GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNE DÜNYA VE EVREN
ÖĞRENME ALANININ BİLİMSEL TARTIŞMA (ARGÜMANTASYON)
ODAKLI YÖNTEM İLE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan
Korkut Emre CEYLAN
Ankara Nisan, 2012
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNE DÜNYA VE EVREN
ÖĞRENME ALANININ BİLİMSEL TARTIŞMA (ARGÜMANTASYON)
ODAKLI YÖNTEM İLE ÖĞRETİMİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Korkut Emre CEYLAN
Danışman: Doç. Dr. Yüksel ALTUN
Ankara Nisan, 2012
i
JÜRİ VE ENSTİTÜ ONAY SAYFASI
Korkut Emre CEYLAN’ın ‘İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerine Dünya ve Evren Öğrenme Alanının Bilimsel Tartışma (Argümantasyon) Odaklı Yöntem İle Öğretimi’ başlıklı tezi 11/04/ 2012 tarihinde jürimiz tarafından İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: Doç. Dr. Rabia SARIKAYA ………
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Yüksel ALTUN ……….
ii ÖNSÖZ
Yüksek lisans öğrenimimde hem akademik hem de rehberlik olarak yardımlarından ve anlayışlı katkılarından dolayı tez danışmanım Sayın Doç. Dr. Yüksel ALTUN’a,
Lisans öğrenim sırasında engin görüşleri ile ufkumun açılmasına vesile olan değerli öğretmenim Dr. Avni ERDEMİR’e
Araştırmamın başlangıcından itibaren engin deneyimleri ve görüşleri ile bana rehberlik eden Sevinç Nihal YEŞİLOĞLU’a ve araştırmamın son kısımlarında bana vakit ayıran Uğur TAŞDELEN’e
2010-2011 eğitim öğretim yılı Çorum Sungurlu Fevzi Çakmak İlköğretim Okulu 5-A ve 5-B sınıfları öğrencilerine ve sınıf öğretmeni Nilüfer DOĞAN’a
Yüksek lisans eğitimim boyunca destek ve anlayışlarını her zaman hissettiğim Boğazkale İlköğretim Okulu okul müdürü ve öğretmenlerine,
Maddi ve manevi desteğini her zaman gösteren ve hep yanımda olan sevgili annem Fatma CEYLAN’a, babam Edib Ahmet CEYLAN’a ve sevgili eşim Huriye CEYLAN’a
sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Korkut Emre CEYLAN
iii
ÖZET
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNE DÜNYA VE EVREN ÖĞRENME ALANINDA BİLİMSEL TARTIŞMA(ARGÜMANTASYON) ODAKLI YÖNTEM İLE
ÖĞRETİMİ CEYLAN, Korkut Emre
Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Yüksel ALTUN
Nisan– 2012, 112 Sayfa
Değişen günümüz şartlarını göz önüne aldığımızda insanoğlu bilimin ve tekniğin artık gerisinde kalmaktadır. Bilim ve teknik o kadar hızlı ilerlemektedir ki birçok akademisyen ve eğitimciler bu hızlı akışı takibe alamamaktadırlar. Bu süratli ilerleyişte eğitim alanında öğrencilerin daha aktif ve kalıcı öğrenmeler yapabilmesi için bilimi tartışmaya ve yorumlamaya ihtiyaçları vardır. Çoğu araştırmacı tarafından fen eğitiminde bilimsel tartışma yöntemi ile öğretimin önemine giderek artan bir şekilde vurgu yapılmasına rağmen, bilimsel tartışma ile öğretim fen sınıflarında son derece az uygulanmaktadır. Uygulama yeteri kadar fazla olmamasının sebepleri arasında fen öğretmenlerinin geleneksel yöntemlere olan bağlılığı, öğretmenlere bilimsel tartışma ile öğretim konusunda hizmet içi eğitimin verilmemesi ya da verilen eğitimlerin azlığı gösterilebilir. Bunların yanında öğretmenlerin bilimsel tartışma yöntemi hakkında bilgisi olsa da geleneksel bir öğretim metoduyla eğitim almalarından dolayı, öğrendiği gibi değil, gördüğü gibi eğitime devam etmesi, bu öğretim metodunun nasıl uygulanabileceği konusundaki örnek materyal sayısının yetersiz olması, MEB tarafından yeteri kadar materyal desteğinin olmaması ve bilimsel tartışma ile öğretim yönteminin etkililiğini inceleyen deneysel çalışmaların az olması da sayılabilir. Bununla beraber fen eğitiminin amaçlarından biri olan bilimin ve dünyanın doğası hakkındaki bilgileri yapılandırma sürecinde bilimi öğrenenler olarak bireylerin bilimsel tartışma ile nasıl meşgul oldukları konusunda da çok az şey bilinmektedir.
Bu çalışmanın amaçlarından birisi bilimsel tartışma yöntemi ile öğretimin 5. sınıf öğrencilerinin Dünya ve Evren konusundaki kavramları anlamalarına, kavram ve prensiplerle ilgili soruları çözebilme başarılarına ve fen bilgisine yönelik tutumlarına etkilerini incelemektir. Çalışmanın diğer amacı bilimsel tartışma odaklı ders materyallerinin öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarına etkilerini inceleyerek, onların eleştirel
iv
düşünme becerilerini geliştirmek, bilime ve bilimsel bilgiye eleştirel bir gözle bakmalarını sağlamak ve varsa bilimin doğası ile ilgili yanlış kavramalarını gidermektir. 2010-2011 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde yapılan bu çalışmanın örneklemini Çorum ili Sungurlu ilçesi Fevzi Çakmak İlköğretim Okulu 5. sınıf şubelerinde öğrenim gören 37 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklem kolay ulaşılabilir örneklem metoduyla seçilmiş ve çalışmaya katılan her iki sınıftaki öğrencileri değiştirme imkanı olmadığından sınıflardan biri deney diğeri kontrol grubu olarak rastgele atanmıştır. Çalışmada yarı deneysel öntest-sontest kontrol grubu dizaynı kullanılmıştır. Kontrol grubunda geleneksel öğretim metodu (Düz anlatım, Soru-cevap yöntemi) kullanırken deneysel grupta bilimsel tartışma metodu kullanılmıştır.
Bu çalışmanın verileri nicel ve nitel verilerden oluşmaktadır. Nicel veriler ‘Dünya ve Evren Başarı Testi’, ‘Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği’, ‘Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği’ ölçeklerinden elde edilmiştir. Nitel veriler ise ‘Dünya ve Evren Görüşme Formu’ kullanılarak toplanmıştır.
Bu çalışmadaki verilen analizinde SPSS 16 paket programı kullanılmıştır. Analiz sonuçlarına göre bilimsel tartışma metoduyla eğitim verilen deney ile geleneksel öğretim metodu kullanılan kontrol grubunun akademik başarıları arasında deney grubu lehine (p<0,05) anlamlı bir fark bulunmuştur. Ancak deney ve kontrol grubunun fen ve teknooji dersine karşı tutumları arasında ve bilimsel bilginin doğası anlayışlarında anlamlı bir farkın olmadığı görülmüştür.
Bu çalışmanın bulguları ışığında 5. sınıf öğrencilerinin Dünya ve Evren konusundaki kavramları anlamalarına, bu konudaki kavram ve prensiplerle ilgili soruları çözebilme başarılarına, bilimsel tartışma metoduyla öğretimin daha etkili olduğu sonucuna varılabilinir.
v
ABSTRACT
TEACHING 5th GRADES ELEMENTARY STUDENTS WITH SCIENTIFIC
ARGUMENT BASED METHOD IN THE AREA OF WORLD AND UNIVERSE LEARNING
CEYLAN, KorkutEmre
Master, Elementary Education Department Advisor: Assoc. Prof. Dr. Yüksel ALTUN
April -2012, 112 pages
Considering today's changing conditions, it is clear that human beings cannot follow the changes in the area of science and technique anymore. In addition to this, science and technique have advanced so fast that many academicians and educators have difficulties in following this progress. In this rapid progression, students need to argue and evaluate the science to learn more actively and permanently. In spite of the increasing stress of many researchers on the importance of teaching with scientific argument method in science education, teaching with scientific argumentation method is applied very rarely in science class. Some of the reasons of this rare application are science teachers' dependence on traditional teaching methods, inadequate or no in-service training about argumentation. In addition, even teachers have enough knowledge about scientific argumentation, since they have been educated with traditional teaching method, they model their teaching on how they have been taught, not on what they have learnt. Furthermore, insufficient sample materials about how to apply this teaching method, inadequate support by Ministry of National Education (MEB), and inadequacy of experimental studies which examine the effectiveness of teaching with scientific argumentation are some of the reasons. Nevertheless, very little things are known about how individuals are busy with scientific argumentation while they construct their knowledge about nature of world and science, which is one of the aim of science education.
One of the aim of this study is to examine the effects of teaching with scientific argumentation on 5th grades students' understanding of ideas about world and universe, their success of solving problems about concepts and principles, and their attitudes toward science. The other aim of the study is, by examining the effects of the materials of scientific
vi
argumentation-based lessons on students' understanding about nature of science, to develop their critical thinking ability, to provide them critical view about science and scientific knowledge and dispel their myths about nature of science, if any. The method of this study was applied in Fevzi Çakmak Primary School (Çorum, Sungurlu) with 37 students of 5th
grades in second semester of 2010-2011 education year. Intact classes were selected as the sample of the study as there is no possibility to change the students in each class who participate in the study, the classes were assigned randomly to either experimental or control group. Semi-experimental pre-test post-test control group design was used in study. While traditional teaching method was used in control group, scientific argumentation method was used in experimental group.
