekli k lar. Bu ö retim biçimine düzanlat m ad verilebilir. Ö retmen aç k bir biçimde sad k yurtta lar için neyin iyi neyin güzel oldu unu aktarmaya çal r. Bu yöntem çok eski olmas na kar n bugün hala varl n sürdürmektedir.
• Sosyal bilimler yakla m : Bu yakla mda ö rencilerden bir problemi sosyal bilimci bilim insan gibi ara t rmas beklenmektedir. Ö rencinin problemi bir sosyolog, co rafyac , tarihçi, politikac gibi ara t rmas söz konusudur. Bu yönteme 1960’l y llardan itibaren ba vurulmaya ba lanm t r.
• Yans t c ara t rma yakla m : Ö retim sürecinde ö rencilerin mant kl kararlar almas beklenir. Sosyal bilimler yakla m nda ara t rma sorusu ö retmen taraf ndan seçilirken, bu yakla mda soruyu ö rencinin kendisi seçer. Ö retmen ö rencilerin seçim yapmas n kolayla t rmak için çe itli kaynaklardan yararlanarak örnek durumlar sunabilir.
Ö retim için sosyal bilgiler dersi nas l düzenlenmelidir?
Sosyal bilgiler ünitelerinin çe itli konu alanlar n bütünle tirecek ekilde planlanmas gerekir. çerik sosyal bilgiler kavramlar üzerine odaklanmal d r. Kavramlar disiplinler aras ba lant içermelidir. Tema program n bütünle tirilmesinde bir köprü görevi görür (Lemlech,1998).
Bütünle tirilmi programda gerçek ya ama ili kin temalara vurgu yap l r, böylece ö rencilerin sahip oldu u emalardaki bilgiler bütünle tirilmi ya ant lar sayesinde i e ko uldu unda ayn zamanda yap land rmac ö renme meydana gelmi olur. Bütünle tirilmi program n kökleri, ilerlemeci e itim felsefesine, proje
yöntemine, gestalt psikolojisine ve çekirdek (core) programa dayan r. Bütünle tirilmi programdaki temalar n ba l ca kaynaklar be ekilde belirlenebilir:
1-Program n içeri inden kolayl kla elde edebilece imiz; “Kolonial Ya am”, “Orta ça ”, “Ölçüler”, “Teknoloji” gibi temel kavramlar.
2-Büyük problemler ve sosyal olgulara yönelik; “Çat ma”, “Çevre”, “Gelecek”, “Önyarg ” gibi zaman zaman sosyal bilgiler program nda yer alan kavramlar olabilir. Ancak bu kavramlar çe itli disiplinlerle ili kilendirildi inde etkisi artmaktad r.
3-Ö rencilerin bireysel geli imlerine yönelik olan; “Akranlarla yi li kiler”, “Okulumuzda Ya am”, “ ve Kariyer”, “Ben Kimim?” gibi ö rencilerin önerileri olabilir. Böylece ö renciler zorunlu olan okul programlar na katk yapm olacaklard r.
4-Süreç ifade eden kavramlar; “De i im”, “Döngü”, “Sistem” gibi birden fazla disiplini içeren terimler temalar olu turabilir.
5-Son olarak ö rencilerin istekleri dikkate al narak ö retim sürecini belirledikleri, gündemde yer alan konular içeren temalard r. Bazen bu temalar n seçiminde ailelerin görü leri de al nmaktad r (Beane,1999).
Bütünle-tirilmi- Program,n Yararlar,
Program disiplinler aras ba lant lar kolayla t rd için da n kl azalt r. Derinlemesine ö renme ve ö retim sa lar, bilgi y n na engel olur. Kritik kavram ve içerikten elde edilen üst düzey genellemeler sayesinde ö rencilerin ö retme ö renme sürecine odaklanmas n sa lar. Ö rencilerin ö renme stillerine uygun ara t rma sürecine girmeleri nedeniyle bilgiyi aktif biçimde yap land rmalar sa lanm olur. Ö rencilerin soyut kavram ve genellemeleri kullanmalar , analiz sentez düzeyinde dü ünme becerilerini kazanmalar n sa lar. Ö renciler olgu ve olaylar aras ndaki ba lant lar gördükleri için bilgiyi farkl alanlara transfer edebilirler (Erikson, 1995:100).
Günümüzde bireylerin daha fazla olguyu ö renmeye ihtiyaçlar yoktur. Yurtta lara gereksinimleri olan olan kavram ve olgular; kavram ve olgu
bombard man içinden belli bir biçimde elenerek sunulmakta, bunlardan birey s n rl oranda anlayabildiklerini içselle tirebilmektedir. Bütünle tirilmi program içinde standart alanlardan seçilen kavramlar ö rencilerin bireysel dünyalar na ula mas için sunulmaktad r. Bütünle tirilmi programla sadece bireyin toplum yarar na bilgilerini aktarmas de il, içinde bulundu u kültürel de erlerle sahip oldu u de erleri de i tirebilmesi de gerekir. De erlerin var olmas de il topluma uygun olmas önemlidir.
