T. C.
TRAKYA ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ, TEFTİŞİ, PLANLAMASI VE
EKONOMİSİ BİLİM DALI YÜKSEK LİSANS PROJESİ
ÖĞRETMENLERİN ÖZ YETERLİLİK ALGILARININ
ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENMEYE YÖNELİK HAZIR
BULUNUŞLUKLARI İLE İLİŞKİSİ (BURSA İLİ ÖRNEĞİ)
Mehmet Fatih YORDAM
PROJE DANIŞMANI Doç. Dr. Tuncer BÜLBÜL
Hazır Bulunuşlukları İle İlişkisi (Bursa İli Örneği)
Hazırlayan: Mehmet Fatih YORDAM
ÖZET
Bu araştırmanın amacı; Ortaokul ve liselerde görev yapan öğretmenlerin öz-yeterlilik algıları ile çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk düzeyleri arasındaki ilişkiyi saptamaktır. Bu araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmanın örneklemini 2016-2017 eğitim-öğretim yılında Bursa’nın beş farklı ilçesinde görev yapmakta olan 397 öğretmen oluşturmaktadır. Öğretmenlerin öz-yeterlilik algılarını belirlemek için Senemoğlu, Demirel, Yağcı ve Üstündağ (2009) tarafından geliştirilen ve Barut (2011) tarafından geçerlik testine tabi tutulmuş olan “Öğretmen Özyeterlilik Ölçeği” kullanılmıştır. Öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk düzeylerini belirlemek için Hung, Chou, Chen ve Own (2010) tarafından geliştirilmiş, Yurdugül ve Alsancak Sarıkaya (2013) tarafından Türkçeye uyarlanarak geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış olan “Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırma verilerinin istatistiksel analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma, t-testi, tek yönlü varyans analizi (ANOVA), LSD ve Tamhane’s T2 istatistik teknikleri ve stepwise regresyon analizi teknikleri kullanılmıştır. Analizlerin sınanmasında anlamlılık düzeyi p=0,05 olarak kabul edilmiştir. Elde edilen veriler SPSS-24 paket programında çözümlenmiştir.
Araştırmadaki bulgulara göre şu sonuçlar elde edilmiştir:
1. Öğretmenlerin algılarına göre öğretmen öz-yeterlilik ve çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk arasında pozitif ilişki vardır.
2. Öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk tutumlarını algılamaları öz-yeterlilik tutumu algılarına göre daha yüksektir.
süreci alt boyutlarındaki algıları ile toplam öz-yeterlilik tutumları farklılık göstermektedir.
Hizmet içi eğitim seminerleri sayısı değişkenine göre dersin işleniş süreci, disiplin, eğitim-öğretim süreci ve sınıf yönetimi alt boyutlarındaki algıları ile toplam öz-yeterlilik tutumları farklılık göstermektedir.
Ödül kaydı değişkenine göre disiplin ve sınıf yönetimi alt boyutlarındaki algıları ile toplam öz-yeterlilik tutumları farklılık göstermektedir.
4. Öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk düzeyleri; Yaş değişkenine göre bilgisayar/internet özyeterliliği ve çevrimiçi iletişim alt boyutlarındaki algıları farklılık göstermektedir.
Cinsiyet ve branş değişkenlerine göre bilgisayar/internet özyeterliliği alt boyutundaki algıları farklılık göstermektedir.
Öğretmenlik hizmet süresi değişkenine göre bilgisayar/internet özyeterliliği, öğrenici kontrolü ve çevrimiçi iletişim alt boyutlarındaki algıları farklılık göstermektedir.
Anahtar Kelimeler: Ortaokul, Lise, Öğretmen, Öz-yeterlilik, Çevrimiçi öğrenmeye
Their Level of Readiness for Online Learning (Bursa Case)
Prepared by: Mehmet Fatih YORDAM
ABSTRACT
The purpose of this study is to determine the relationship between teachers self efficacy sense and their level of readiness for online learning. This research is in relational screening model. The sample of the study consists of 397 teacher at five different district of Bursa during the Academic year of 2016-2017. To determine their self efficacy sense, “Teacher Self Efficacy Scale”, developed by Senemoğlu, Demirel, Yağcı and Üstündağ (2009) and it’s validation tested by Barut (2011) was used. To determine their level of readiness for online learning, “Readiness for Online Learning Scale” was used which developed by Hung, Chou, Chen and Own (2010) and it’s adapted to Turkish then validation and reliability tested by Yurdugül and Alsancak Sarıkaya (2013). In the statistical analysis of data, frequency, percentage, mean, standart deviation, t-test, one way ANOVA, LSD and Tamhane’s T2 statistical techniques and stepwise regression analyses were used. The significance level was regarded as p=0,05 in the test of analysis. The data obtained from research were analyzed via SPSS-24 program.
The following results have been obtained in accordance with the research findings:
1. There is a positive relationship between self efficacy and readiness for online learning according to teachers sense.
2. Sense of the readiness for online learning attitudes of the teachers own is higher compared to the sense of the teachers self efficacy attitudes.
efficacy attitude differentiate according to the variables such as types age and period of service.
Sub-dimensions of discipline, during the education sences and classroom management sences with total self efficacy attitude sense differentiate according to the variables such as type in-service training activities.
Sub-dimensions of Discipline and classroom management sences with total self efficacy attitude sense differentiate according to the variables such as type award registry.
4. Readiness for online learning levels of teachers;
Sub-dimensions of computer/internet efficacy and online communication sences differentiate according to the variables such as type age.
Sub-dimensions of computer/internet efficacy sences differentiate according to the variables such as types gender and branch.
Sub-dimensions of computer/internet efficacy, control of learner and online communication sences differentiate according to the variables such as type in-service training activities.
Keywords: Secondary school, High school, Teacher, Self efficacy, Readiness for online
ÖNSÖZ
İş hayatında çalışanın kendine ait yeterlilik algısı performansını, verimliliğini, motivasyonunu ve yeniliklere karşı adaptasyonunu etkilemektedir. Eğitim örgütlerinde de bir çalışan ve eğitim ortamının doğal lideri olan öğretmenin kendini yeterli hissetmesi eğitimin kalitesi ve eğitim ortamına giren yeniliklerle eğitim-öğretimin gelişimi açısından önemlidir. Bilgi çağında olmamızın da etkisi ile her geçen gün ortaya çıkan yenilikler eğitim ortamının girdisi olan materyalleri ve öğrencileri etkilediği gibi öğretmenleri de bu yeniliklere karşı hazırlıklı olmaya zorlamaktadır. FATİH (Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi) projesi ülkemizde etkin bir şekilde ortaokullar ile lise dengi okullarda eğitim ortamlarına uygulanan bu yeniliklerin başında gelmektedir. Bilişim teknolojileri cihazlarının eğitim-öğretim sürecinin öncesi, işleniş esnası ve sonrasında yaygın olarak kullanımı ile birlikte çevrimiçi öğrenme kavramı büyük önem kazanmıştır. Çevrimiçi öğrenme, görsel ve işitsel duyulara hitap eden materyalleri ve bunları destekleyen çeşitli testleri sunabilen, konu ile ilgili gerekli bilgilere ulaşımı kolaylaştıran bir öğrenme sistemidir. Milli Eğitim Bakanlığının hayata geçirdiği FATİH projesi kapsamında kullanılan EBA (Eğitim Bilişim Ağı) çevrimiçi öğrenme sistemine verilebilecek en güzel örneklerden biridir. Bu sistemi kullanırken belirli bir bilgisayar ve çeşitli yazılımları kullanma becerisine de sahip olmak gerekmektedir.