This study’s data are composed of qualitative and quantitative data. Quantitative data were evaluated according to data which were obtained from World and Universe Achievement Test, Nature of Scientific Knowledge Scale and The Attitude Toward Science Scale. Qualitative data were evaluated according to data obtained from World and Universe Interview Form.
In order to test this study's hypothesis, t-test was used. According to results, significant difference was seen between academic achievement of the students who were educated with scientific argumentation method and of the students who were educated with traditional method. No significant difference was seen on their attitudes to Science and Technology lesson and their understanding about scientific knowledge nature. As the experimental group is compared with the control group, an increase was seen on experimental group students' academic success, their attitudes to Science and Technology lesson and their view of nature of scientific knowledge.
In the lights of the findings of this study, it can be concluded that teaching with scientific argumentation is more effective on 5th grades students' understanding of the concepts of World and Universe, their success of problem solving about concepts and principles about this topic.
vii
İÇİNDEKİLER
Sayfa
JURİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i
ÖNSÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... v İÇİNDEKİLER ... vii TABLOLAR LİSTESİ ... x ŞEKİLLER LİSTESİ ... xi KISALTMALAR ... xii 1. GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2.Problem Cümlesi ... 5 1.3. Araştırmanın Amacı ... 5 1.4. Alt Amaçları ... 6
1.5. Amaca Yönelik Hipotezler ... 6
1.6. Araştırmanın Önemi ... 7
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 10
1.8. Varsayımlar ... 10
1.9. Tanımlar ... 10
2. ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ ... 12
2.1. Fen Eğitimi ve Öğretimi ... 12
2.1.1. Yapılandırıcı Yaklaşım ve Fen Eğitimi ... 13
2.2. Bilimsel Tartışma ... 16
2.2.1. Bilimsel Tartışmaya Genel Bakış ... 16
2.2.2. Bilimsel Tartışmada Argüman Oluşturmanın Önemi ... 18
2.2.3. Fen Eğitiminde Kullanılan Argümantasyon Türleri ... 19
2.2.3.1 Sözel Argümantasyon ... 19
2.2.3.2 Yazılı Argümantasyon ... 19
2.2.3.3 Online Argümantasyon ... 20
2.3. Tartışma Yaklaşımları ... 20
viii
2.3.2. Diyalektik Tartışma Yaklaşımı ... 21
2.3.3. Retorik Tartışma Yaklaşımı ... 21
2.3.4. Eleştirel Yaklaşım ... 22
2.4. Toulmin’in Tartışma Modeli ... 24
2.4.1. Toulmin Argüman Modeli’nin Sınırlılıkları. ... 27
2.5.Bilimsel Tartışma Stratejileri ... 28
2.5.1. İfadeler Tablosu ... 28
2.5.2. Kavram Haritaları ... 28
2.5.3. Deney Raporu ... 29
2.5.4. Karikatürlerle Yarışan Teoriler ... 29
2.5.5. Bir Hikaye ile Yarışan Teoriler ... 29
2.5.6. Fikirler ve Delillerle Yarışan Teoriler ... 29
2.5.7. Bir Argüman Oluşturma ... 30
2.5.8. Tahmin Et- Gözle- Açıkla ... 30
2.5.9. Deney Tasarımı ... 30
2.6. Bilimsel Tartışmanın Fen ve Teknoloji Eğitimindeki Yeri ... 30
2.7. Öğrencilerin Argüman Oluşturma İle İlgili Yaşadıkları Güçlükler ... 32
2.8. Bilimin Doğası ... 33
3. YÖNTEM ... 39
3.1.Araştırmanın Evren ve Örneklemi ... 39
3.2. Araştırmanın Modeli ... 41
3.3. Değişkenler ... 41
3.2.1. Bağımlı Değişkenler ... 41
3.2.2 Bağımsız Değişkenler ... 42
3.4. Verileri Toplama Teknikleri ve Ölçüm Araçları ... 42
3.4.1. Dünya Evren Başarı Testi... 42
3.4.2. Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği ... 44
3.4.3. Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği ... 45
3.4.4. Dünya ve Evren Görüşme Formu ... 45
3.4.5. Veri Analiz Aracı ... 46
3.5. Araştırma Grupları ... 46
3.5.1. Kontrol Grubu ... 46
3.5.2. Deney Grubu ... 46
ix
4.BULGULAR VE YORUMLAR ... 49
4.1.Hipotezlerin Test Edilmesi ... 50
4.1.1. Birinci Hipoteze İlişkin Bulgular ... 50
4.1.2. İkinci Hipoteze İlişkin Bulgular ... 52
4.1.3. Üçüncü Hipoteze İlişkin Bulgular ... 53
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 56
5.1. Sonuçlar ... 56
5.1.1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Uygulama Öncesi ve Sonrasındaki Akademik Başarılarına İlişkin Sonuçlar ... 57
5.1.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutumlarına İlişkin Sonuçlar ... 60
5.1.3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Bilimsel Bilginin Doğası ile İlgili Anlayışlarına İlişkin Sonuçlar ... 62
5.2. Öneriler ... 64
5.2.1.Araştırmacılara Öneriler ... 65
KAYNAKÇA ... 66
EKLER ... 76
EK-1 Dünya, Güneş ve Ay Teması Başarı Testi ... 77
EK-2 Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği ... 81
EK-3 Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği ... 82
EK-4 Dünya Evren Görüşme Formu ... 84
EK-5 Çalışma Kağıtları ... 86
EK-6 Dünya Evren Başarı Testi Madde Analiz Sonuçları ... 99
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.1. Tartışma Yaklaşımlarının İşlevleri ve Odak Noktaları ... 20
Tablo 2.2 Analitik, Retoriksel ve Dialojiksel Argümanları Karşılaştırılması ... 22
Tablo 3.1. Çalışmada Kullanılacak Araştırmanın Tasarımı ... 40
Tablo 3.2. Dünya ve Evren Başarı Testi Kazanım Dağılımları. ... 42
Tablo 3.3.Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği Alt Boyutları ve Olumlu Olumsuz İfadeleri ... 44
Tablo 4.1. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin Cinsiyet ve Grup Değişkenine göre Dağılım Sonuçları ... 49
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DEBT, FTTÖ ve BBDÖ Ön Test Sonuçları ... 50
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DEBT Son Test Sonuçları ... 51
Tablo 4.4. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin FTTÖ Son Test Sonuçları ... 52
Tablo 4.5. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin BBDÖ Son Test Sonuçları ... 54
Tablo 4.6. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin BBDÖ Ön ve Son Test Sonuçları ... 54
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 2.1. Eleştirel Tartışma Basamakları ... 23
Şekil 2.2. Bir Argümanın Şematik Gösterimi ... 25
Şekil-2.3. Bilimsel Bilgilerin Gelişmesinde Teori, Argüman ve Muhakeme İlişkisi ... 26
Şekil 2.4. Argümantasyonun Potansiyel Katkıları ... 32
Şekil 2.5. Bilimin Doğasıyla İlişkili Disiplinler ... 35
Şekil 2.6. Bilimin Doğası ve Temel İlkeleri ... 36
Şekil 4.1.Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin DEBT Ön ve Son Test Ortalamaları ... 51
Şekil 4.2. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin FTTÖ Ön ve Son Test Ortalamaları ... 53
Şekil 4.3. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin BBDÖ Ön ve Son Test Ortalamaları ... 55
xii
KISALTMALAR LİSTESİ
Akt : Aktaran
BBDÖ: Bilimsel Bilginin Doğası Ölçeği DEBT: Dünya ve Evren Başarı Testi DEGF: Dünya Evren Görüşme Formu DG : Deneysel grup
Diğ. : Diğerleri ed : Editör
FTTÖ : Fen ve Teknoloji Dersine Karşı Tutum Ölçeği f : Frekans
KG : Kontrol grup N : Öğrenci Sayısı
MEB : Milli Eğitim Bakanlığı Ö : Öğrenci
P : Anlamlılık Düzeyi SD : Serbestlik derecesi SS : Standart sapma
SPSS : Statistical Packages for the Social Sciences (Sosyal Bilimler için İstatistik Programı)
YÖK : Yüksek Öğretim Kurumu X : Ortalama
1.GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem durumuna, problem cümlesine, alt problemlere, araştırmanın önemine, araştırmanın amacına, araştırmanın sayıltılarına, araştırmanın sınırlılıklarına ve tanım ve kısaltmalarına yer verilmiştir. İlgili çalışmalarla literatür taraması yapılıp, problem durumu başlığı altında, araştırmanın problemi oluşturulmuştur.