Bütünle tirilmi program arac l ile bireye kazand r lmaya çal lan özellikler:
• Bilgi elde etme
• Dü ünme becerileri kazanma
• Etkili ileti im kurma
• Çevreye duyarl olma (do al-sosyal)
• Bireyi ve toplumu anlama (empati)
• Bireysel yeterliklerini geli tirme (Ornstein ve Hunkins,1998:395-396)
“Bütünle tirilmi program” geli imin do as ndan ç kar labilir. Fiziksel geli im, geli imin di er boyutlar olan sosyal ve bili sel geli imi kaç n lmaz biçimde etkiler. Örne in çocuk hareket etmeye ba lad ktan sonra, nesnelerle etkile im kurmaya ba lar, dil geli imi sosyal geli imi destekler. Geli imin bu özellikleri hiç de ilse bütünle tirilmi program zorunlu k lar. Bütünle tirilmi program savunucular çocuklar n ilgileri do rultusunda ö renme konular belirlendi inde ö rencilerin daha kolay anlayacaklar na, di er bir ifade ile kal c ö renmelerin olu aca na inan rlar. Kal c l ktan yoksun, ezberlenen bilgi kolay unutulur (Wishon., Crobtree ve Jones, 1998:13).
Bütünle-tirilmi- Program,n Üstünlükleri
• Akranlar ile etkile ime girme, ilgili sorular , kayg lar payla ma ve tart ma
• Duygular n denetleyebilme, birlikte karar alma
• Demokratik süreç (her ö rencinin bilgiyi payla ma ve yap land rmada diledi i modeli seçme hakk )
• Bireyin problem sunulduktan sonra, ba kalar n n kavramlar n kabul etmek yerine kendine göre bilgileri bütünle tirerek yan t arama süreci içine girmesi ayn zamanda bu durumun yap land rmac yakla m ile örtü mesi
• Ö retmenin kolayla t r c ve rehber rolü
• Güven ortam yarat larak çal malar kolayca yürütme f rsat
• Ö rencilerin okulun kendilerine gerçek ya amda katk sa layaca n fark etmesi
(Brodhapen ., Weilbacher ve Beane,1998:130-131).
Bütünle-tirilmi- Programda Ö>retim çin 10 Neden (http://suzyred.com/integratedten.htm 22.03.2005)
1- Tüm bilgileri içselle tirmek için günde 50 saat ö retime gereksinim vard r. 2- Bütünle tirilmi bir program; sosyal bilgiler, fen bilgisi, matematik, dil becerileri için uygun çerçeve olu turur.
3- Disiplinler aras ba lant beynin geli imini destekler.
4- Ya am birbirinden sosyal, fen, matematik, okuma, yazma gibi ayr bloklar halinde bölünmemi tir.
5- Problem çözme becerilerimiz, tüm disiplin alanlar ndan seçilen üst düzey dü ünme becerileri i e ko uldu unda geli ir.
6- Kaynaklarda yer alan gerçek durumlar özgünlük sa lad ndan bütün içerik için s çrama tahtas görevi görür. Ö rencinin gerçek ya am problemlerini akranlar yla çözmeye çal mas kendine sunulan bir ödüldür.
7- Geleneksel okul yap s içinde, verilen problemlere önceden belirlenmi yan tlar vermek zorunludur, oysa gerçek ya am ko ullar nda var olan bir problemle kar la ld nda çe itli yan tlarla kar kar ya kal n r.
8- Ö renme sürecinin grup etkile imi ve tak m çal mas n içermesi bütünle tirilmi program n do as nda vard r.
9- Ö rencilerin ö renmeyi sevmeleri, özgün ö renme ortamlar içinde olmalar , ekip çal mas içinde herkesin süreçte yer almas ba ar düzeyinin artmas n sa lar. 10- Ö renciler bütünle tirilmi program , sorgulama becerilerini geli tirdi i için severler.
Bütünle-tirilmi- Programda Ö>retim Etkinlikleri (Drake ve Burns, 2004:77)
• Ö rencilerin etkin kat l m n destekleme (proje yap m , deney tasar m , de erlendirme süreci vb).
• Ö retim stratejilerini ne biliyorum, ne ö renece im, ne ö rendim (KWL) s ras na koyma.
• Çoklu zeka etkinliklerini uygulama.
• Ders ile gerçek dünya aras nda ba kurma.
• Ö rencilerin üst düzey dü ünme becerilerini kullanmalar n sa lama.
• Ö rencilere ö renme etkinliklerini seçme ans tan ma. • Ö rencilere edim ölçütlerini aç klama.