Çalışmam boyunca, her zaman sorularıma cevap veren ve yol gösteren tez danışmanım ve hocam Doç. Dr. Tuncer BÜLBÜL’e, ve ayrıca, yüksek lisans öğrenimim boyunca sayelerinde değerli bilgi ve deneyimler edindiğim Eğitim Bilimleri Bölümü’ndeki tüm hocalarıma; yüksek lisans eğitimimin her aşamasında yanımda olan, desteğini ve güvenini hiçbir zaman eksik etmeyen değerli arkadaşlarıma ayrı ayrı teşekkürlerimi sunuyorum.
Anketleri yanıtlayıp değerli zamanlarını ve görüşlerini benimle paylaşan ve bu çalışmanın ortaya çıkmasında emeği bulunan değerli meslektaşlarıma ve okul yöneticilerine göstermiş oldukları anlayış ve yardımları için teşekkür ederim.
Mehmet Fatih YORDAM Edirne-2017
İÇİNDEKİLER
Sayfa ÖZET ... İİİ ABSTRACT ... V ÖNSÖZ ... Vİİ İÇİNDEKİLER ... Vİİİ TABLOLAR LİSTESİ ... X KISALTMALAR VE SEMBOLLER ... Xİİİ BÖLÜM I ... 2 GİRİŞ ... 2 1.1. Problem ... 2 1.2. Amaç ... 5 1.3. Önem ... 6 1.4. Sayıltılar ... 7 1.5. Sınırlılıklar ... 7 1.6. Tanımlar ... 7 BÖLÜM II ... 9 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 9 2.1. Öz-Yeterlilik Kavramı ... 9 2.2. Öğretmen Öz Yeterliliği ... 102.2.1. Öğretmen Öz Yeterliliğinin Eğitim-Öğretime Etkileri ... 12
2.2.2. Öğretmenlerin Öz Yeterlilik Algılarını Geliştirmesi ... 13
2.3. Öğrenme, Teknoloji ve Çevrimiçi Öğrenme İlişkisi ... 14
2.4. Hazır Bulunuşluluk ... 16
2.5. Çevrimiçi Öğrenme Ortamları ... 18
BÖLÜM III ... 20
YÖNTEM ... 20
3.1. Araştırmanın Modeli ... 20
3.2. Evren ve Örneklem ... 20
3.3. Veri Toplama Araçları ... 22
3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu ... 22
3.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması ... 24
BÖLÜM IV ... 27
BULGULAR VE YORUM ... 27
4.1. Öğretmen Öz-Yeterlilik Bulguları ... 27
5.3. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk Bulguları ... 53
4.1. Öğretmen Öz-Yeterlilik Algısı ile Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk Arasındaki İlişki Bulguları ... 77
BÖLÜM VI. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 83
6.1. Sonuç ... 83
6.2. Öneriler ... 86
KAYNAKÇA ... 89
EK 1. KİŞİSEL BİLGİLER FORMU ... 94
EK 2. ÖĞRETMEN ÖZ YETERLİLİK ÖLÇEĞİ (ÖRNEK MADDELER) ... 95
EK 3. ÇEVRİMİÇİ ÖĞRENMEYE YÖNELİK HAZIR BULUNUŞLULUK ÖLÇEĞİ (ÖRNEK MADDELER) ... 96
EK 4. İZİN (VALİLİK OLURU) ... 97
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri... 21
Tablo 2. Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Varyansların Homojenliği Testi ... 25
Tablo 3. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Varyansların Homojenliği Testi ... 25
Tablo 4. Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği İçin Betimsel İstatistikler ... 27
Tablo 5. Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeğinin Altboyutlarına Ait Betimsel İstatistikler ... 29
Tablo 6. Yaş Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 30
Tablo 7. Yaş Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Betimsel İstatistikler ... 31
Tablo 8. Yaş Değişkenine Göre Disiplin İçin LSD Analizi Sonuçları ... 32
Tablo 9. Yaş Değişkenine Göre Eğitim-Öğretim Süreci İçin LSD Analizi Sonuçları ... 33
Tablo 10. Yaş Değişkenine Göre Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin LSD Analizi Sonuçları ... 34
Tablo 11. Yaş Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 35
Tablo 12. Cinsiyet Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin t Testi Analizi Sonuçları ... 36
Tablo 13. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 37
Tablo 14. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Betimsel İstatistikler ... 38
Tablo 15. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Disiplin İçin LSD Analizi Sonuçları ... 39
Tablo 16. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Eğitim-Öğretim Süreci İçin LSD Analizi Sonuçları ... 40
Tablo 17. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin LSD Analizi Sonuçları ... 41
Tablo 18. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 42
Tablo 19. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 43
Tablo 20. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Betimsel İstatistikler ... 44
Tablo 21. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Dersin İşleniş Süreci İçin LSD Analizi Sonuçları ... 45
Tablo 22. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Disiplin İşleniş Süreci İçin LSD Analizi Sonuçları ... 46
Tablo 23. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Eğitim-Öğretim Süreci İşleniş Süreci İçin LSD Analizi Sonuçları ... 47
Tablo 24. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin LSD Analizi Sonuçları ... 48
Tablo 25. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 49
Tablo 26. Ödül Kaydı Değişkenine Göre Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin t Testi Analizi Sonuçları ... 50
Tablo 29. Branş Değişkenine Göre Sınıf Yönetimi İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 53 Tablo 30. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk Ölçeği İçin Betimsel İstatistikler ... 53 Tablo 31. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk Ölçeğinin Altboyutlarına Ait Betimsel İstatistikler ... 55 Tablo 32. Yaş Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 56 Tablo 33. Yaş Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Betimsel İstatistikler ... 57 Tablo 34. Yaş Değişkenine Göre Bilgisayar/İnternet Özyeterliği İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları . 58 Tablo 35. Yaş Değişkenine Göre Çevrimiçi İletişim Özyeterliği İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları .. 59 Tablo 36. Yaş Değişkenine Göre Toplam Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 60 Tablo 37. Cinsiyet Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin t Testi Analizi Sonuçları ... 61 Tablo 38. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır
Bulunuşluluk İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 62 Tablo 39. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır
Bulunuşluluk İçin Betimsel İstatistikler ... 63 Tablo 40. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır
Bulunuşluluk/Öğrenici Kontrolü İçin LSD Analizi Sonuçları ... 64 Tablo 41. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Bilgisayar/İnternet Özyeterliği İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 65 Tablo 42. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Çevrimiçi İletişim Özyeterliği İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 66 Tablo 43. Öğretmenlik Hizmet Süresi Değişkenine Göre Toplam Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 67 Tablo 44. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 68 Tablo 45. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Betimsel İstatistikler ... 69 Tablo 46. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre
Bilgisayar/İnternet Özyeterliği İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 70 Tablo 47. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Çevrimiçi İletişim Özyeterliği İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 71 Tablo 48. Öğretmenlerin Katıldıkları Hizmet İçi Eğitim Seminerleri Sayısı Değişkenine Göre Toplam Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 72 Tablo 49. Ödül Kaydı Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin t Testi Analizi Sonuçları ... 73 Tablo 50. Branş Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Varyans Analizi Sonuçları ... 74 Tablo 51. Branş Değişkenine Göre Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Betimsel İstatistikler ... 75 Tablo 52. Branş Değişkenine Göre Bilgisayar/İnternet Özyeterliği, Çevrimiçi İletişim Özyeterliği ve Toplam Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Tamhane’s T2 Analizi Sonuçları ... 76
İlişki Katsayıları ... 77
Tablo 54. Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Regresyon Model Özeti... 80
Tablo 55. Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Regresyon Analizi ANOVA Değerleri ... 81
Tablo 56. Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Regresyon Eşitliği Değerleri ... 81
KISALTMALAR VE SEMBOLLER
Art. Ort.: Aritmetik ortalama F: Varyans değeri
N: Denek sayısı p: Anlamlılık r: İlişki katsayısı Sd: Serbestlik derecesi
SPSS: Statistical Package for the Social Sciences Std. Sapma: Standart sapma
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problem, amaç, önem, sayıltılar, sınırlılıklar ve tanımlarına yer verilmiştir.