1.1. Problem Durumu
Günümüzde yaşanan hızlı ekonomik, sosyal, bilimsel ve teknolojik gelişmeler yaşam şeklimizi önemli ölçüde değiştirmiştir. Özellikle bilimsel ve teknolojik gelişmelerin hayatımıza etkisi, günümüzde belki de geçmişte hiç olmadığı kadar açık bir biçimde görülmektedir. Küreselleşme, uluslararası ekonomik rekabet, hızlı bilimsel ve teknolojik gelişmeler gelecekte de hayatımızı etkilemeye devam edecektir. Bütün bunlar dikkate alındığında ülkeler, güçlü bir gelecek oluşturmak için her vatandaşın fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesinin gerekliliğinin ve bu süreçte fen derslerinin anahtar bir rol oynadığının bilincindedir. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı’nın vizyonu; bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir (MEB, 2005).
Modern toplumlarda bireylerin dünyada hızlı gerçekleşen gelişim ve değişimi yakalayabilmeleri için eğitimin önemi daha da artmıştır. Bireyin içinde bulunduğu toplumun bir üyesi olduğunu öğrenmesi ve kendini gerçekleştirme sürecine girişi ilköğretimde başlamaktadır. Ülkemizde de ilköğretim örgün öğretimin temelini oluşturmaktadır. Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçlarına bakıldığında ‘Hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüsüne sahip, insan haklarına saygılı bireyler’ yetiştirilmesinin hedef alındığı görülmektedir. Bilimsel düşünme becerisi gelişmiş bireylerin yetişmesi, ancak iyi bir fen eğitimi ile mümkündür (Uluçınar, 2005, s.1).
Mevcut Fen ve Teknoloji Öğretim Programı bireysel farklılıklar ne olursa olsun her bireyin kendi içinde kendi dinamikleri kullanarak tartışan, yorumlayan, düşünen, sentezleyen
ve değerlendiren birer fert olmasını hedeflemektedir. Fen ve teknoloji okuryazarlığı, genel bir tanım olarak; bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimidir (MEB, 2005).
Fen okuryazarı bireyler yetiştirmek için, bireylerde bilimsel düşünme alışkanlığının kazandırılması gereklidir. Günümüzde okulların çoğunlukla bilgi aktardığı, beceriyi geliştirmediği, olması gerekenin ise “öğrenmeyi öğretmek, temel kavramları anlama, yorumlama ve uygulayabilme, problem çözme yeteneği ve bilimsel düşünme alışkanlığı kazanma” olduğu dile getirilmektedir (Semenderoğlu, 2002, s.93). Bilimsel düşünen birey bu düşüncelerini ifade edebilmesi için dile ihtiyacı vardır. Konuşan, düşünce ve fikirlerini diğer bireyler ile paylaşan ve bilimsel dili kullanan kişiler açıklamaları ile iddialarını ispatlamak ve kanıtlamak ihtiyacı duyarlar. Sosyal bir varlık olan insan konuşarak bireyleri etkiler, tartışarak da bireylerden etkilenir. Bireyin yeni bilgiler öğrenmesinde daha önceden sahip olduğu ön bilgilerin öneminin artmasıyla, bilginin yeniden yapılandırılması ve öğrenmenin dinamik oluşumu önem kazanmıştır (Duschl ve Osborne, 2002).
Soru soran ve sorduğunu irdelemeye çalışan birey zihin dünyasında düşünmeye başlamıştır. Fen ve Teknoloji dersi de keşfetmeye açık, yeni teknolojileri kullanan, gözlem yapan, deney yapan ve tüm bunları kullanan, açık bir dille ifade eden, kararlı, sorumluluk sahibi, problem çözme becerisine sahip, çağdaş bilim insanları yetiştirmeyi hedeflemektedir. Fen eğitimi, bireylerin zihin dünyasındaki düşüncelerden ve tecrübelerden yararlanarak yeni kavramlar oluşturmasına fırsat sunmaktadır. Birey yeni öğrendiği kavramları sebep sonuç ilişkisi içerisinde yeniden organize eder. Fen eğitimi, yeni yaşantılarını kendi içerisinde analiz etmeyi bilen ve bunları anlamlı organizelerle sunan bireyler yetiştirmeyi amaçlamaktadır (Driver, Newton ve Obsorne, 2000, s.288).
Driver’a göre ‘Fen eğitimi; demokratik toplumlarda eğitim alan gençlerin bilimin kendisinden ayrı görülen ancak aynı yapısal özellikleri içeren parçacıkları ve sosyal uygulamaları ile ilgili fikirleri analiz etmesine ve yapılandırmasına yardım eder.’ Oulton’a göre ise ‘Bilimin pozitif ve gerçeğe yakın tarafını benimsemeleri, problemlerin çözümünde bilimsel bilgini kullanımı ve bu bilginin değişken yapısını anlamaları konularında hem
günümüzün hem de geleceğimizin vatandaşlarının yüreklendirilmelerinde toplumsal açıdan fen eğitiminin yararı vardır.’ (Albe, 2008).
Hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin, fen derslerinde bilime karşı pozitivist bir bakış açısına sahip olmamalarının nedeni derslerde doğru cevapların açık ve net bir şekilde yer alması ve öğrencilerin ellerindeki bir fenomeni ilgili veriler doğrultusunda tartışamamasıdır. Bu şekilde yapılan fen eğitimi sonucunda bireylerin sonuçları tartışmasız bir şekilde kabul ettikleri görülmektedir (Driver ve diğ., 2000, s.288) .
Bilimsel bilgi, okullarda deneysel ve değiştirilemez gerçekler olarak öğretilmektedir (Schwab, 1962 s.24). Öğrencilerin bilimsel açıklamaları değerlendirebilmeleri için, bilimde kullanılan kriterleri anlama ve bilimsel teori ve iddiaların temelini oluşturan gerekçeleri kavrayabilmelerinin esas alındığı fen eğitimi programları geliştirilmeli ve bu programlar bilimsel olguların öğretiminden çok eleştirel sorgulama ve tartışmaya dayandırılmalıdır (Simon, Erduran ve Osborne, 2006; akt. Uluçınar, 2005). Öğretmenlerin ve öğrencilerin zihinlerinde yer alan bilim, bilim insanları ve bilimsel bilgi ile ilgili değişmez kanılar yanlış öğrenmelere yol açmaktadır. Örneğin bilimsel bilgiler, eşsizdir, sorgulanmaz ve tartışılmazdır (Claxton 1991). Geleneksel okul yapısında bilgi deposu olan öğrenci bilgiyi öğretmenden doğrudan alır. Sonuçları ve durumları değerlendirmeyen, tartışmayan, kitaba ya da öğretmene bağlı bir eğitim anlayışını benimseyen bu okul yaklaşımında fen ve teknoloji eğitimi de aynı doğrultuda yapılmaktadır. Bu durumdan kurtulmak için ‘Öğrenci bilgiyi nasıl anlamlandırır? Soruları nasıl açıklar? Kapalı sorulara nasıl çıkış yolları bulabilir? Neden sonuç ilişkisi içinde soruların cevaplarını nasıl karşılaştırabilir?’ gibi sorulara cevap aramak gerekmektedir. Bu nedenle fen ve teknoloji eğitiminde yorumlama ve açıklama yapabilen, kanıtları ile iddialarını savunan, bulgularını değerlendiren öğrenciler yetiştirilmelidir.
Son yıllarda eğitim alanında yapılan çalışmalarda, bilimsel bilginin edinilmesi, yapılandırılması ve zihinsel faaliyetlerin geliştirilmesinde bilimsel tartışmanın (argumentation) önemi üzerinde durulmaktadır. Yeni öğrenme ve öğretme yaklaşımlarında da, özellikle fen öğreniminde öğrencilerin fen konularında bilimsel konuşma becerilerinin geliştirilmesinin gerekli olduğu belirtilmektedir. Geleneksel fen öğreniminin benimsediği sonuçları kesin olan problemlerin çözümü, kavramların ve bilimsel süreçlerin öğrenilmesi gibi konulara yeni yaklaşımlarda yer verilmemektedir. Yeni yaklaşımlara göre feni öğrenmek; dış dünya ile ilgili kavramları genelleştirebilmek için gerekli yapılanmayı sağlamak (kavramsal
çerçeveleri oluşturmak) ve araç-gereç kullanmakla mümkündür. Bu açıdan bakıldığında bilimsel tartışma, bilimsel konuşmalar için özel bir önemi olan bilimsel bilginin geliştirilmesinde de yardımcı bir araçtır (Erduran ve diğ., 2006, akt. Uluçınar, 2005, s.3). Aynı zamanda bilimsel tartışma odaklı eğitim kavramsal ve epistemik amaçlara yönlendirmek ve öğretmenler olarak öğrencileri düşünmeye, karşılaştırmaya ve deneme yanılma yoluyla sonuca varmaya yönlendirmelidir (Osborne, Erduran ve Simon, 2004).
Bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi ile öğrenciler daha önce zihinlerinde oluşmuş olan modelleri sorgular, arkadaşlarının modellerini irdeler, kendi modellerini savunmak için bilim adamlarının düşünce sistemine uygun olarak destek, gerekçe ve kanıt kullanırlar. Böylece mevcut modellerin savunulması ve kabul görmeyen modellerin çürütülmesi sonucu kavramsal değişim meydana gelir. Öğrencilerin bilimsel bilgiyi yapılandırmasında, doğru zihinsel modeller oluşturmasında bilimsel tartışma önemsenecek ölçüde pay sahibidir (Aslan, 2010, s.468). Fen öğretiminde uygun tartışma etkinliklerinin gösterilmesi, öğrencilerin düzeylerine uygun iddia koymalarına ve daha önceki var olan bilimin iddialarını kavramlarına yardımcı olur (Driver ve diğ., 2000).