Bütünle tirilmi program n do as nda ke if ve zenginle tirme vard r. Ö renciler grup veya bireysel olarak çe itli ara t rmalar yaparlar. Geleneksel programlarda ö rencinin bireysel olarak ara t rma yapmas s n rl iken bütünle tirilmi program örne in bir ö rencinin soy a ac n ara t rmas gibi bireysel ara t rma yapma olanaklar sunar. Bütünle tirilmi programda, aile deste inin sa lanmas ile ba ar düzeyi art r l r. Bunun için bütünle tirilmi program n felsefesinin velilere tan t lmas , baz uygulamalar n haz rlanmas ve gösterimine davet edilmesi, baz temalar n olu umunda görü lerinin al nmas ebeveynlerin kat l m na örnek olabilir.
Bütünle tirilmi program ö retmenin rolünü, ö renmeyi yöneten, tek otorite olan ö retici yerine ö renme etkinliklerini örgütleyen, bunun için kolayla t r c bir rol üstlenen ki i olarak de i tirmi tir. Ayr ca bütünle tirilmi program ö retmeni sürekli konu an, bilgi veren ki i konumundan dinleyen ve gözlem yapan ki i konumuna geçmesini sa lar. Bütünle tirilmi programda ö renci rolleri, ö retim sürecine etkin kat l m, kendi ö renmeleri ve davran lar hakk nda tepkileri kabul etme, arkada lar ile i birli i yapma olarak s ralanabilir (Nesin ve Lounsbury,1999:28-43).
Yap land rmac ö retim sürecinin bütünle tirilmi programla birlikte uygulanmas ; ö rencilerin problem çözme becerilerini kazanma çal malar n
destekler. Ele tirel dü ünme becerilerini analiz, sentez ve de erlendirme düzeyinde kazanmalar önemlidir. White aktard na göre, Swell ve Brown (1999) bunun için a a daki ilkeleri önermi lerdir:
• birli ine dayal ö renme sürecinin kurulumu,
• Ö rencileri bili sel ç rakl k süreci içinde düzeltme,
• Yans t c ara t rmalar destekleme,
• Yap land r lm ö retimi sa lama,
• Özgün problem çözme ortamlar düzenleme,
• Ö renme ve de erlendirme sürecini kayna t rma,
• Ö renci merkezli ö renme ortam geli tirme,
• Sosyal kültürü sa layan ortam olu turma (White, 2002).
Bütünle tirilmi program ve yap land rmac ö retim sürecinin birlikte uygulanmas için a a da sunulan özellikler dikkate al narak birliktelik sa lanabilir.
Bütünle-tirilmi- Program,n Tamamlay,c,lar,
• Ö retmenlerin geleneksel ö retim anlay lar n yap land rmac anlay la de i tirmeleri,
• Ö retmenlerin birkaç haftal k program geli tirme ve yap land rmac l k konusunda kursa al nmas ,
• Ö retmenlerin hem meslekta lar hem de ö rencileri ile birlikte problem çözme becerilerini kazanmas ,
• Ö retmenlerin i birli ine dayal ö renme sürecini uygulamay ö renmesi,
• Ö rencilerin materyalleri etkili kullanabilecekleri ortamlar düzenleme ve teknolojik araçlar kullanma becerilerini kazanmalar ,
• Ö retmenlerin özgün de erlendirme, dereceleme anahtar , geli im dosyas , performans testlerini kullanmas ,
• Yöneticilerin, ö retmenlerin gereksinim duydu u kaynaklar sa lamaya çal mas ,
• Bütünle tirilmi program yakla m n n i leyi inin toplum ve velilere aç klanmas (Loepp,1999).
Bütünle-tirme Yakla-,m,n,n Ülkemiz lkö>retim Programlar,ndaki Yeri
Bütünle tirilmi program yakla m ülkemizde cumhuriyet döneminde 1924, 1926, 1936, 1948, 1968 ilkokul programlar ve daha sonraki y llarda sosyal bilgiler, fen bilgisi ve hayat bilgisi ders programlar ile 2005 y l nda kabul edilen yürürlükteki ilkö retim program içinde hayat bilgisi, sosyal bilgiler, fen ve teknoloji, matematik ve Türkçe ders programlar na yans m t r.
1926 ilkokul program nda, J. Dewey’in üzerinde durdu u “hayat bilgisi toplu tedris ve i okulu” kavramlar na yer verilmi tir. Eski ilkokul programlar nda (1915,1924) bütün dersler birbirinden ayr ve tamamen ba ms z olarak nitelenmi tir. Derslerin aras ndaki ba lant ve ili kilere dikkat edilmemi tir. Haz rlanan ilkokul program 1925-1926 ö retim y l nda seçilen birkaç okulda denenmi , oradan al nan sonuçlara göre baz de i iklikler yap larak 1927 y l nda bütün ilkokullarda uygulanmaya ba lanm t r (Cicio lu, 1985:95).