1.1. Problem
Her meslekte olduğu gibi öğretmenlikte de geleceğin nesillerini yetiştiren öğretmenlerin, günümüzün hızla gelişen ve değişen eğitim-öğretim ortamlarının koşullarına hazırlıklı olması, kendini yeni materyalleri kullanma ve öğretmenlik becerileri konusunda yeterli hissetmesi ve yeterli olmadığına inandığı yönlerini geliştirmeye çalışması kaçınılmazdır. Bu nedenle içinde bulunduğumuz dönemde öz-yeterlilik, çevrimiçi öğrenme, hazır bulunuşluk ve bilişim teknolojileri kavramları büyük önem arz etmektedir.
Öz-Yeterlilik Bandura (1977)’nın Sosyal Öğrenme Kuramında yer verdiği bir kavram olarak ortaya çıkmıştır ve Bandura (1997)’ ya göre öz-yeterlilik “bireyin, belli bir performansı göstermek için gerekli etkinlikleri organize edip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkında kendine ilişkin yargısı” dır (Aşkar ve Umay, 2001, Akt. Uysal ve Kösemen, 2013).
Ashton, Webb ve Doda (1983) çalışmasında, öğretmenlerin, öğrencilerinin öğrenmeleri üzerinde ne derece etkili olabileceklerine ilişkin inançlarını araştırmıştır. Araştırma sonucunda, Öğretmenlerin yeterlilik inançları ile öğrenci-öğretmen etkileşimi, öğrenci ders başarısı arasında güçlü ve olumlu yönde ilişkiler bulunduğu saptanmıştır. Güçlü yeterlilik inançları taşıyan öğretmenlerin, öğrencilerine ilişkin beklentilerinin daha yüksek olduğu, öğrenme sürecindeki davranışlarını daha yakından izledikleri, öğretime daha iyi odaklandıkları, sıcak, destekleyici bir sınıf iklimi oluşturdukları ve sonuçta öğrencilerinin ders başarılarının daha yüksek olduğu belirlenmiştir (Özerkan, 2007).
Günümüzde bilgi, bilişim ve teknoloji alanında yaşanan sürekli değişim ve gelişmeler, öğretim ortamlarına da yansımaktadır. Değişime uğrayan eğitim-öğretim ortamında çalışan öğretmenlerin yeterlilik inançlarında sarsılma olması kaçınılmazdır. Yaşanan gelişmelere karşı Milli Eğitim Bakanlığı öğretmenlerin yeterlilik inançlarını üst düzeyde tutmak adına çeşitli konularda hizmet içi eğitim seminerleri düzenlemektedir.
Ada ve Baysal (2013) kişisel ve mesleki yetkinliklerden biri olarak öğrenme yetkinliğini tanımlamış ve bu yetkinliği dört madde olarak açıklamıştır:
Edindiği bilgi ve becerileri eleştirel bir yaklaşımla değerlendirebilme.
Öğrenme gereksinimlerini belirleyebilme ve öğrenmesini yönlendirebilme.
Yaşam boyu öğrenmeye ilişkin bir tutum geliştirme.
Bilgiye ulaşma yollarını bilme ve etkin bir şekilde kullanma.
Buradan da anlaşılacağı üzere öz yeterlilik inancı ve öğrenme kavramları birbirini beslemektedir. Yaşam boyu öğrenmeyi benimseyen ve günümüz şartları ile bilgiye ulaşmayı başarabilen öğretmen, mesleki açıdan yetkin öğretmen olarak nitelendirilmektedir.
2010 yılında eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması ve teknolojinin eğitim-öğretim ortamlarında etkin bir biçimde kullanılmasını sağlamak amacı ile başlatılan FATİH projesi kapsamında dersliklerde etkileşimli tahtalar kurulmaya başlanmıştır. Yine bu proje kapsamında öğrenci ve öğretmenlere tablet bilgisayarlar dağıtılmış, sınıflara bu cihazların fiber hızında internete bağlanmalarını sağlamak için ağ altyapısı kurulmuştur. Projenin en önemli ayaklarında birisi de öğretmen ve öğrencilerin çevrimiçi ders materyallerine ulaşması, öğretmenlerin kendi kaynaklarını diğer öğretmenlerle paylaşması ve yine öğretmenlerin öğrencilere çevrimiçi ölçme ve değerlendirmeler yapması için hazırlanan EBA (Eğtim Bilişim Ağı)’dır. Proje sayesinde çevrimiçi öğrenme kavramı bir hayli önem kazanmıştır.
Çevrimiçi öğrenme, öğrenen ve öğretmenin farklı ortamlarda bulunduğu (Huang, 2002), öğrencilerin öğretmen ve diğer öğrenciler ile iletişim kurmak ve öğrenme
materyallerine ulaşmak için bilgisayar teknolojilerini kullandığı bir öğrenme sürecini ifade etmektedir (Ally, 2004, Akt. İlhan ve Çetin, 2013).
Çevrimiçi öğrenme zaman ve mekan bağımsız öğrenme (Vrasidas ve MsIsaac, 2000), kolaylık (Poole, 2000), esneklik (Chizmar ve Walbert,1999), öz-düzenleme becerisi (Usta, 2011b), işbirlikli öğrenme, öğrenme sürecini öğrencinin kendinin planlaması gibi faydalar sağlamaktadır (Alsancak Sarıkaya ve Yurdugül, 2016).
Akgün Özbek (2015), Güney Avustralya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dekanı Margaret Hicks’in çevrimiçi öğrenme konusundaki alanyazında bulunan çalışmalarını incelemiştir. Margaret Hicks çevrimiçi öğrenmenin hem uzaktan eğitimde hem yüz yüze eğitimde güncellik kazanmasıyla öğretim elemanlarının çevrimiçi öğrenmede belirli yeterlilikler kazanmasının zorunlu olduğunu vurgulamaktadır. Hicks, mesleki gelişim eğitimlerinde sosyal medya, forumlar ve bloglar gibi yapılandırılmamış eğitim ortamları, mesleki gelişimin kaliteyle ilişkisi, mesleki gelişimin yarattığı etki, öğretim elemanlarının ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik geçerli araçların ve yöntemlerin ve verilen mesleki eğitimlerin kalitesinin değerlendirilmesinin önemli araştırma konuları olduğunu belirtir (Akgün Özbek, 2015).
Eğitim öğretim süreci için son derece önemli olan hazır bulunuşluluk öğrenme öğretme sisteminin önemli bir girdisidir (Bloom, 1995, Akt. Harman ve Çeliker, 2012). Çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluluk kavramı ilk olarak Avustralya mesleki ve teknik eğitim sektöründe Warner, Christie ve Choy (1998) tarafından öne sürülmüştür. Çevrimiçi öğrenmeye hazır bulunuşluluk kavramı, zamanı yönetme ve çevrimiçi öğrenme sürecini kendi kendine yönetmeye uyum sağlama yeteneği üzerine odaklanan, içsel motivasyona sahip olmayı benimseme ve kendi öğrenme stillerini ve deneyimlerini anlamayı içeren bir kavramdır (Smith, 2005, Akt. Demir Kaymak ve Horzum, 2013).
Günümüzde yeterlilik temelli öğretmen eğitimi konusunda çağdaş öğretmen eğitimi sistemlerinde güçlü bir eğilim vardır. Bu eğilimin temel amacı öğretmenlere yapacakları görevlerin gerektirdiği mesleki davranışları kazandırmak, öğretmenin niteliğini yükselterek verimli ve kaliteli mal ve hizmet üretimi için gerekli iş gücünü yetiştirmektir (Sezgin ve Taşpınar, 2011).