Bireyler günlük hayatta karşılaştıkları bazı olay ve durumları kendi düşünceleri doğrultusunda açıklamaktadırlar. Bu düşünceler basit informal görüşler doğrultusunda açıklanmaktadır. Havaya bırakılan bir balonun gökyüzüne doğru ilerlemesi balonun ve içindeki havanın belirli bir kütlesinin olmadığı şeklinde yanlış olarak açıklanmaktadır. Havanın belirli bir kütlesinin olmadığını düşünen insan sayısı artıkça, bu ortak bir dille ifade edilerek, dünyayı açıklamanın ve tarif etmenin ortak ifadesi olmaya başlar. Bilimsel tartışma, bu basit informal bakış açılarını durdurmayı hedefleyen bir uygulamadır. Bilimsel tartışma ile öğrenciler yanlış kavramları yeni iddialarla tartışarak bilimsel bilgiyi yapılandırma sürecine gireceklerdir. Fen öğretimindeki bu uygulama bireyleri bilimsel bilgiyi kavramalarındaki yeni kavramlara; kütle, elektrik, Dünya, Güneş, Ay, tanecik, genlere yönelterek bilimsel kültürleşme sürecine ilerletecektir.
Bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminin amacı, öğrencileri kavramsal ve epistemik amaçlarda birleştirmek ve öğretmen veya eğitici olarak öğrencileri bilimsel düşünmeye ve muhakeme etmeye yöneltmektir (Osborne ve diğ., 2004). Fen öğretimi sadece fen kavramlarını öğretmek amaçlı olmamalıdır. Bilimsel tartışmayı fen öğretiminin temeline koyarsak, güncel ve bilimsel tarih ile de bilimsel tartışmayı desteklersek öğrencilerde anlamlı
öğrenmenin gerçekleşmemesi gibi bir durumu ortadan kalkacaktır. Tartışma etkinlikleri ile yapılan fen öğretimi bireylerin sosyalleşmesini, iddialarını sunmalarını ve değerlendirebilmelerini sağlayacaktır. Genel bir ifade ile bilimsel tartışma ile eğitim alan öğrenciler bilimsel bilgiyi tüketen değil, bu bilgileri üreten bireyler olacaklardır (Munford, 2002) .
1.2.Problem Cümlesi
Çorum ili Sungurlu ilçesi Fevzi Çakmak ilköğretim Okulu 5. Sınıf öğrencilerine Dünya ve Evren öğrenme alanının bilimsel tartışma (Argümantasyon) odaklı yöntem ile öğretimi, geleneksel öğretim yöntemi (Düz anlatım, Soru-cevap) ile öğretimine göre daha etkili midir?
1.3.Araştırmanın amacı
Bu çalışmanın amacı, 5. sınıf öğrencilerinin Dünya ve Evren konusunda kavramsal değişimleri ve başarıları üzerine geleneksel öğretim metoduna kıyasla, bilimsel tartışma odaklı öğretim metodunun etkisini test etme ve karşılaştırma yapmaktır. Ayrıca geleneksel öğretim metodu ve bilimsel tartışma odaklı öğretim sonucunda öğrencilerin Fen ve Teknoloji Dersine karşı tutumlarındaki ve bilimin doğası ile ilgili anlayışlarındaki değişimlerini araştırmaktır.
Bu çalışma aynı zamanda, öğrencilerin ve öğretmenlerin ‘Tartışma kavgadır.’ şeklindeki yanlış anlayışı değiştirmek, tartışmanın olumsuz bir olgu olduğu kanısı ortadan kaldırarak, tartışmanın karşısındaki kişinin bir iddiasını çürütmek için sarf edilen bir etkinlik olmaktan çıkarmak ve bilimsel tartışmanın bireyler üzerindeki etkisini incelemek açısından önemlidir. Ayrıca bilimsel tartışma tekniğine geçmişteki gelişmeler doğrultusunda yeni kavramlar ekleyerek, çağın şartlarına ve sınıf seviyelerine göre tasarımlar oluşturulması amaçlanmıştır.
Bu çalışmada öğrencilerin akademik başarısını artırmak, Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumlarını olumlu düzeye getirmek, Bilimsel Bilginin Doğası ile ilgili anlayışlarındaki değişimi gözlemleyerek eleştirel düşünme becerilerini geliştirmek, varsa bilimin doğası ile ilgili yanlış kavramalarını düzeltmek, bilime ve fene karşı yaratıcı beceriler kazanmalarını
sağlamak, yanlış kavramaları ve öğrenmeleri grup çalışmaları ile destekleyerek bilimsel tartışma ile düzeltmek hedeflenmiştir.
1.4.Alt Amaçlar
1.4.1. 5. Sınıf Dünya ve Evren konusunda bilimsel tartışma odaklı öğretim metoduyla eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel öğretim metoduyla eğitim verilen öğrencilerin uygulama öncesinden sonrasına akademik başarıları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.4.2. 5. Sınıf Dünya ve Evren konusunda bilimsel tartışma odaklı öğretim metoduyla eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel öğretim metoduyla eğitim verilen öğrencilerin fen ve teknoloji dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.4.3. 5. Sınıf Dünya ve Evren konusunda bilimsel tartışma odaklı öğretim metoduyla eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel öğretim metoduyla eğitim verilen öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili anlayışları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.5 Amaca Yönelik Hipotezler
Bu çalışmada, her bir probleme ilişkin olarak 0.05 anlamlılık düzeyinde aşağıdaki hipotezleri kuruldu.
1.5.1. Hipotez 1
5. Sınıf Dünya ve Evren konusunda bilimsel tartışma odaklı öğretim metoduyla eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel öğretim metoduyla eğitim verilen öğrencilerin uygulama öncesinden sonrasına akademik başarıları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.5.2. Hipotez 2
Bilimsel tartışma odaklı öğretim metoduyla eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel öğretim metoduyla eğitim verilen öğrencilerin uygulama öncesinden sonrasına Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.5.3. Hipotez 3
5. Sınıf Dünya ve Evren konusunda bilimsel tartışma odaklı öğretim metoduyla eğitim verilen öğrenciler ile geleneksel öğretim metoduyla eğitim verilen öğrencilerin uygulama öncesinden sonrasına bilimin doğası ile ilgili anlayışları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.6. Araştırmanın Önemi
Fen eğitimi, bireylerin doğal dünyayı anlamalarına ve eleştirel düşünmelerine fırsatlar sunarken, bilimsel düşünme, sorun çözme ve karar verme becerilerinin gelişmesine de katkıda bulunmaktadır. Öğrencilerin toplumda var olan sorunların farkına varmak, bunların çözümünde aktif rol almak ve yaşam boyu öğrenen bir birey olmak için fen ve teknoloji okuryazarı olmaları gerekmektedir (YÖK, 1997) .
Fen ve teknoloji okuryazarı olan birey, bilimin ve bilimsel bilginin doğasını, temel fen kavram, ilke, yasa ve kuramlarını anlayarak uygun şekillerde kullanır. Problemleri çözerken ve karar verirken bilimsel süreç becerilerinden faydalanır. Fen ve teknoloji okuryazarı olan birey fen, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki etkileşimleri anlar ve bilimsel tutum ve değerlere sahip olduğunu gösterir. Fen ve teknoloji okuryazarı bireyler, bilgiye ulaşmada ve kullanmada, problemleri çözmede, fen ve teknoloji ile ilgili sorunlar hakkında olası riskleri, yararları ve eldeki seçenekleri dikkate alarak karar vermede ve yeni bilgi üretmede daha etkin bireylerdir (MEB, 2005) .
MEB (2005)’e göre fen ve teknoloji okuryazarlığı için düşünülen yedi boyut aşağıda belirtilmiştir.
Fen bilimleri ve teknolojinin doğası
Anahtar fen kavramları
Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)
Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri
Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler
Bilimin özünü oluşturan değerler
Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD)
Son yıllarda özellikle eğitim alanında geleneksel öğretmen merkezli eğitim anlayışından uzaklaşan eğitimciler öğrenci merkezli eğitime uygun olan metot ve tekniklere
yönelmişlerdir. Bilimsel tartışma odaklı öğretim yaklaşımı özellikle fen öğretiminde 1980’li yıllardan itibaren önem kazanmaya başlamıştır. Tartışmaya dayalı öğretim yaklaşımı öğrencilerin zihinsel şemalarını ortaya koydukları, hem kendi hem de diğer öğrencilerin fikirlerini sorguladıkları ve kendi iddialarını savunmak için destek gerekçe ve kanıt kullandıkları, gerektiğinde çürütmelerle karşıt iddiaları geçersiz kıldıkları, üst düzey düşünme, muhakeme etme ve bunları sözel olarak ifade etme becerisini gerektiren bir aktivitedir. Bu açıdan bakıldığında geleneksel yaklaşımdan üstün birçok yönü öne çıkmaktadır (Uluçınar, 2008) .
Öğretmenlerin sınıfta otoriter yaklaşımları, öğrencilerin mantıksal öğrenme sürecinde kalmalarını ve bilimsel buluşlarında kanıtları kullanmasını engellemektedir (Yerrick, 2000). Bilimsel tartışma esaslı öğretim yaklaşımı ile öğrenciler;
Daha önce zihinlerinde oluşmuş olan kalıpları sorgular.