Bütünle tirilmi program anlay n savunan, S. Celal Muallimler Mecmuas ’nda söz etti ine göre; eski programlara göre tedrisat yap l rken çocuklara bir günün be saatinde muhtelif derslerle birbiriyle hiçbir ba ve ili kisi olmayan çe itli kavramlar veriliyordu. Mesela, muallimin tarih dersinde çocuklar son derece ilgilendiren bir konuyu aç klarken o dersi b rak p, bir sonraki derste hendese (geometri) ve kavaˆid (Osmanl ca dilbilgisi) dersi vermesi çok yanl t r. Talebenin gelecek tarih dersine kadar hararet ve heyecan azal r, kaybolur (Akyüz,1993:301).
1936 program nda, “toplu ö retim” ilkokulun ö retim metodu olarak belirlenmi ancak, üçüncü s n f n sonuna do ru, ö rencilerin olaylar ve cisimleri bilimsel kurallara göre inceleme yeteneklerinin art r lmas amac yla “hayat bilgisi” dersinin derece derece gruplara veya dallara ayr lmas istenmi tir. Dördüncü s n fta, tarih, co rafya, yurt ve tabiat bilgisi derslerinin ön planda i lenmesi kabul edilmi tir (Cicio lu, 1985:95-97).
1948 program nda, co rafya ders program n n aç klamalar bölümünde derslerin tarih, yurtta l k bilgisi, aritmetik gibi dersler ile paralel ve ba l gitmesine dikkat
edilece i, yurtta l k bilgisi dersi için yine ba ka derslerle ili kisini daima göz önünde bulundurulaca ifadeleri yer almaktad r (MEB,1948:140-151). Bu durum bütünle tirilmi program anlay n n 1948 programlar na yans mas n n bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
1968 ilkokul program nda “Ö retimde Toplula t rma” ba l alt nda; ilkokul ça ndaki çocu un varl klar , olaylar ve kendisine ö retilmek istenen bilgileri bilim dallar na göre s ralanm bir ekilde kavrayamayaca , genel olarak varl klar ve olaylar toptan alg lama durumunda oldu u vurgulanm , “Konular Üniteler” ba l alt nda programdaki ders konular bilim dallar na göre ayr ayr tespit edilmemi , aralar ndaki yak n ili ki ve s k ba lar dikkate al narak konular üniteler içinde kayna t r lm t r. II. Devrede ö retmen (4 ve 5. s n flar) uygun buldu u takdirde iki eksen etraf nda toplanm olan üniteleri s raya koyarak tek eksen haline getirebilir. Bu durumda örne in, sosyal bilgilerden bir ünite al n p sonuçland r ld ktan sonra fen ve tabiat bilgilerinden bir ünite al n r denmektedir (MEB, 1968:18-19).
Sosyal bilgiler dersine ili kin aç klamalar bölümünde ise; ilkokulun dört ve be inci s n flar nda okutulan, tarih, co rafya ve yurtta l k bilgileri derslerinin birbirleriyle yak n ili kileri ve çocu a uygunlu u bak m ndan birle tirilerek sosyal bilgiler ad alt nda bir bütün haline getirilmi tir. Sosyal bilgiler dersinin çok yönlü bir bütün olarak i lenmesi, ders konular i lenirken mümkün oldu u kadar ifade dersleriyle ilgi kurulmal d r eklinde bir ifade ile bütünle tirmenin gerekçeleriyle birlikte istenmektedir (MEB,1969:65-66).
Ara t rman n yap ld dönemde yürürlükteki ilkö retim program n n uygulanmas yla ilgili genel esaslar ba l alt nda, “Ö retimde Toplula t rma” bölümünde; ilkö retim ça ndaki çocu un, varl klar , olaylar ve kendisine ö retilmek istenen bilgileri bilim dallar na göre s ralanm bir halde kavrayamayaca , genel olarak varl klar ve olaylar toptan alg lama durumunda oldu u bu nedenle; birinci devrede (1,2,3. s n flar) yap lmakta olan toplula t rma ikinci devre (4ve 5. s n f) s n flar na da aktar ld belirtilmi tir. “Konular ve Üniteler” ba l alt nda; programdaki ders konular bilim dallar na göre ayr ayr
tespit edilmemi , aralar ndaki yak n ili ki ve s k ba lar dikkate al narak ö retim üniteleri içinde kayna t r lm t r eklinde aç klamalar yer almaktad r(Vural, 2003:15).
Ara t rman n sona erdi i 2004-2005 ö retim y l n n ard ndan 2005-2006 ö retim y l ndan itibaren ilkö retim okullar n n bir-be inci s n flar nda okutulmakta olan Türkçe, hayat bilgisi, matematik, fen ve teknoloji (eski ad Fen Bilgisi), sosyal bilgiler ders programlar de i tirilerek uygulanmas na geçilmi tir. A a da bu ders programlar nda bütünle tirilmi ünite ve yap land rmac yakla ma yap lan göndermelere yer verilmi tir.