Milli Eğitim Bakanlığı bir yandan FATİH projesi ile eğitim-öğretim ortamlarında günümüz teknolojisini yakalarken diğer yandan verdiği hizmet içi eğitim seminerleri ile öğretmenlerin bu teknolojileri kullanma becerilerini ve çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluklarını artırmaya çalışmaktadır. Bu seminerlerin bazılarına katılım resen sağlanırken özellikle merkeze bağlı açılan ve daha detaylı öğrenme etkinliklerinin bulunduğu seminerler isteğe bağlı olarak başvuru almaktadır. Nasıl ki daha önce de belirtildiği gibi öz yeterlilik ve yaşam boyu öğrenme kavramları birbirini besliyorsa benzer biçimde çevrimiçi öğrenmeye hazırbulunuşluluk da bu kavramlarla ilişkilidir.
Hizmet içi eğitim seminerleri dışında öz-yeterlilik ve çevrimiçi öğrenme ortamlarını kullanmaya tesir ettiği düşünülen yaş, cinsiyet, öğretmenlik hizmet süresi, ödül kaydı ve branş gibi değişkenleri de irdelemekte fayda vardır.
Öğretmenin mesleki eğitimini aldığı döneme etki eden ve içinde bulunulan zaman diliminde eğitim alan nesil ile iletişimine yansıyan yaş, öğretmenlik hizmet süresi ve branş değişkenleri ile kadınların önceki dönemlerden farklı olarak günümüzde çalışma hayatına daha çok katılmasıyla cinsiyet değişkeninin etkileri de araştırmaya farklı bir anlam katmaktadır.
Öğretmenlerin motivasyonlarını arttırıcı nitelikte olan, kendilerini geliştirmelerinde itici bir güç sağlayan ve teknolojinin getirisi olan yeni materyalleri kullanmayı teşvik edici başarı belgeleri ve ödüllerin etkileri de araştırma sonucunda elde edilebilecek merak edilen bulgular arasında yer almıştır.
Genel olarak bu çalışma ile öğretmenlerin öz yeterlilik algılarının çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşlulukları ile ilişkisi ve bu algılarına farklı değişkenlerin etkileri ortaya konmaya çalışılmıştır.
1.2. Amaç
Araştırmanın genel amacı; öğretmenlerin öz yeterlilik algılarının çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşlulukları ile ilişkisini saptamaktır.
a) Öğretmenlerin öz yeterlilik algıları ile çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşlulukları arasında bir ilişkisi var mıdır?
b) Öğretmenlerin öz yeterlilik algıları kendilerinin; 1) Yaşına
2) Cinsiyetine
3) Öğretmenlik hizmet süresine
4) Katıldığı hizmet içi eğitim semineri sayısına 5) Ödül kaydının bulunup bulunmadığına 6) Branşına
göre farklılık göstermekte midir?
c) Çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşlulukları kendilerinin; 1) Yaşına
2) Cinsiyetine
3) Öğretmenlik hizmet süresine
4) Katıldığı hizmet içi eğitim semineri sayısına 5) Ödül kaydının bulunup bulunmadığına 6) Branşına
göre farklılık göstermekte midir?
1.3. Önem
Bu araştırmanın;
1) Öğretmenlerin öz yeterlilik algılarının çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşlulukları ile ilişkili olup olmadığının anlaşılmasına,
3) Öğretmenleri çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk hakkında bilgilendirmeye,
4) Öğretmenlere öz yeterlilik algılarını geliştirmeleri için hizmet içi eğitim verilmesine,
5) Öğretmenlere çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluklarını geliştirmeleri için hizmet içi eğitim verilmesine katkı sağlayacağı umulmaktadır.
1.4. Sayıltılar
1) Anket ve ölçeklere deneklerin verdikleri cevaplar onların gerçek görüş ve düşüncelerini yansıtmaktadır.
2) Deneklerin kendi kişilik özelliklerinin farkında olduğu varsayılmaktadır.
1.5. Sınırlılıklar
Bu araştırma;
1) 2016-2017 öğretim yılı ile, 2) Bursa ili ile,
3) Resmi okullar ile, 4) Ortaokul ve Liseler ile
sınırlıdır.
1.6. Tanımlar
Öz Yeterlilik: Kişinin kendi yeteneklerinin ve kapasitesinin farkına varması,
farkında olması durumu.
Çevrimiçi Öğrenme (e-öğrenme): İnternet/İntranet(yerel ağ) ya da bir bilgisayar
ağı üzerinden, bireyin kendi kendine öğrenmesi ile gerçekleşen, bilgiye ulaşmada zaman, mekan sınırı tanımayan, eş-zamanlı ya da eş-zamansız olarak diğer öğrenenler ve
öğretenler ile iletişim kurulan, bilgisayar teknolojisinin sağladığı görsel ve işitsel tepkiler ile etkileşim kurulabilen, sosyo-ekonomik statü engellerini ortadan kaldıran, bireylere yaşam boyu eğitimin üstünlüğünden yararlanma olanağı sağlayan bir öğrenme ortamı.
Hazır Bulunuşluluk: Kişinin olgunlaşma ve öğrenme sonucunda belli bir
davranışı göstermeye hazır olması.
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde araştırmanın konusu ile ilgili literatür taraması yapılarak elde edilen bilgilere yer verilmiştir.
2.1. Öz-Yeterlilik Kavramı
Yeterlilik nedir? Yeterlilik terimine ilişkin tanımlar şöyle özetlenebilir (Parkes, 1994, Akt. Sezgin ve Taşpınar, 2011):
Yeterlilik bireyin, bağımsız planlama, uygulama ve izlemeyi gerektiren faaliyetleri gerçekleştirebilme kapasitesidir.
Yeterlilik, bilgi ve beceriyi, öngörülen amacı gerçekleştirebilmek için etkili olarak kullanabilmektedir.
Yeterlik, bireyin yaşamdaki rolünü başarıyla gerçekleştirebilmesi için sahip olması ve geliştirmesi gerekli bilgi, beceri ve tutumlardır.
Mesleki yeterlilik, iş ile ilgili faaliyetleri iş hayatınca beklenilen standartlara göre yapabilme gücü/yeteneğidir.
Bilinen öz-yeterlik, insanların yaşamlarını etkileyen olaylar üzerinde etki yaratan belirli performans seviyeleri üretme yetenekleri hakkında inançları olarak tanımlanır. Öz-yeterlik inançları, insanların kendilerini nasıl hissettiklerini, düşündüklerini, motive ettiklerini ve davranışlarını belirler (Bandura, 1994).
Öz yeterlik (self efficacy) inancı, tıpkı öz kavramı (self concept) gibi, güdülenme konusunda yapılan araştırmalarda sıklıkla kullanılan değişkenlerden biridir. Öz yeterlik, Bandura’nın Sosyal öğrenme Kuramı’nda (sosyal bilişsel kuram) öne çıkan önemli bir kavramdır ve Bandura bu kavramdan ilk kez 1977 yılında “Self efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change” isimli eserinde söz etmiştir. Daha sonraki yıllarda
giderek önem kazanan sosyal öğrenme kuramı ve özellikle de onun “yeterlik inancı” kavramı çeşitli disiplinlerde yapılan araştırmalarda önemli bir değişken olarak ele alınmaya başlamıştır (Hazır Bıkmaz, 2017).
Bandura (1997)’ya göre, yüksek öz-yeterlik inancına sahip bireyler karşılaştıkları ve mücadele etmek zorunda oldukları durumlardan kaçmaz ve problemin çözümüne yönelik başarılı olmak için çaba harcar. Düşük öz-yeterlik inancına sahip bireyler ise, gerginlik ve stres gibi olumsuz duyguları yaşar. Bu görüşe göre, yeterlik inancının insanların çeşitli olaylara veya durumlara karşı stratejik düşünmesi, iyimser ya da kötümser olması gibi faktörler üzerinde de etkili olduğu söylenebilir (Yokuş, 2014).