Arkadaşlarının şemaları ile kendi şemalarını kıyaslar.
Kanıt, iddia, destek ve gerekçelerle kendi şemalarını bir bilim insanı nidası ile savunmaya başlar.
Arkadaşları ve kendi şemaları kıyaslaması sonucunda bazı kabul görmeyen iddiaları çürütmeye çalışırken zihin dünyasında kavram değişiklikleri oluşmaya başlar.
Bilimsel tartışma esaslı öğretim yaklaşımı ile öğrencilerde meydana gelen değişimler ile bilgiyi yapılandırmada ve kalıcı hale getirmede bilimsel tartışmanın öneminin daha da arttığı görülmektedir.
Bilimin tarihsel sürecinde bilim insanlarının ifade ettikleri iddiaların kabulünde veya reddedilmesinde tartışmanın önemli bir yeri vardır (Lawson, 2003). Toplumlarda sosyal problemlerin bilimsel yaklaşımlara uygun olarak çözümünde de toplumsal tartışma esastır. Toplum sosyo-bilimsel konularda bilimsel tartışmayı kullanmak zorundadır (Simon ve diğ., 2003). Yapılandırmacı yaklaşıma göre, örgenciler yeni bilgileri mevcut bilgi birikimleriyle değerlendirir, yargılar ve bir değerlendirme yaptıktan sonra yeni bilgilerini oluştururlar. Yeni bilginin oluşması ve kavramsal dönüşümün sağlanması için bilimsel tartışma önemlidir (Osborne ve diğ., 2004).
Bilimsel tartışmanın bu derece önemli olması ve vurgulanmasının teorik nedenleri aşağıdaki gibi sıralanabilir:
(a) Bilim adamlarının bilimi geliştirmek ve ilerletmek için bilimsel tartışma yapmaları (Lawson, 2003),
(b) Toplum sosyo-bilimsel konularda bilimsel tartışmayı kullanmak zorunda olunmasına (Simon ve diğ., 2003),
(c) Öğrencilerin bilimi ve bilimsel kavramları öğrenmesi bilimsel tartışmayı gerektirmesine dayandırmaktadırlar (Osborne ve diğ., 2004, akt., Yeşiloğlu, 2007).
Lawson ve Simon’un gerekçelerinde argümanların ve bilimsel gerçeklerin sürekli devam etmesi için bilimsel tartışmaya ihtiyaç olduğunu belirtmektedirler. Osborne’nun gerekçesinde ise öğrenciler öğrenmeyi bilimsel argümanlar ile gerçekleştirirken hem kavramları öğrenmekte hem de bilimi yaparak yaşayarak öğrenmektedir.
Bu çalışma “Bilimsel tartışma kavramları öğrenilmesinde ne kadar etkilidir? Bilimsel tartışma öğrencilerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını ne kadar etkileyebilir?” gibi sorulara cevap verebilmesi bakımından da önemlidir. Öğrencileri bilimsel tartışma sürecine dahil etmek fen eğitiminde müfredatın önemli amaçlarından birisi olmasına rağmen bilimsel tartışma odaklı aktiviteler fen derslerinde çok nadir gerçekleştirilmektedir (Yeşiloğlu, 2007). Bunun birkaç nedeni olabilir. Örneğin bilimsel tartışmayı sınıflarda uygulayacak öğretmenlerin bilimsel tartışma hakkında yeteri kadar bilgi sahibi olmaması, fiziki durumun bilimsel argümanları uygulamak için yeterli olmaması ya da materyallerin sağlanamaması gösterilebilir. Bu çalışmada yer alan bilimsel tartışma odaklı çalışma yaprakları ve ders planları öğretmenlerin bilimsel tartışma ile yürütebilecekleri derslerde onlara yarar sağlayacağı açısından önemlidir.
Ülkemizde yapılan çalışmalar incelendiğinde Bilimsel tartışma odaklı fen öğretiminde orta ve ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde olumlu sonuçlar elde edildiği görülmüştür (Kaya, 2005; Yeşiloğlu, 2007; Uluçınar, 2008; Özer, 2009; Tekeli, 2009; Aslan, 2010; Hakyolu, 2010). İlköğretim 4-5. Sınıf Fen ve Teknoloji Dersi için araştırmacılar tarafından argümantasyon temelli fen öğretimi ile ilgili bir araştırmaya rastlanılmıştır (Erdoğan, 2010) Bu nedenle bu çalışma ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin bilimsel tartışma odaklı fen öğretimi açısından daha da önem kazanmıştır.
1.7. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma sonucu elde edilecek bulgulara ilişkin genellemeler aşağıdaki sınırlılıklara göre geçerli olacaktır.
Çalışmanın örneklemi 2010-2011 öğretim yılında Çorum Sungurlu Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı Fevzi Çakmak İlköğretim Okulunda öğrenim gören 5. sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.
Çalışma ilk ve son haftası testlerin uygulanması ve dört hafta boyunca 12 saat öğretim faaliyetlerinin sürdürülmesi ile sınırlıdır.
Araştırmadaki sonuçlar, araştırmada kullanılan veri toplama araçlarına verilen cevaplarla sınırlıdır.
1.8. Varsayımlar
Çalışma süresince araştırmacının önyargıyla hareket etmediği,
Her iki gruptaki öğrencilerin ölçüm araçlarındaki sorulara samimiyetle ve doğru olarak cevap verdiği,
Her iki gruptaki öğrencilerin bilimsel işlem becerileri kontrol altına alındıktan sonra öğrencilerin bağımlı değişkenlerdeki performanslarının uygulanan öğretim yöntemleri dışında herhangi bir değişken tarafından etkilenmediği,
Deneysel gruptaki öğrencilerle kontrol grubundaki öğrenciler arasında her hangi bir etkileşim olmadığı varsayılmıştır.
1.9. Tanımlar
Bilimsel Tartışma (Argümantasyon): Bir fikri çürütme veya doğrulamanın sözel
aktivitesini sunan, dinleyicinin doğrudan onayını almayı içeren sosyal, entelektüel bir etkinliktir (Van Eemeren, 1995).
Bilimin Doğası: Bilim tarihi, sosyoloji ve felsefesini içeren, bilim nedir, nasıl çalışır,
bilim adamları sosyal bir grup olarak nasıl çalışır, toplum bilimsel davranışlara nasıl yönlendirir ve tepki verir sorularının tanımı gibi bilişsel bilimlerdeki araştırmaları
birleştiren sosyal çalışmaların karıştığı verimli bir hibrit alanıdır (McComas, Clough, Almozroa, 1998, s.4).
Fen Eğitimi: Temel fen bilimleri, eğitim ve araştırma incelemenin etkisi içinde yer
alan, doğayı ve insanı tanıma fırsatı sunan, girdi ve çıktı süreci içerisinde yer alan disiplinler arası inceleme ve araştırma alanıdır.
Kavramsal Değişim: Sözcüklere gerçek anlamlarını vermek ve bunlar aracılığıyla düşünmek, olayların ve süreçlerin özünü kavrayıp temel yanlarına ve özelliklerine ilişkin genellemeler elde etmek olanağını sağlayan niteliğin, belirli koşullar altında artış ya da azalış sürecidir (Seyyar, 2007).
Tutum: Belli nesnelere, olaylara, kişilere karşı belli biçimde davranmamıza neden olan davranış biçimi, öğrenilmiş eğilim ya da yönelim (Demirel, 1993).
Dünya: Güneş sisteminde Güneş’e uzaklık bakımından üçüncü sırada yer alan,
üzerinde yaşam belirtileri olan, sular ve karalardan oluşan, tek doğal uyduya sahip gök cismidir.
Evren: Evren ya da Kâinat, uzayda bulunan tüm madde ve enerji biçimlerini içeren,
BÖLÜM II
ÇALIŞMANIN KAVRAMSAL ÇERÇEVESİ
Bu bölümde Fen eğitimi ve öğretimi, bilimsel tartışma ve tartışmanın fen öğretimindeki yeri hakkında geniş bilgi verilecektir.
2.1.Fen Eğitimi ve Öğretimi
Fen eğitimi dünyadaki fiziksel ve biyolojik olayları bilimin doğruları ışığında bizlere anlatmaya, açıklamaya ve kavratmaya çalışan bir bilimdir. Fen eğitiminin ana karakteri insandır. İnsan dünyadaki bilimsel çalışmaların ışığında organize etmeyi, karşılaştırmayı, sentezleyip analiz etmeyi sağlayarak bir bütün ortaya koymaya çalışır. Bu bütünü oluştururken bilimsel yöntemlere ihtiyacı vardır. Gözlem yapma, deney tasarlama, hipotez kurma veri toplama ve analiz etme, verileri değerlendirme ve yorumlama fen eğitiminin süreci içerisinde bireye gerekenlerdir. Bilimsel çalışmalar sadece yönteme değil kişinin zihin dünyasındaki yaratıcılık, sorgulama, yeni fikirler ortaya koyma ve tahmin etme gibi becerileri de kullanarak fen eğitimine katkı sağlayacaktır.
Hudson (1993)’a göre fen eğitiminin üç ana amacı vardır (Akt. Demirci, 2008). Bunlar:
Fen kavramlarını öğrenmek
Bilimin doğasını öğrenmek
Fen bilimlerinin nasıl yapıldığını öğrenmektir.