Türkçe: Geleneksel e itim yakla mlar n n yetersiz kald bilgi ve teknoloji ça nda çoklu zeka ve yap land rmac e itim yakla mlar ön plana ç kmaktad r. Tematik yakla m n gere i olarak ö retme ö renme sürecinde ele al nacak zorunlu ve seçmeli temalar ayr nt l olarak verilmi tir (MEB Türkçe Program , 2005).
Hayat Bilgisi: Olaylar ve olgular ya am n bütünlü ü içinde ele al nmal d r. Olgular atomistik ve analitik bir yakla mla de il, çocuklar n geli imsel özelliklerine de uygun bir biçimde bütüncül ve tematik yakla mla ele al narak incelenmelidir. Her ö renci kendisine sunulan uyar c lar kendi deneyimlerine ba l olarak anlamland r r ve bilgiyi kendine göre yap land r r. Bu durum her ö rencinin kendi ö renmesinden sorumlu olmas n gerektirir. Yap land rmac kuram ö renci merkezli bir kuramd r. Hayat bilgisi program nda temalar, beceriler, ara disiplinler, ki isel nitelikler di er derslerle bütünle tirilebilmekte, ayn zamanda da çocu un dünyas ndaki olgu ve olaylar yans tmaktad r. Tematik yakla m n uygulanabilmesi için ö retmenlerin ve e itimle ilgili herkesin çocuklar n dünyas n bir bütün olarak görmeleri gerekmektedir (MEB Hayat Bilgisi Program , 2005).
Matematik: Ö renciler matemati in di er derslerde de kullan labilece ini gördüklerinde kazan mlar daha anlaml olacakt r. Bu amaçla matematik dersi belli ba l ara disiplinlerle ili kilendirilmelidir (MEB Matematik Program , 2005).
Fen ve Teknoloji : Programda yap land r c ö renme yakla m öncelikli olup ö renmenin her bireyin zihninde ço u zaman o bireye özgü bir süreç sonunda gerçekle ti i görü üne a rl k verilmi tir. Program n di er derslerin programlar yla paralelli i ve bütünlü ü gözetilmi tir. Ayr ca uygun olan yerlerde, i lenen konunun katk da bulundu u ara disiplin kazan mlar na gönderme yap lm t r. Ö renme ortamlar ve ö retim stratejileri de yap land r c yakla m olabildi ince yans tmal d r (MEB Fen ve Teknoloji Program , 2005).
Sosyal Bilgiler : Ö retmen programda üç türlü ili kilendirme ile kar la maktad r. Bunlar; üniteler aras ili kilendirme, dersler aras ili kilendirme, ve ara disiplinlerle ili kilendirmedir. Ö rencilerin erken ya lardan itibaren bireysel ya da toplu olarak birincil ve ikincil kaynaklar üzerinde çal arak, kendi anlay lar n sosyal ve kültürel ba lam içinde olu turmalar na yard mc olmal d r. Olu turmac s n f n gerçek anlamda demokrasinin ya ad bir yer oldu u unutulmamal d r. Sosyal bilgiler program tümüyle davran ç yakla mdan öte, bilginin ta d de eri ve bireyin var olan deneyimlerini dikkate alarak, ya ama etkin kat l m n , do ru karar vermesini, sorun çözmesini destekleyici ve geli tirici yakla m do rultusunda yap land rmay önemseyen bir geli im göstermektedir. Sosyal bilgiler dersinde, bilgi ö rencinin kendisi taraf ndan yap land r lmal d r (MEB Sosyal Bilgiler Program , 2005).
Cumhuriyet dönemi boyunca geli tirilen programlar incelendi inde “bütünle tirme” kavram n n programlarda yer ald n buna ek olarak 2005-2006 ö retim y l ndan itibaren uygulamaya geçirilen yeni programlarda sadece bütünle tirmeye de il ayn zamanda yap land rmac yakla ma yer verildi ini söylemek mümkündür. Bir di er ifade ile yeni geli tirilen ilkö retim program n n bütünle tirilmi ünite yap s ve yap land rmac ö retim sürecinin birlikte uygulanmas na vurgu yapt söylenebilir.
Yap,land,rmac,l,k
Ö renmede üç kuramsal yakla m gözlenmektedir. Davran ç yakla m savunanlar; ö rencilerin bireysel ö renen olmalar üzerine vurgu yaparlar. S n f ortam n n etkili ö retim süreci için düzenlenmesini isterler ancak, grup ö renme sürecine s n rl oranda vurgu yaparlar. Düzenlenen etkinlikler yolu ile bilgi, beceri, kavramlar n elde edilmesi üzerine odaklan rlar. Bireysel olarak gerçekle ecek ö renmeler için materyaller en uygun biçimde örgütlenir. Davran ç yakla ma göre ö renci bilginin edilgen bir al c s d r, ö rencinin ö retim süreci içindeki sorumluluklar ; sunulanlar dikkatle dinleme, yönergeleri izleme, verilen i in i lem basamaklar n s k s k ya takip etme eklinde s ralanabilir (Shirin., Stinson ve Gausted, 2002:214-229).