Kuzgun’un da (2000) belirttiği gibi, öz yeterlik inancı, bireyin sahip olduğu kapasitenin, yaptığı işlerdeki başarılarının, güdülerinin ve öz kavramını oluşturan diğer öğelerin bir bileşkesi olup; her türlü davranış girişiminin başlayıp başlamayacağını, başlayan bir davranışın ise devam edip etmeyeceğini belirleyici güce sahiptir (Hazır Bıkmaz, 2017).
2.2. Öğretmen Öz Yeterliliği
Öğretmen öz yeterliği, öğretmenlerin karar verme mekanizmalarının bir parçası olarak nitelendirilen (Rimm-Kaufman ve Sawyer, 2004, Akt. McBryde, 2013) ve sıklıkla diğer tutum ve inançlarla birlikte araştırılan, birtakım öğretmen inançlarının arasında yer alır (Andersen ve diğerleri, 2004; Charalambous ve Philippou, 2010, Akt. McBryde, 2013).
Öğretmen yeterlikleri, mesleğin başarılı bir şekilde yerine getirilebilmesi için öngörülen bilgi, beceri ve tutumlardır. Geleneksel olarak alanla ilgili kaynaklarda öğretmenlik mesleğinin yeterlikleri; öğretmenlik meslek bilgisi, alan bilgisi ve genel kültür olarak ifade edilmektedir. Bu sınıflama yanlış olmamakla birlikte öğretmenlik mesleği ile ilgili belirlenen roller ve bu rolleri oynayabilmek için gereken yeterlikleri açıklamada yetersiz kaldığı ifade edilmektedir. Alanda yapılan araştırmalar yeterliklerin yukarıda sayılan sınıflamaları da içerecek biçimde 5 grupta toplanmakta olduğunu ortaya koymaktadır (Gündüz, 2005, Akt. Karslı ve Güven, 2011).
2. Öğrencilere ilişkin nitelikler 3. Toplumsal nitelikler
4. Eğitim süreç ve hizmet alanlarına ilişkin nitelikler 5. Mesleğe ilişkin nitelikler.
Yukarıda 5 ana grupta özetlenen öğretmen yeterlikleri tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de sürekli tartışılmaktadır. Öğretmenlere kazandırılması öngörülen bu nitelik ve yeterliklere uygun olarak da öğretmen yetiştiren kurumların programlan sürekli gözden geçirilmektedir. Programlarda yer alan dersler ve bu derslerin içerikleri, öğretmenlere kazandırılması gereken yeterliklere göre düzenlenmektedir. Türkiye’de de bu amaçla danışma niteliğinde, Yükseköğretim Kurulu, Milli Eğitim Bakanlığı ve Eğitim Fakültelerinin temsilcilerinden oluşan Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi kurulmuştur (Gündüz, 2012).
Milli Eğitim Bakanlığı Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü tarafından 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 45’ inci maddesi hükümleri kapsamında, öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine yönelik yaptığı çalışma, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nca uygun bulunması üzerine bakanlık makamının 17.04.2006 tarihli onayı ile yürürlüğe girmiş ve 2590 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yayınlanmıştır. Çalışmada 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesinden oluşan öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri ortaya konmuştur (MEB, 2008, Akt. Tepe, 2011)
Öğretmen yeterlikleri Milli Eğitim Bakanlığının etkili öğretim ve öğrenim için geliştirilen yeni müfredat programlarını hayata geçirecek içinde bulunduğumuz yüzyılı hazırlayacak öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri, tutum ve özellikleri içermektedir. Bu bakımdan öğretmen yeterlikleri, MEB’ınca pedagojik kuram ve uygulamalardaki son gelişmelerle uyumlu bir yaklaşımla hazırlanan öğretim programlan anlayışını destekleme eğitim açısından son derece önem taşımaktadır (Ada ve Baysal, 2013).
2.2.1. Öğretmen Öz Yeterliliğinin Eğitim-Öğretime Etkileri
Özdemir’e (2008) göre, öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının nitelikli biçimde öğretim yapmasında ve öğretim sürecinde karşılaştıkları sorunların üstesinden gelmesinde, kendi yeteneklerine ve becerilerine ilişkin kişisel yargıları, öz-yeterlik inançları ve algıları önemli rol oynamaktadır (Yeşilyurt, 2013).
Bazı araştırma sonuçları öğretmen öz-yeterliği ile öğrenci başarısının (Caprara ve diğ. 2006; Gibson ve Dembo, 1984; Goddard ve diğ. 2000; Ross, 1992) motivasyonunun (Midgley ve diğ., 1989; Woolfolk ve diğ., 1990) ve öğrenci öz-saygısının (Cheung ve Cheng, 1997) ilişkili olduğunu göstermektedir. Benzer biçimde öğretmenlerin öz-yeterlik algısı ile öğretimsel yenilikleri uygulamaya çalışma, öğretime daha fazla zaman ayırma (Czerniak ve Lumpe, 1996; Guskey, 1988; Stein ve Wang, 1988), sınıfta istenmeyen öğrenci davranışlarını önleme, sınıf yönetimi becerilerine sahip olma (Enochs, ve diğ., 1995; Henson, 2001; Woolfolk ve Hoy, 1990; Woolfolk ve diğ.,1990), mesleki bağlılık (Colodarci, 1992; Caprara ve diğ., 2006) gibi etkili öğretmen özelliklerinin ilişkili olduğunu gösteren pek çok çalışma bulunmaktadır (Üstüner, Demirtaş, Cömert ve Özer, 2009).
Öğretmen öz yeterlik algısı, genel olarak öğretmenin sahip olduğu becerilerle öğrencide istenen sonuçları oluşturup oluşturamayacağına ilişkin yargısını (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001) ve eğitim hedeflerine ulaşmak için planlama, düzenleme, etkinlik hazırlama gibi konularda kendi yeteneği hakkındaki inancını (Skaalvik ve Skaalvik, 2010) ifade etmektedir. Yüksek düzeyde öz yeterlik algısına sahip öğretmenler yeni fikirlere karşı daha açıktırlar ve öğrencilerinin gereksinimlerini daha iyi karşılamak için yeni yöntemleri denemeye isteklidirler (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001, Koç, 2013).
Schwarzer ve Hallum’un (2008) öz yeterliliğin önemi üzerine yaptıkları araştırma sonucuna göre, öz yeterlilik duygusunun düşük olduğunu bildiren öğretmenler, yüksek özyeterlilik duygusu olan öğretmenlere kıyasla, daha çok iş stresi ve iş tükenmişliği yaşamaktadırlar (Huber, Fruth, Avila-John ve López-Ramírez, 2016).
Öz yeterlik inancı yüksek öğretmenler öğrencileri için daha iyi yaşantılar oluşturmakta; buna karşılık, düşük öz yeterlik inanca sahip öğretmenler ise, öğrencilerin bilişsel gelişimlerini desteklememektedir. Öğretmen öz yeterlik inancı, öğrenci başarısını ve öğrencinin çeşitli alan ve düzeylerdeki başarı inançlarını tahmin etmektedir (Pajares, 2002, Akt. Oğuz, 2009).
Yüksek öz yeterliliğe sahip öğretmenler geliştirilen yeni öğretim yöntem ve materyallerini deneme eğilimi gösterirler (Allinder, 1994;Guskey, 1988; Stein ve Wang, 1988, Akt. Henson, 2001).
Tüm bu bilgiler öğretmenlerin öz yeterlik inançlarının iyileştirilmesinin eğitim-öğretim ortamına olumlu etki sağlayacağını göstermektedir.