DeBoer (2000) ise Fen eğitiminin genel hedeflerini aşağıda belirtilen başlıklar altında toplamıştır.
Fen bilimlerinin kültürel bir etkinlik olarak öğretilmesi ve öğrenilmesi
İş hayatına hazırlık
Günlük hayata doğrudan etkisi olan olayların öğretilmesi ve öğrenilmesi
Öğrencilerin bilgili vatandaş olarak yetiştirilmesi
Doğal dünyanın incelenmesinde izlenecek bir yol olarak fen bilimlerinin öğretilmesi
Popüler medyada yer alan bilimsel raporları ve tartışmaları anlayabilme
Bilime sıcakkanlı davranan bireyler yetiştirmek
Teknolojinin doğasını, önemini ve bilimle ilişkisini anlayabilmesi
Bu amaçlara bakıldığında kavramların öğrencilere tam olarak öğretilmesi ve kalıcı hale getirebilmesi için birçok çalışmanın yapılmasının gerekliliği görülmektedir. Öğrencilerin anlamlı öğrenmeler gerçekleştirmeleri için kendi bilgilerini yapılandırabilecekleri öğrenme ortamlarına ihtiyaç vardır (Açıkgöz, 2002). Öğrencilerin geleneksel okul kültürü ile yetişmesi, pasif, öğretmen kaynaklı bir eğitime mahkûm olması bu amaçların tam manası ile yapılamadığını göstermektedir. Fen eğitimi için ilk önce bireyin kendini rahat bir fiziki ortamda hissetmesi gerekmektedir. Öğrenciler bireysel değerlendirme, düşünme, akıl yürütme, karar verme, sosyal etkileşime girme gibi fen eğitiminde yer alan temel kazanımlarla süreçler yaşamalıdır (Büyükkasap, Günel, Kabataş Memiş, 2010). Kendine güvenen öğrenci aktif öğrenmeye geçer. Bulmuş olduğu fırsatları değerlendirerek, öğrendiklerini yapılandırmaya çabalar. Ülkemiz genelinde Fen ve teknoloji ve sınıf öğretmenlerinin yeteri düzeyde bilim ve bilimin doğası hakkında bilgi sahibi olduğu söylenemez. Fen eğitiminin temelinde bilim varsa bilim ve fen eğitimi açısından kendini geliştiren, öğretim ve metotları öğrenmeye açık, bilimi temel hedefleri doğrultusunda öğretecek, eğitimcilere de ihtiyaç vardır. Amerikan Ulusal Bilim Eğitimi Standartları (National Science Eduaction Standarts, 1996) ülke genelinde bilim eğitiminin temel hedeflerini ve bu hedefler doğrultusunda kullanılacak araçları belirtirken araştırma ve sorgulamanın bilim eğitiminin merkezi olduğunu belirtmişlerdir. Bu doğrultuda ülkemizde son zamanlarda Piaget’in zihinsel gelişim teorisi (1973), Ausebel’in anlamlı öğrenme teorisi (1968), Vygotsky’ın sosyal öğrenme teorisi (1978) önem kazanmaya başlamış, eğitim programlarımızın içeriğinde yer almışlardır (Demirci, 2008) .
2.1.1. Yapılandırıcı Yaklaşım ve Fen Eğitimi
Fen eğitimi alanında yapılan araştırmaların çoğu öğrencilerin yanlış kavramaları, fen kavramlarını nasıl kavradıkları ve kavramsal algılama sürecine etki eden faktörleri belirlemekle ilgilidir. Bu araştırmaların birçoğu, öğrencilerin formal bir eğitim aldıktan sonra bile fen konularıyla ilgili temel kavramları bilimsel geçerliliğinin dışında kavradıklarını göstermiştir (Uluçınar, 2008). Öğrenciler, öğrenmiş oldukları kavramları daha kalıcı hale getirmeleri için öğrendiklerine ihtiyaç duyup kullanması gerekmektedir. Fen öğretimini daha alternatif yaklaşımlar ile destekleyerek yaparak yaşayarak öğrenme ortamları oluşturulmalıdır.
Aksi takdirde fen bilgisi dersi ezberci zihniyetin içinde bilimin keşiflerinden uzak bir şekilde yerinde sayan ilerlemeyen, yenilenemeyen bir ders konumuna düşecektir.
Yapılandırıcı öğrenme teorisinin temel bir teması, öğrenmenin öğrencilerin ön bilgi ve deneyimlerine dayanarak yeni bilgiyi yapılandırdıkları aktif bir süreç olduğudur (Altun, 2004). Yapılandırıcı yaklaşım pasif olamaz. Yeni bilginin kişinin eski bilgileri ile karşılaştırarak kendine özgü bir bilgi oluşturması, yeni bir kavram inşa etmesi yapılandırıcı öğretimin doğasında yer almaktadır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi ile değil, analiz etme ile ilgilidir. Hawkins (1995)’e göre yapılandırıcı yaklaşım öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden yararlanılarak yeni karşılaştıkları durumlara anlam verebileceklerini onları özümseyebileceklerini savunur (Uluçınar, 2008).
Yapılandırıcı yaklaşıma göre bilgi birey tarafından aynen alınmaz, bireyin o konudaki mevcut bilgileri tarafından yapılandırma süreci sonucunda edinilir. Her bireyin sınıfa getirdiği farklı yaşantılar ve tecrübeler sınıf ortamında paylaşılarak bireylerin farklı algılamalar ve yorumlamalar gerçekleştirmesini sağlayacaktır. Birey zihin dünyasındaki bilgileri önbilgilerini organize ederek yapılandırma sürecine dâhil eder. Bu nedenle ön yaşantıların zengin olması yapılandırıcı yaklaşım için önemlidir (Çakıcı,2008).
Bilgi oluşturulurken bireyin aktif katılımı ve zihinsel bir hareketliliğin var olması gerekliliği bilişsel kuramcılar tarafından desteklenmektedir. Ayrıca bilişsel kuramcılar birey bilgiyi oluştururken mevcut zihinsel şemalarını kullandıklarını belirtmektedirler. Bu değerlendirmelere göre öğrenme sürekli karşılaşılan yeni deneyimlerin ve fikirlerin sonucunda, bireylerin bilişsel şemalarında meydana gelen değişimlerdir (Driver, 1989). Bir başka açıdan öğrenme, her bireyin kendisine ait anlamlar oluşturduğu hem de disiplin içinde yeni kavramların kurulduğu kuramsal zaman dilimidir (Von Glaserfeld, 1995). Bireyin zihin dünyasının farklı yaşantılarla karşılaşmış olması ve bunları yeni oluşumlarla organizasyonunu yapabilmesi yapılandırıcı yaklaşım için önem arz etmektedir.
Yapılandırıcı yaklaşım gelişimsel, sosyal ve kültürel unsurları içerisinde barındırır. Farklılıklar dikkate alındığında yapılandırıcı yaklaşım; bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacı yaklaşım olmak üzere üçe ayrılabilir.
Bilişsel yapılandırmacılığa en önemli katkıyı sağlayan Piaget öğrenmeyi bireyin çevresi ile arasındaki özümleme, uyum, denge, dengesizlik, düzenleme ve örgütleme etkileşimlerine bağlamaktadır. Öğrenen, yeni bilgiyi önceki bilgileriyle çelişmeden ilişkilendirebiliyorsa, bilişsel yapısının içinde bu bilgiyi özümler. Yeni bilginin özümlenmesiyle, kişi yeni bir bilişsel dengeye ulaşır. Eğer yeni bilgi kişinin önceki bilişsel yapısıyla çelişiyorsa, öğrenen bir bilişsel dengesizlik yaşar ve yeni bilgiyi özümleyebilmek için, bilişsel yapısında bir düzenlemeye gitmek zorunda kalır. Bu düzenlemeyi gerçekleştirirken, yeni bilgi kişinin bilişsel yapısında özümlenir. Böylece öğrenen, yeniden bilişsel dengeye ulaşır (Özden, 2002).
Sosyal yapılandırmacılık ise öğrenmeyi çevresel faktörlere ve dile bağlar. Vygotsky’nın teorilerine dayanarak sosyal yapılandırmacılar öğrenme ve gelişimin sosyal bir etkinlik olduğunu ve öğrencinin kendi bilgisini kendi anlam şekliyle oluşturduğunu savunurlar (Kılıç, 2001). Vygotsky öğrenmede kültürün ve dilin önemli bir etkisi olduğunu savunmuştur ve bilginin sosyal etkileşimlerle oluştuğunu öne sürmüştür.
Radikal yapılandırmacılık ile sosyal yapılandırmacılık arasındaki tek farkın çalışma alanları olduğunu vurgulayan Staver (1997); radikal yapılandırmacılık öğrenmede, bireyin algılaması üzerine odaklanırken, sosyal yapılandırmacılık dil ve toplumun etkisi üzerine odaklandıklarını belirtmiştir (Akt. Demirci, 2003). Bilişsel, sosyal ve radikal yapılandırmacılık yaklaşımlarının ortak noktası bilginin birey tarafından yapılandırılmış olmasıdır. Bu üç yaklaşımın yapılandırıcılık sürecine farklı yaklaşmalarında etken ise bilişsel süreç, dil gelişimi, sosyal etkileşim, çevresel faktörler ve algıda farklılık olarak ön plana çıkmıştır.