Bili selciler, ö renme sürecinde bireysel etkinlikler üzerinde s n rl oranda vurgu yaparlar, as l vurguyu ö renme sürecinin arkada lar yla etkile ime girerek düzenlenmesi üzerine yaparlar. Ö renmeyi var olan bilgilerin üzerine etkin biçimde i lenerek yeniden yap land r ld biçimde ifade etmi lerdir. Ö renci önceki bildikleri ile yeni ö rendikleri aras nda ba kurar, bu ba kurma sonucu kavramsal olu um gerçekle ir. Bu olu um ayn zamanda kendi ö renmelerine göre problemi nas l çözece i sürecini de içerir (Shirin., Stinson ve Gausted, 2002:214-229).
Sosyal yap land rmac lar, bili selciler gibi ö renme süreci üzerinde sosyal etkile imin önemi üzerine vurgu yapm lard r. Ö rencilerin sosyal ya ant lar yla do rudan bilgilerini yap land rd klar n ileri sürerler. Bu nedenle ö rencilerin ortak ö renen olma becerilerini geli tirmeleri desteklenir. Bu beceriler; ara t rma sorular n formüle etme, demokratik davranma, yenili e ve süreç de erlendirmesine aç k olma, grup halinde ö renme becerisini benimseme eklinde s ralam lard r (Shirin., Stinson ve Gausted, 2002:214-229).
Yap land rmac l k ö renmenin nas l olu tu una ili kin bir kuramd r. Bireyin kavramlar ya ant lar yoluyla olu turdu u ve ya ant lar yoluyla bu kavramlar yans tt ifade edilir. Birey yeni bir kavramla kar la t nda, önceki ya ant lar yla
kar la t r r, bunun sonucunda var olan yap s de i ebilir veya önemsiz bulunarak reddedilebilir. Her durumda birey bilginin etkin yarat c s d r, bunu sa lamak için soru sorar, ke ifler yapar ve bildiklerini test eder (http://www.thirteen.org/edonline/concept2claas/month2 (12.01.2005).
Bugün geçmi ten daha çok ey biliyoruz, herhangi bir konuda s n rl zamanda bilgi elde etme sürecinin, yeni bir yaz n n yaz l p yay nlanmas ndan iki kat h zl oldu u söylenmektedir. Ö renciler bilgi y nlar ile nas l u ra acaklar? Bilgi y nlar n ö renmek için, sürekli çaba içinde olmalar onlar bo bir levha olarak
görmemizin devam etti i anlam na gelmektedir
(http://www.springfield.k12.pa.us/shs/quest/thesis/danta/paper.pdf 16.05.2005).
Günümüz “bilgi ça ” olarak kabullenilmektedir. Ö rencileri ya ama haz rlamada okullar n ba ar s z ve yetersiz oldu u ileri sürülmektedir. Bu durum yeni de ildir, ilk kez John Dewey taraf ndan dile getirilmi tir. Dewey; e itimin bireyi ya ama haz rlamad n , genel olarak kavramsal anlam n yitirdi ini belirtmi tir. Ö renmenin sosyal bir çaba ile gerçekle ti ini, ö rencilerin yeni bilgiyi birlikte çal arak olu turmalar için desteklenmelerini, kavramsal yap lar n olu mas için ortak ya ant lar n ayn zamanda iyi bir yurtta yeti tirmek için kullan labilece ini ileri sürmü tür. Bu durumu ilk kez ifade eden Dewey de ildir, ancak onun dile getirdikleri e itimde bili sel ö renme kuramc lar n n ortaya ç kmas için bir k v lc m olmu , yap land rmac ö renme kuram n n geli im sürecinin ba lat c s olmu tur. Yap land rmac lar kendilerini farkl olarak isimlendirseler de ortak noktalar
unlar d r:
•Ö renciler sahip olduklar ö renmeleri etkin olarak i e ko tuklar nda daha fazla ö renirler,
•Bireyin bizzat kendisinin çevresi ile etkile ime girerek ara t rma ve inceleme yapmas kendi yap lar n düzenlemesi veya yeni bir yap olu turmas ile gerçekle ir,
•Ele tirel dü ünme ve problem çözme yeterlikleri etkin ö renme sonucu gerçekle ir,
•Etkin ö renme yakla m sayesinde ö renciler içerik ve süreci ö renirler,(http://www.springfield.k12.pa.us/shs/quest/thesis/danta/paper.pd f 16.05.2005).