2.2.2. Öğretmenlerin Öz Yeterlilik Algılarını Geliştirmesi
Mesleki gelişim, o mesleğin daha iyi yapılabilmesi için gerekli yetkinlik düzeyine ulaşmaktır. Diğer bir değişle mesleğin getirdiği bilgi, beceri ve davranışların geliştirilmesi demektir. Bunun yanında bireyin iş yaşamında bulunduğu pozisyonlar, bu pozisyonlarla ilgili tutum ve davranışları ile yaptığı işler ise onun kariyerini ifade eder (Erdoğmuş, 1999:11, Akt. Gündüz, 2012). Meslekte gelişimi sağlayabilmek için gerekli yetkinliklerden bazıları profesyonellik, özgüven, kararlılık, strese dayanıklılık, kişisel gelişim için sürekli öğrenmeye ve sorumluluk almaya açıklık, iyi iletişim kurmak, geri bildirime açık olmak, empati kurabilmek, ekip çalışmasına isteklilik ve zamanı iyi kullanabilmektir (Midilli, 2000:33, Akt. Gündüz, 2012). Bireylerin mesleki gelişimlerinde başarılı sonuçlar almak için ne tür davranışlar göstermesi gerektiği, o meslek ile ilgili ortak anlayışın yanı sıra çalışma ortamına da bağlıdır (Gündüz, 2012).
Taymaz, (1992, 26), bir işgörenin eğitim gereksinimini yapılmakta olan işin gerektirdiği yeterliklerin beceri,-tutum) işgörenin sahip olduğu yeterlikler (bilgi-beceri,-tutum) ile karşılaştırıldığında ortaya çıkan ve işgörene kazandırılması gereken yeterlikler (bilgi- beceri,-tutum) olarak tanımlamaktadır (Coie, 1993:317, Akt. Çınkır, 2014).
Öğretmenler mesleki açıdan yeterli olmadıklarını düşündükleri alanlarda, elektronik ortamlardan yararlanarak ve elektronik kaynaklan kullanarak kendilerini
geliştirebilirler. Hızla değişen ve gelişen dünyamızda, bu durum, yalnızca öğretmenler için değil, bir toplumdaki bütün bireyler için kendilerini geliştirme açısından önemli ve gereklidir. Ancak günümüzde öğretmenlerin büyük bir bölümünün teknoloji okuryazarlığı konusunda bir eksiklik yaşadığı da bilinmektedir. Teknoloji okuryazarlığının günümüzde ne kadar önemli olduğu düşünüldüğünde bu konuda deneyimli adayların sisteme girdiklerinde çevrelerine getirecekleri katkılar da daha iyi anlaşılır (Ada ve Baysal, 2013).
Eğitim sisteminde görev alan, yönetici, öğretmen, diğer uzmanlar ve personelin hizmet öncesinde gerekli yeterlikleri kazanmamış olması işindeki başarısını etkiler. Mesleğe yeni başlamış öğretmenlerin ve yöneticilerin yetişme eksiklikleri gidermeleri, kıdemli olanların eğitim ve öğretim süreçlerindeki yenilikler ve değişmeleri öğrenmeleri, bilgilerini tazelemeleri ve gelişmeleri, mesleklerinde Yükselebilmeleri için hizmet içinde eğitime gereksinim duyarlar (Taymaz, 2013).
Teknolojinin öğrenme-öğretme süreçlerindeki potansiyeli bütün eğitimciler tarafından bilinmekte ve gücü kabul edilmektedir. Ancak bu potansiyel onların günlük mesleki ve kişisel yaşamlarını çok az değiştirmektedir. Eğitimcilerin teknoloji yeterlikleri onların sunacakları hizmeti doğrudan etkileyeceği için eğitim etkinliklerini geliştirme çabalarında teknolojinin etkili bir şekilde kullanımının sağlanmasının çok önemli bir faktör olduğu söylenebilir. Bu nedenle öncelikle öğretmenlerin teknoloji okuryazarı olmaları yolunda çaba harcanmalı ve bu çabaların boşa gitmemesi için yani kazandırılan becerilerin kullanamayarak unutulmaması için bu becerileri kullanabilecekleri ortamların da sunulması gereklidir. Aksi halde hem boşa zaman ve emek harcanmış olunacak hem de kazandıkları becerileri kullanamayan bir kitle yaratılarak onların “nasıl olsa bir işe yaramayacak” düşüncesiyle kendilerini edilgen bir duruma sokmalarına yol açılabilecektir (Seferoğlu, 2004, Akt. Ada ve Baysal, 2013).
2.3. Öğrenme, Teknoloji ve Çevrimiçi Öğrenme İlişkisi
Çevrimiçi öğrenme kavramı ile beraber öğrenme kavramını da gözden geçirmekte fayda vardır.
Tüm öğrenme kuramları, öğrenmede, bireyin doğrudan ilgili olması, aktif olması noktasında birleşmektedirler. Bu durum, J. DEWEY’nin de söylediği "yaparak öğrenme" ilkesinde özetlenebilmektedir (Karasar, 2014).
Öğrenme de, araştırma gibi, bir problem çözme sürecidir. Araştırmadaki verilerin toplanması, değerlendirilmesi ve rapor ya da pratik bir uygulamaya aktarılması gibi, öğrenme de, bireyin, yokluğundan rahatsızlık duyduğu bir konuda, bir takım verilerin toplanması, değerlendirilmesi ve davranışa dönüştürülmesini içerir. Bu anlamda öğrenme, bir "arama" (search), “yeniden arama" (re - search) ya da kısaca "araştırma" (research)’dır. Bu ise, "yaparak öğrenme" ilkesinin en güzel ve bilinen tek uygulamasıdır (Karasar, 2014).
Bu bilgiler ışığında öğrenmenin temelinde yatan yeni bilgiler edinme, çağımızda en çok teknoloji ile iç içe ve etkileşim halindedir.
Teknoloji geniş anlamı ile, insanın, yaşadığı ortamı kendisine daha yararlı hale getirmek ve yaşadığı ortamı değiştirmek amacıyla, sahip olduğu ve kullandığı bilgilerin tümüdür (Eren 1982, 8, Akt. Tabancalı, 2014).
İnsan gereksinmelerini en iyi biçimde karşılamada ve toplumların kalkınmasında belirleyici role sahip teknolojik değişmenin kaynağı ve ona güç veren bilgidir. Gerçekten, Toffler (Sargüt 1974, 454), "bilgi dev teknoloji makinesinin yakıtıdır" demektedir. Diğer taraftan, Morgan (Sargüt 1974, 454) "teknoloji, değişmenin makinesi ise, bilgi de onun yakıtıdır ve bu yakıt gittikçe zenginleşmektedir" biçiminde ifade etmektedir. Görüldüğü gibi, hem bilgi hem de teknoloji birbirini karşılıklı olarak etkilemekte ve biri diğerinin sonucu olmaktadır (Tabancalı, 2014).
Teknolojik değişme, uygulamaya konulan yeni bir bilgi, yöntem ya da araç yani eskisinden daha nitelikli bir araç sayesinde üretim ya da hizmet alanında bir artış, bir gelişme sürecidir (Şimşek 1978, 5, Akt. Tabancalı, 2014).
Teknolojik değişmeyle birlikte örgütlerde yakın gelecekte daha az işgören gerekecektir. Çünkü bilgisayar ve otomatik makinelerle donatılmış örgütlerde birçok çalışanın yapacağı işler birkaç kişi ile yapılabilecektir. Ancak bu durumun örgütlerde insan faktörünün tamamen ortadan kalkacağı anlamı taşımadığı bir gerçektir. Örgütler ne
kadar karmaşık araç ve gereçlerle donatılmış olsalar da, o makinelerin çalıştırılması ve bakımının yapılabilmesi için insana gereksinim sürecektir (Tabancalı, 2014).