Küçük yaştan itibaren çocukların Fen ve Teknoloji dersine karşı tutumlarını değiştirebilmek için dile ihtiyaç vardır. Çünkü deneyle, gözlemle üretilen bilimsel bilgiyi hem yazarak hem de konuşarak aktif tutabilir. Bu aktiflikte hem kendi öğrenir hem de başkalarının öğrenmesine neden olabilir. Tartışmanın odağında dil vardır. Bilimsel bilginin bilim insanları arasında kabul görmesinde, tartışma en önemli etkinliktir. Başka bir deyişle, tartışma fen bilimlerinin merkezindedir. Bu düşünce, özel olarak hazırlanmış sınıf içi etkinliklerde tartışmayı öğrenen ve uygulayan öğrencilerin aynı zamanda fen kavramlarını anlamlı bir şekilde öğrenebilecekleri şeklinde de yorumlanabilir (Kılıç ve Kaya, 2008).
2.2.Bilimsel Tartışma (Argümantasyon)
2.2.1. Bilimsel Tartışmaya Genel Bakış
Tartışmanın kökleri 2500 yıl öncesine dayanan çıkış noktası Aristo’nun Topies’i olan söz söyleme sanatı olarak ifade edilmektedir. 4. yy.’dan itibaren beri Aristo’nun Topies’i öğrencileri konu hakkında ne söylediğini keşfetmeleri için kullanmıştır (Bilig, 1989, akt. Demirci, 2008). Aristo mantık alanına önemli katkılarıyla anılmaktadır. 2400 yıl önce öğrencileriyle akademik tartışmalar düzenleyen Pratogoras münazaranın babası olarak tanınmaktadır. İlk üniversiteler arası münazara etkinliklerinin, İngiltere’de 1400 yıllarında Cambridge ve Oxford üniversiteleri arasında yapıldığı bilinmektedir. Frege’nin 1879’da informal mantıkla ilgili yaptığı çalışmalarla modern mantığa giriş yapmasına karşın (Johnson ve Blair, 1996), geçen yüzyılın ikinci yarısına kadar tartışma klasik mantıkla sınırlı kalmıştır (Akt. Aldağ, 2006).
Bilimsel tartışma birbirine benzer ya da farklı pozisyonlara ve bakış açılarına sahip grup ve bireylerin, bir problemi çözmek, bir fenomeni anlamak veya bir konuda karar vermek amacıyla alternatif bakış açılarını değerlendirmeye aldıkları süreç, bu süreç içerisindeki işlemler bütünü ve bu değerlendirme sonucu ortaya çıkan bilişsel ürünlerdir (Aldağ, 2006). Tartışmayı sosyal etkileşim ortamında sözel olarak verilerin muhakeme edildiği, değerlendirildiği, karşı çıkma ve desteklemeleri içeren ve bu süreç içerisinde gerçekleşen konuşmalar dizisi olarak tanımlamak mümkündür (Demirci, 2008). Tartışma, bireydeki dilsel becerileri ön plana çıkaran, muhakeme gücünü artıran, problemlerin çözümü için sağlıklı karar vermeyi sağlayan, farklı bakış açılarını değerlendirme fırsatı sunan sosyal bir süreçtir.
Birçok bilim insanı tartışmanın farklı tanımlarını yapmışlardır. Mason ve Santi (1994) tartışmayı; bilginin sosyal bileşimiyle ilgilenen ‘epistemik’; yapı, tutarlılık ve sonuca ulaşmayla ilgilenen ‘analitik’; geçerli durumlar ve olasılığı ile ilgilenen ‘eleştirel’ bir iletişim şekli olarak tanımlamıştır. Driver ve diğ’ne (2000) göre, tartışma mantıksal bir süreçtir. Mantık, ilgili dayanaklardan sonuçlara doğru gitmek için belirli kuralları sergileyen akademik bir disiplindir. Tartışma sosyal ortamlarda oluşturulan, özel bir topluluk veya grup içerisinde sosyal bir aktivite olarak yazma, düşünme veya konuşma vasıtasıyla bireysel bir aktivite olarak düşünülür. Tartışma bilimsel bir toplulukta kalite kontrol için bir mekanizma görevi görür. Jiménez-Aleixandre ve diğ., (2000) ise tartışmayı; soruları, meseleleri ve münakaşaları
çözmek için kullanılan stratejiler olarak tanımlamıştır. Nussbaum ve Bendixen’e (2003) göre tartışma, bir problemi çözmeyi veya bir soruyu cevaplamayı amaçlayan gerekçeleri oluşturmak ve eleştirmektir. Krummheuer (1995) tartışmayı; bir çözümün gelişimi sırasında veya sonrasında muhakeme edilmesinin maksatlı açıklaması olarak tanımlamış, Siegel (1995)’ de tartışmada her zaman soruların, meselelerin ve çekişmelerin mantıksal bir çözümünün amaçlandığını ileri sürmüştür (Akt. Kılıç ve Kaya, 2008).
Tartışma gerçekleri ve bilinmeyenleri eksiksiz bir biçimde ortaya çıkarmaya çalışan; bunları yaparken de sadece dili değil yazılı ve görselleri de kullanarak meselelere çözüm üreten bir aktivitedir. Tartışma farklı görüş ve düşünceleri pozitif eleştirel bakış açısı ile açıklamaya çalışan; bunu yaparken de bazı disiplinler ve kurallar çerçevesini kullanan yapıcı konuşma gruplarıdır. Bu tanımlar doğrultusunda iki zıt kutup arasındaki anlaşılamayan durumları ifade etmek ve çözüme ulaşabilmek için yapılan bir takım söylevlerle tartışma denir.
Bilimsel tartışmanın bireyleri ikna edebilmesi ve tartışmanın anlamsal düzeyinin artması için gerçekçi argümanlara ihtiyaç vardır. Taraf olmaktan ya da bildiklerini söylemekten çekinen bireylerin tartışma ortamına katmak için argümanlar üretmek gerekmektedir. Driver ve diğ’ne (2000) göre, argüman, grupça veya bireysel yapılan düşünme ve yazma etkinliğidir. Bilimsel argümantasyon ise, öğretmen ve öğrenciler arasında sorulara direk cevapları vermeden, merkezde öğrencilerin olduğu, bilginin paylaşımında zengin ve kabul edilebilir kriterlerin paylaşıldığı bir topluluk inancıdır (Deveci, 2009).
Chinn ve Anderson (1999) çalışmalarında interaktif bilimsel tartışma kavramına yer vermişlerdir. Bu tür tartışmalarda öğrenciler farklı durumlar için sebep ve bulgular sunmaktadırlar. Öğretim faaliyetleri öğretici ve öğrenenler arasında konuşma havasında geçmektedir. Şüpheli bir bakış açısı ile konulara müdahale eden öğrenciler, birlikte sonuca varırken sebepler ve bulgular ışığında değerlendirmeler yapmaktadırlar. Değerlendirmeler doğrultusunda savunulan fikirler değişebilir.
2.2.2. Bilimsel Tartışama da Argüman Oluşturmanın Önemi
İnandırmayı ve ikna edebilmeyi amaçlayan bilimsel tartışma, argümanların oluşturulduğu bir ortamda gerçekleşir. Argüman; açıklayıcı bir sonucu, modeli ya da tahmini desteklemek ya da çürütmek için ortaya atılan teorilerin ve kanıtların bir koordinasyonudur (Toulmin, 1958). Bilimsel tartışmanın öğesi olan argümanın mantıktan farklı olduğu ifade edilmektedir. Mantık, verilen dayanak noktalarından doğru çıkarımlar oluşturmak için kurallara boğulmadan yürütülen bir çalışmadır. Belli durumlarda insanların çıkarımlardan sonuçlara doğru gerçekten nasıl bir sonuç çıkarttıkları hakkında yapılan çalışmalar ise argüman oluşturma ile ilgili çalışmalardır. Mantık çalışmaları; ilgili çıkarımlar için bağlamsallaştırılmayan kuralları gösteren akademik bir disiplin olarak kabul edilirken, argüman çalışmaları belli sosyal ortamlarda oturtulan, beşeri bir uygulama olarak kabul edilir. Bu yerleştirilen bakış açısından argüman oluşturma, düşünme ya da yazma ile gerçekleştirilen bireysel bir aktivite olarak ya da belli bir topluluk içinde sosyal bir olayın görüşüldüğü bir grupta yer alan sosyal bir aktivite olarak görülebilir (Driver ve diğ., 2000).
Bilimsel argümantasyon, basitçe tartışma veya karşılıklı iddialar öne sürme değildir. Argümantasyon, iddiaları dayandıkları veriler ile ilişkilendiren uygun gerekçeleri yapılandırma sürecidir (Toulmin, 1958).
Argümantasyon teorisi ya da argümantasyon, insanların mantıksal muhakemeler yaparak iddialarda bulundukları ya da çıkarımlar yaptıkları disiplinler arası bir yöntemdir. Dayandığı temel noktalar mantık ve çıkarımlardır. Diyalog içerisinde kendi fikrini en iyi şekilde ifade etme savunma ve karşıdakini ikna etmeye dayanır. Argümantasyon birden fazla kabul edilebilir sonuca ulaşılabilen tartışma ve münazara tekniklerini içerir. Sistemli tartışma da denilebilir (Karışan, 2010).