Yap land rmac l k son zamanlardaki popüler bir ö renme kuram d r. Bu kuram savunanlar ö rencinin çevresi ile etkile ime girerek, var olan bilgilerini de i tirerek etkin bir süreç içinde bilgiyi elde etti ini tart maktad rlar. Ö renme evrimsel bir süreç olarak tan mlan r. Bütün geli meler bireyin var olan bilgisine yeni bilgilerin eklenmesinin sonucudur.
Yap land rmac l k dört noktada özetlenebilir:
• Bilgi ö renen taraf ndan yap land r l r.
• Ö renenin sahip oldu u genel bir içeri e ba l olarak ö renmeler gerçekle ir.
• Bilgi birey taraf ndan olu turulur ve kültürden etkilenir.
• Yeni olu um etkin bir süreç içinde gerçekle ir, içeri in programdan kopya edilmesi ve edilgin biçimde bilginin al nmas söz konusu de ildir. Ö rencinin konu hakk ndaki bilgi ile kendi bilgileri aras ndaki fark görmesi üzerine etkin süreç ba lar (Zorillo, 2000:29-32).
“Gerçek” in ne oldu u uzun süre tart lm t r. Geleneksel anlay ta “gerçek” in nesnel olarak bireyin d nda, di er insanlarla ileti im kurarak ke fedildi i ifade edilmi tir. Bu görü e kar “gerçek”in birey taraf ndan gözlem, yans tma ve zihinsel çabalar sonucunda bireysel/öznel olarak in a edilece i savunulmu tur. Di er bir ifade ile yap land rmac yakla ma göre ö renme, öznel gerçeklik üzerine temellenir.
Ö renme bireyin önceki bilgilerini düzenleme ve yeni bilgileri kurma sürecidir. Süreç; her birey taraf ndan var olan bilgilerin rafine edilmesi sonucu birbirleriyle ba lant l olu an kavram a lar n n, bir sonraki dengesizlik durumuyla kar la ncaya kadar durumlar aç klama ve kestirme gücü sa lamas eklinde i ler.
lkö retim okulu ö retmenleri ö rencileri kavramlar yap land rmalar ve do al ortamda do ru anlamlarda kullanmalar için desteklemeli, ö rencilerin bili sel geli imlerinin s n rlar n ve yeterliklerini ke fetmelidirler (Martin,1997:156-186).
lerlemeci e itim felsefesi “çocuk merkezli” e itim sürecini gündeme getirmi tir. Rousseau, Froebel, Peztallozi çocuk merkezli e itim sürecinin ilk uygulay c lar olmu lard r. 1800‘lü y llar n sonunda Francis Parker; ö rencilere co rafi bilgilerin ezbere aktar m yerine, bu kavramlar n yerinde gözlemlenerek ve incelerek di er bir ifade ile yap lacak gezilerle elde edilmesini gerekti ini savunmu ve bunu gerçekle tirmek için birçok gezi düzenlemi tir.
Dewey, 1919 y l nda Dalton Okulun’da, okul program n n ö renci ilgi ve gereksinimlerinden yararlan larak olu turuldu unu, bunun sonucunda ö rencilerin kendi kendine ö renen, di er bir ifade ile kendi ö renmelerini yöneten bireyler olaca n ileri sürmü tür. Önceki ö renmeler ile ba kurularak, kar l kl etkile im süreci yarat larak ö retim sürecinin olu turulmas gerekti ini aç klam t r.
lerlemeci e itim yakla m n benimsemi ö retmenlerin, ö renci gereksinimlerini programa yans tma, s n fta etkin bir ö renme ortam sa lama, ö rencilerin ö renmelerini yans tacak ortamlar düzenleme di er bir ifade ile, ö rencilerinin ö renmelerini ortaya ç karma görevleri vard r.
Yap land rmac ö renmenin tan mlanmas nda, çe itli bilim insanlar n n ortak bir paydada anla t klar gözlenirken ayn durumun yap land rmac ö retim için söylenmesi zordur. Örne in, yap land rmac birçok bilim insan na göre ö renme, hem bireysel hem de sosyal bir süreç içinde olu maktad r (Iding ve Klemm, 2002).
Yap land rmac psikoloji ilerlemeci felsefe temellidir. Yap land rmac lar ö retmeni ö renme sürecini kolayla t r c , ö rencilerin ö renmeleri hakk nda geri bildirim veren, özgün ö renme ortamlar sa layarak ö renmeleri gerçekle mesine rehberlik eden ki i olarak tan mlamaktad rlar. Yap land rmac ö retim etkinlikleri,
bütünle tirilmi program, özgün de erlendirme, yap land r lm bulu olarak s ralanabilir (Oliva, 2001:183-184).