Eğitim ortamlarındaki dijital araçları üç sınıfta incelemek mümkündür. Bu araçların bir kısmı, donanım olarak ele alınırken, bir kısmı yazılım diğer bir kısmı da ortam olarak sınıflandırılabilir. Eğitim amaçlı dijital araçlardan donanımlara en yaygın örnek “projeksiyon cihazları” olarak verilebilir. Ancak teknolojinin hızla gelişimiyle “etkileşimli tahtalar” beyaz tahtaların ve projeksiyon cihazlarının yerini giderek almaktadır. Artık ülkemizde neredeyse bilgisayar, projeksiyon cihazı ve hatta etkileşimli tahtası olmayan okul kalmazken okulların teknoloji alt yapılarının gelişimi, gerçekleştirilen çeşitli projeler ile büyük bir hız kazanmıştır (Önal ve İbili, 2017).
Teknolojik gelişmeler sonucunda çevrimiçi öğrenme (e-öğrenme), eğitim ortamının girdileri olan öğretmen ve öğrenci için çok önemli bir hale gelmiş bulunmaktadır.
öğrenme, bu modern çağda en çok kullanılan teknolojilerden biridir. E-öğrenme, temelde elektronik ortamın ve bilgi ve iletişim teknolojilerinin (BİT) kullanımını sağlayan bir öğrenme platformudur. E-öğrenme, çevrimiçi eğitim, bilgisayar tabanlı eğitim ve teknoloji ile geliştirilmiş öğrenme alternatif terimler ile de ifade edilebilir (Hashim ve Tasir, 2014).
Çevrim-içi eğitim, öğrenme-öğretme etkinliklerinin ve hizmetlerinin öğrenenlere bilgisayar (ağları) desteğiyle sunulduğu bir öğrenme biçimini ifade eder (Çalışkan, 2002, Akt. Celen, Çelik ve Seferoğlu 2011). Yeni iletişim teknolojileri özellikle Internet insanların bir araya gelmelerine olanak sağlayarak farklı gereksinimlerini gidermelerine yardımcı olmuştur. Öğrenme toplulukları da bu iletişim olanağından yararlanarak çevrim-içi öğrenme toplulukları ya da sanal öğrenme toplulukları adını almışlardır (Palloff ve Pratt, 1999, Akt. Celen, Çelik ve Seferoğlu 2011).
2.4. Hazır Bulunuşluluk
Hazır bulunuşluk sinir sisteminin öğrenmeye hazır olması (Binbaşıoğlu, 1995, Akt. Harman ve Çeliker, 2012), bireyin bir öğrenme etkinliğini gerçekleştirebilmesi için gerekli ön koşul davranışları kazanması (Ülgen, 1997; Yılmaz ve Sünbül, 2003, Akt.
Harman ve Çeliker, 2012), bireyin bir gelişim görevini olgunlaşma ve öğrenme vasıtasıyla yapabilecek düzeye ulaşması (Başaran, 1998, Akt. Harman ve Çeliker, 2012), bir etkinliği yapmak için bilişsel, duyuşsal, sosyal ve devinişsel açıdan hazır olması ve hazır olma düzeyinin ölçüsüdür. Bu ölçü bireyin konuya giriş seviyesinin bir temsilidir. Ayrıca bireyin konuyla ilgili ön bilgi ve tutumunu da içerir (Yenilmez ve Kakmacı, 2008, Akt. Harman ve Çeliker, 2012).
Öğretmenlerin hazır bulunuşlukları aynı zamanda onlardan beklenen yeterliklere ne derece sahip olduklarını düşündükleri ile de ilgilidir. Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından geliştirilen öğretmen yeterliklerinin öğretmen yetiştirme politikalarının geliştirilmesinde kullanılması gündeme gelmiştir. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen öğretmen yeterlikleri genel yeterlikler anlamında öğretmenlerin kişisel ve mesleki değerleri, mesleki gelişimleri, öğrenciyi tanıma, öğretme ve öğrenme süreci, öğrenmeyi ve gelişimi izleme ve değerlendirme, okul, aile ve toplum ilişkileri ve program ve içerik bilgisi yeterlik alanları ve bu alanlar altında tanımlanmış alt yeterlikler ve performans göstergelerinden oluşmaktadır (MEB, 2008, Akt. Mehmetlioğlu ve Haser, 2013).
E-öğrenmeye hazır bulunuşluk, Lopes (2007) tarafından herhangi bir organizasyon veya kişinin e-öğrenmenin sunduğu avantajlardan yararlanma becerisi olarak tanımlanmıştır. Kaur ve Abas (2004) ise e-öğrenmeye hazır bulunuşluğu, öğrenmenin kalitesini arttırmak amacıyla bireylerin e-öğrenme kaynakları ve çoklu ortam teknolojilerinden yararlanabilme yeteneği olarak tanımlamıştır. E-öğrenmeye hazır bulunuşluk kısaca, bir bireyin veya kurumun e-öğrenme deneyimini en etkili şekilde yaşayabilmek için gerekli olan ön bilgi/becerilere ve duyuşsal özelliklere (tutum, motivasyon gibi) sahip olma derecesini ifade etmektedir (Yurdugül ve Demir 2016).
Hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlenmesi e-öğrenmenin geliştirilmesi açısından en önemli adımlardan biri olarak görülmektedir (Hanson, 2006, Akt. Yakın ve Tınmaz 2013). e-öğrenmeye karşı hazırbulunuşluk düzeylerinin belirlendiği birçok araştırma mevcuttur. En genel anlamda yapılan çalışmalar hazırbulunuşluk düzeyinin kabul etme faktörü ile beraber kullanıcıların teknolojik yenilikleri benimsemelerinde anlamlı bir etkiye sahip oldukları sonucunu doğurmaktadır (Ho, 2009, Akt. Yakın ve Tınmaz 2013).
2.5. Çevrimiçi Öğrenme Ortamları
Günümüzün çocukları, onlarca yıl önceki çocuklardan bir yönde farklılar: eskiden çocuklardan dünyadan haberdar olmaları oldukça zordu, günümüzde ise hepsi ayaklı ansiklopedi gibiler. Bu nedenle okullar çocukların işlevini bilgi ve kültür ile sınırladığında, en sofistike izleyicileri tarafından sıkıcı bulunmaktadırlar. Televizyon ve internet ile okulların bilgi dağıtan yerler olması kavramının modası geçmiştir (Gordon, 2017).
Çağın ihtiyaç duyduğu insan profilini bugünün teknolojileri ile yetiştirebilmek adına eğitim alanında ve öğrenme ortamlarında geleneksel sınıflardan siber sınıflara doğru bir dönüşümün oluştuğundan bahsedilebilir. Çünkü e-öğrenme ortamları kullanarak öğrenciler, istedikleri bilgiye istenilen yer ve zamanda ulaşabilmekte ve istediği kişilerle iletişim kurabilmektedir. Ayrıca e-öğrenme ortamları birbirinden bağımsız platformlarda kullanılabilecek çeşitli iletişim teknolojilerini bir arada bulundurabilme özelliğine de sahiptir (Önal ve İbili, 2017).
Çevrimiçi öğrenme ortamları öğrenenlerin zengin öğrenme kaynaklarına kolayca erişmelerini ve zaman ve mekân sınırı olmadan öğrenme etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlamaktadır (Wei ve Chen, 2006, Akt. Avcı Yücel ve Ergün 2015). Bu süreçte temel zorluk öğrenme ve paylaşma bağlamında bilginin alınması ve verilmesinde öğrenenleri cesaretlendirmek için işbirlikli bilgi yaratma ve tartışma sürecinde fırsatlar sunmaktır. Ayrıca bilgi paylaşma, çevrimiçi öğrenme topluluklarının oluşumunda ve yaşam boyu öğrenme sürecinde önemli bir bileşendir (Wei ve Chen, 2006, Akt. Avcı Yücel ve Ergün 2015).