Siegel (1995) argüman ortamlarının amacını, ‘konularla ilgili sorulara ve münakaşalara mantıklı çözümler öne sürmek’ olarak belirtmiştir. Argümantasyon kavramı özellikle bir görüşü, deliller ve kanıtlarla savunma ve açıklamaya çalışma olarak karşımıza çıkmaktadır. Böyle bir açıklama ve savunma durumunda gösterilen deliller argümanlardır. Örneğin, bir televizyon programının çocukların kişilik gelişimi üzerindeki olumsuz etkilerinin kanıtlarıyla açıklanması argümantasyon becerisi gerektirmektedir.
Toulmin (1958)’a göre, argüman bir iddia ve onun haklılığıdır. Argümanları genel olarak belirli bir bilgiye dayanan mantıksal çıkarımlar olarak düşünebiliriz. Argüman kurma ve savunma bir çeşit sosyal, entelektüel ve dilsel bir eylemdir. Bilim eğitimi bağlamında argüman, kanıtlarla desteklenmiş iddiaların oluşturduğu bir tez olarak düşünülebilir. Diğer bir ifade ile öğrencilerin bir veri kümesinden ki bunlar nitel gözleme dayalı veriler veya nicel olarak ölçülmüş değerler olabilir, elde edinilen kanıtlara veya teorik bilgilere dayanarak bir iddia ortaya atması ve bu iddiayı dayandırdığı kanıtları ortaya koymasıdır.
Argüman yapısı öğrencilere açık bir şekilde gösterilmeli özellikle iddia ve kanıt arasındaki ilişkiye vurgu yapılmalıdır. Bir argümanı gerekçe, destek ve karşı tezlerle birlikte ortaya koymak bazen zor ve zaman alıcı olabilir, ancak en azından ortaya konan iddianın kanıtlarının da sağlaması argümanın geçerliliğini göstermek açısından bir zorunluluktur (Peker, 2008).
2.2.3. Fen Eğitiminde Kullanılan Argümantasyon Türleri
Fen Eğitiminde yaygın olarak kullanılan üç tür argümantasyon bulunmaktadır (Karışan, 2010).
2.2.3.1. Sözel argümantasyon
Tartışmacıların açıkoturum gibi özel düzenlenmiş bir ortamda ya da sınıf ortamı gibi kalabalık ortamlarda sözel yeteneklerini ön plana çıkararak iddialarını savunmalarıdır. Dikkat edilmesi gerekenler karşılıklı konuşma esnasında dikkat edilmesi gerekenlerle aynıdır. Karşılıklı saygı, anlatılanı dinleme, iddiasını sağlam delillerle destekleme ve karşı tarafın argümanını çürütecek deliller sunma sözel argümantasyonun olmazsa olmazlarıdır. Güzel konuşma becerisi üst düzeyde olan öğrencilerin düşündüklerini ifade etmede sıkıntı yaşamayacakları bir argümantasyon türüdür.
2.2.3.2 Yazılı Argümantasyon
Tartışmacının iddiasını yazılı metinle ifade etmesidir. Argümantasyonun temel unsuru olan “iddia” ve bu iddianın “kanıtlar” yardımıyla desteklenmesi burada da vardır. Üst düzey muhakeme gerektirir. Olayları sorgulamak gerekir. Sözlü argümantasyondaki gibi direk karşıt fikirlerle karşılaşılamayacağı için iddia savunulurken gelebilecek eleştiriler de düşünülür ve gerekli savunmalar “delillere” dayandırılarak yapışır. Sözel argümantasyondan farkı “söz
uçar, yazı kalır” atasözünde anlatılmak istenene yakındır. Tartışma ortamlarında ya da konuşurken ne söylenileceği üzerinde çok durulmaz lakin yazı yazarken yazılan her kelime ilerde karşılaşılabilecek bir problem potansiyeli taşıdığı için düşünülerek yazılır.
2.2.3.3 On- line Argümantasyon
Zamandan ve mekândan özgür olarak bilgiye ulaşmamızı sağlayan internet, çağımızın en geniş sosyal ağı olarak görülmektedir. İnternet sayesinde insanlar bilgiye daha hızlı ve daha ucuz ulaşmaktadırlar. Eğitimciyi, eğitim materyalleri ve eğitilenleri geniş bir sanal âlemde bir araya getiren portala uzaktan eğitim denilmektedir. Uzaktan eğitim sayesinde anlık dönüt almak ve etkileşimi artırmak mümkündür. Bireyler web tabanlı uzaktan eğitim yazılımları sayesinde sosyal ağlarda iddia, kanıt, delil, veri ve gerekçeleri daha hızlı sunma imkanı bulmakta ve aynı anda dönütler verebilmektedir. Görsel ve yazınsal iletişimi kayıt etme imkânında bulunduğu web tabanlı On-line argümantasyonda iddiaları çürütme adına da anında bilgiye ulaşma imkânı sunmaktadır (Sinecan, 2010, Keçeci ve diğ., 2011).
2.3 Tartışma Yaklaşımları
Wenzel (1990) tartışmayı işlevsel olarak dil ürünleri, tartışma süreci ve tartışmayı düzenleyici işlemler olmak üzere üç değişik açıdan incelemiştir. Tartışma analitik (mantıksal) , diyalektik ve retorik tartışmalar olmak üzere üç gruba ayrılır (Brockriede, 1980).
Tablo 2.1 Tartışma Yaklaşımlarının İşlevleri ve Odak Noktaları
Yaklaşımlar İşlevler Odak Noktası
Analitik (Mantıksal) Yaklaşım Ürün Hangi ölçütlerle tartışma geçerli hale gelir? Retorik Yaklaşım Süreç Tartışma sürecinde karşındaki bireyi nasıl
ikna edersin?
Diyalektik Yaklaşım İşlem Tartışmanın amacına ulaşması için ne tür düzenlemeler yaparsın?
2.3.1 Analitik Tartışma Yaklaşımı
Aristo bu tartışma yaklaşımında “analitik” kavramını mantık (logic) yerine kullanmıştır. Bu tartışma türünde belirli dayanaklardan yararlanarak tümdengelimsel veya tümevarımsal muhakeme yapılarak sonuca ulaşılır (Uluçınar, 2008). Tümdengelim
(deduction) bir dizi kurala dayanarak, sembollerin, küçük adımlar içinde, sistematik olarak birleştirildiği formal bir sistemdir (Aldağ, 2006). Tümdengelimsel muhakeme mantıksal çerçevemizi artırmazken, varsayımları çözülmemizi sağlayan bir yöntem sunar. Tümevarımsal muhakeme bir dizi kural ve sınıflamaları kullanarak özelden genele ulaşmamızı sağlamaktadır. Tümevarımsal tartışmada, kurallar veya ilkeler, bizi her zaman geçerli sonuçlara ulaştırmayabilir (McFarland ve Parker, 1990). Eğer dayanaklar yanlışsa, sonuç da yanlıştır. Tümevarımsal tartışmalar benzerlik ve nedensel ilişkiler içerirken tümdengelimli tartışmalar kıyaslama ve genellemeler içerir (Duschl ve Osborne, 2002). Bu tartışmaya türüne göre ‘Bütün insanlar Dünya’da yaşar. Türkler insandır. O halde tüm Türkler Dünya’da yaşar.’ örneği verilebilir.
2.3.2 Diyalektik Tartışma Yaklaşımı
İlk olarak Aristo tarafından kullanılmıştır. Diyalektik her şeyden önce, bir tez ya da görüşü, onun mantıksal sonuçlarını incelemek yoluyla çürütme yöntemi anlamına gelir Aristo, bu tartışma tipini, tartışmaların temeli olarak değerlendirmiştir. Mevcut olan fikirlerden tartışma ve muhakeme yeteneği ile yeni fikirlere ulaşılabilir. Bilimsel tartışmanın diyalektik yapısında olayların ortak görüş birliği içinde amaca ulaşması ve farklı bakış açılarının değerlendirilmesi yer almaktadır. Bu tür tartışma bireysel ya da grupsal olarak yapılabilinir (Kuhn, 1992). Bilimsel sorgulama araştırma ile ilgili geçmişte ve günümüzde yapılan çalışmalar, bilimsel bilginin sorgulanmasında her zaman mantık kurallarının kullanılmadığını göstermiştir.
2.3.3 Retorik Tartışma Yaklaşımı
Retorik tartışma türünde bir fikri birine kabul ettirme veya ikna etme gayreti vardır. Karşı tarafı ikna etmedeki etkisinden dolayı retorik tartışmaların en önemli kısmı dayanaklardır. Tartışmada tümdengelim veya tümevarım söylemler kullanılır. Bu söylemlerden yararlanılarak dinleyicinin ikna edilmesi amaçlanmıştır. Dinleyici çıkış noktasından (dayanaklardan) sonuca kadar her aşamayı kabul etmelidir. Yani hem dayanaklar hem de sonuçlar bakımından dinleyici ikna edilmelidir (Uluçınar, 2008) . Bilimsel tartışmanın temelinde retorik tartışma yer alır. Bilim iddiaları kanıtlamaya çalışırken bulgulardan ve deney sonuçlarından yararlanır ve karşısındaki insanları bu sonuçlara göre ikna etmeye çalışır.