Yap,land,rmac, Ö>renme Yakla-,m,n,n Tarihçesi
Yap land rmac l k yeni bir kavram de ildir. Kökleri bili sel psikoloji kadar felsefe, sosyoloji ve antropolojiye de dayan r. lk yap land rmac bilim insan Giambatista Vico 1710’daki çal mas nda; “one only knows something if one explain it”, “herhangi bir eyi aç klayabiliyorsa biliyordur”, Immanuel Kant, ise “insan bilginin edilgen al c s de ildir, bilgi etkin biçimde al n r önceki bilgilerle ba lant kurularak kendi yorumlar yla yap land r l r” aç klamas n yapm t r.
Piaget’ye göre bili sel geli im kal t m ve çevrenin etkile iminin bir sonucudur. Bili sel geli imi etkileyen ilkeleri; olgunla ma, ya ant , uyum, örgütleme, dengeleme olarak ifade etmi tir. Birey do u tan getirdi i refleksif özellikler ile çevresine uyum sa lamaya çal r. Birey biyolojik olarak olgunla t kça çevresi ile etkile ime girer, bu etkile im ya ant olarak tan mlanm t r. Do u tan gelen refleksif özellikler geçirilen ya ant lar sonucu de i ime u rar. Bireyin geçirdi i ya ant lar çevreye uyum sa lama çabalar n yans tmaktad r. Bu süreçte bireyin yeni kar la t uyaranlar var olan yap lar n n içine almas ve kullanmas özümleme, yeni uyaranlar n mevcut yap larda de i im yaratmas ise düzenleme olarak tan mlanm t r. Bireyin geçirdi i her ya ant özümleme ve düzenleme sürecini kapsar. Birey uyum çabalar n örgütleme süreci içinde i e ko ar. Kar la lan yeni bir durum kar s nda bireyin var olan bili sel dengesi bozulur, yeni durumla etkile ime girerek uyum çabas göstermesi di er bir ifade ile yeni bir yap olu turma çabas n dengeleme olarak adland r lm t r. Yeni gelen bilgilerin yerle tirildi i bilme yap lar na, bili sel çerçevelere de ema ve bili sel yap ad verilmi tir. 3emalar olgunla ma ve ya ant kazanma etkile imi sonucunda de i ir. Ya , olgunla ma, ya ant geçirme düzeyine göre emalar bireysel farkl l klar içerir (Senemo lu, 2004:32-38).
Yap land rmac yakla ma önemli katk s olan Lev Vygotsky 1937 y l nda tüberkülozdan ya am n yitirmi tir. Sovyetler Birli i’nde çal malar bilinirken, bat dünyas n n çal malar na ula mas 1962 y l n bulmu tur (Hadson,1998).
Vygotsky, sosyal çevrenin çocu un bili sel geli iminde önemli bir rolü oldu unu ileri sürmü tür. Bireyin sosyal çevreden; kavram, fikir, olgu, beceri ve tutumlar kültürel ve sosyal bir ortamda dil arac l ile elde etti ini belirtmi tir. Çocu un bili sel geli iminde yeti kinler ve arkada lar ile i birli i içinde çal t nda bili sel geli iminin beslenece ini aç klam t r. Yeti kinin rolünü, ö renenin bilgiyi içselle tirebilmesi için bireysel olarak ba ms z bir ekilde elde edebilece i geli im düzeyi ile rehber ki i yard m yla ula abilece i geli im düzeylerini belirleme olarak aç klam t r. Ki inin bireysel olarak ve rehber yard m yla elde edece i geli im düzeyleri aras ndaki fark geli meye aç k alan/yak nsal geli im alan (zone of proximal development) olarak tan mlam t r. Ö retim sürecinin bireyin geli meye aç k alan/yak nsal geli im alan n geli tirebilmesi için yeti kin ve akranlarla etkile ime girecek biçimde düzenlenmesini önermi tir (Senemo lu, 2004:56-57).
Hem Piaget hem de Vygotsky bili sel geli imde sosyal geli imin önemini vurgulam lard r. Piaget, sosyal etkile imin dengesizlik veya bili sel çat ma ortam ortaya ç kararak de i imin geçekle mesi için güdülenmeyi sa lad n belirtmi tir. Piaget, etkile im ortam n n e it statüdeki akranlar aras nda olmas n n yararl olaca n iddia ederken, Vygotsky; bili sel geli im için, ö rencilerin hem kendi arkada lar hem de kendi düzeylerinden ileri ebeveynleri veya ö retmenleri gibi di er bireylerle etkile ime girmelerini önermektedir. Bu durumun çocuklar n problem çözerken do ru yap lar olu turmas n destekleyece ini ifade etmi tir (Woolfolk, 2004:44-46).
Yap,land,rmac, Ö>renmenin Say,lt,lar,
1- Fiziksel olarak bilginin yap lanmas ö renenin etkin bir ö renme süreci içinde olmas sonucunda bizzat kendisi taraf ndan yap land r l r.
2- Bilginin simgesel yap land r lmas , bireyin kendi sunumu s ras nda gerçekle ir.