Teknolojiyi eğitim ortamları ile kaynaştırma işlemi bir yandan öğretmenin sınıfta yaptığı işi daha etkili hale getirirken, diğer yandan da onların yeni yöntemleri işe koşmalarını gerekli kılmaktadır. Bu da, yeni bilgi ve becerilerin öğrenilmesi anlamına gelmektedir. Bir devlet politikası haline gelen “eğitimde teknoloji kullanımı” konusunda araştırmalar yapan akademisyenler ve öğretmenler büyük çaba göstermektedir. Özellikle son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığının eğitimde teknoloji kullanımına ilişkin teşvikleri ve gerçekleştirdiği projeler bunun bir kanıtı olarak gösterilebilir (Önal ve İbili, 2017).
2010 yılına gelindiğinde Türkiye’de eğitimde BİT entegrasyonuna ilişkin olarak oldukça geniş kapsamlı bir proje olan "Eğitimde Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi’nin” başlatıldığı görülmektedir. FATİH Projesi kapsamında entegrasyon uygulamaları:
Donanım ve yazılım altyapısının sağlanması,
Eğitsel e-içeriğin sağlanması ve yönetilmesi,
Öğretim programlarında etkin BİT kullanımı,
Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimi ve
Bilinçli, güvenli, yönetilebilir ve ölçülebilir BİT kullanımının sağlanması
olmak üzere beş temel boyutta yürütülmektedir (MEB, 2013a; MEB, 2010: 9, Akt. Bardakçı ve Keser, 2017).
Bu projenin en büyük risklerinden biri ise öğretmenlerden yeteri kadar yararlanılamama olasılığıdır. Fatih Projesi kapsamında öğretmenlere verilecek olan eğitim hem dijital bilgiyi hem de pedagojiyi içine alması bakımından araştırmacılar tarafından dijital pedagojik olarak adlandırılmıştır. Proje sürecinde öğretmenlerin dijital pedagojik bilgi eksikliklerinin giderilmesi için hizmetiçi eğitimler planlanmıştır. Ancak bununla birlikte alanyazında teknolojinin sınıflara taşınmasında öğretmenlerin kendilerini tam anlamıyla yeterli görmediklerinden bahseden çalışmaların çokluğu malesef dikkat çekici olmuştur (Bozkurt, Bindak ve Demir 2010; Niess, 2005, Akt. Önal ve İbili, 2017).
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem, veri toplama araçları, uygulama ve verilerin çözümü ve yorumlanmasına yer verilmiştir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırma ilişkisel tarama modelindedir. Öğretmenlerin öz-yeterlilik algılarının çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk tutumları ile ilişkisi betimlenmiştir ve diğer bağımsız değişkenlerin de etkileri araştırılmıştır.
3.2. Evren ve Örneklem
Örneklem alınmasında asıl olan örneklemin, alındığı-çekildiği evreni temsil etmesidir. Bu durumda ne kadar, hangi büyüklükte bir örneklemin evreni temsil edebileceği konusu önem kazanmaktadır (Balcı 2004: 91, Akt. Yaşın, 2003).
Örneklem için küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Küme örneklemesi, özellikle örnekleme girmesi gereken birimlerin listelenmesinin zor olduğu durumlarda, benzerlik gösteren birimler bir araya getirilerek kümeler oluşturulmasıyla belirlenir (Balcı 2001: 52-117, Akt. Koçak ve Arun, 2006).
Araştırmanın evrenini 2016-2017 eğitim- öğretim yılı ikinci yarıyılında Bursa ili merkez ve diğer ilçelerinde bulunan 335 ortaokul ve 494 lisede görev alan toplam 22799 öğretmen oluşturmuştur. Örneklem büyüklüğünün hesaplanmasında kabul edilebilir hata payı 0.05 (%5) olarak alınmış, 10000 kişilik bir evrende % 95’lik güven düzeyi ve % 4’lik sapma miktarı dikkate alındığında evreni temsil edebilecek örneklem büyüklüğü 378 olarak belirlenmiştir (Anderson, 1990; Balcı, 2004; Akt. Aladağ Bayrak ve Bülbül, 2013).
Bu doğrultuda 413 adet ölçek uygulanmış, geri dönen ölçeklerden eksik ve özensiz doldurulanlar çıkarıldıktan sonra 397 ölçek, araştırma için kullanılmıştır.
Araştırma evrenden seçilmiş kümeler üzerinde yapılmıştır. Bursa ilinin her ilçesi bir küme olarak kabul edilmiştir. Bu ilçelerden 5 tanesi küme örnekleme yolu ile yine aynı yolla 5 ilçeden altı resmi okul random olarak seçilmiş ve her okuldan 15 öğretmene, anket ve tutum ölçerler idarecilerin yardımı ile dağıtılmıştır.
Tablo 1. Katılımcıların Demografik Özellikleri
N % Yaş 30 yaş ve altı 114 28,7 31-35 80 20,2 36-40 69 17,4 41-45 48 12,1 46 ve üstü 86 21,7 Cinsiyet Kadın 235 59,2 Erkek 162 40,8 Hizmet Süresi 10 yıl ve aşağısı 187 47,1 11-15 yıl 58 14,6 16-20 yıl 58 14,6 21-25 yıl 44 11,1 26 yıl ve üstü 50 12,6
Alınan Hizmetiçi Eğitim Semineri Sayısı
5 ve aşağısı 150 37,8 6-10 arası 141 35,5 11-15 arası 65 16,4 16 ve üstü 41 10,3 Ödül Kaydı Durumu Evet 192 48,4 Hayır 205 51,6 Branş Sayısal Kültür 136 34,2 Sözel Kültür 198 49,9 Meslek Grubu 63 15,9 Toplam 397 100.0
Örneklemi oluşturan 397 öğretmenin %59,2’si (235) kadın, %40,8’i (162) erkektir. Öğretmenlerin %28,7’si (114) 30 yaş ve altında iken %21,7’si (86) 46 yaş ve
üstündedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden en büyük yüzdeye 30 yaş ve altı öğretmenler sahipken, en küçük yüzdeye 41-45 yaş öğretmenler sahiptir. Toplamda da öğretmenlerin %47,1‟inin (187) öğretmenlik süresi 10 yıl ve aşağısı, kalan %52,9’u (210) 10 yıl ve üzeri öğretmenlik süresine sahiptir. Yaş ve hizmet süresi değişkenlerinden anlaşılacağı gibi araştırmaya daha çok genç ve öğretmenlik mesleğinin başındaki öğretmenler katılmıştır. Öğretmenlerin %37,8’i (150) 5 ve aşağısı sayıda hizmet içi eğitim seminerlerine katılmışken, %10,3’ü (41) 16 ve üstü sayıda hizmet içi eğitim seminerlerine katılmıştır. Bu oranlar araştırmaya katılan öğretmenler arasında hizmet içi eğitim faaliyetlerine katılımın düşük olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin %48,4’ünün (192) ödül kaydı bulunmakta iken, ödül kaydı bulunmayanların oranı %51,6 (205)’dir. Bu durum araştırmaya katılan öğretmenlerin yarıya yakın kısmının öğretmenlikte gösterdikleri üstün performans sonucu başarı belgeleri veya diğer ödüllerle ödüllendirildiğini göstermektedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin %34,2’si (136) sayısal kültür branşında öğretmen iken, %49,9’u (198) sözel kültür, %15,9’u (63) meslek grubu öğretmenidir (Tablo 1).
3.3. Veri Toplama Araçları
Araştırmada kişisel bilgiler formu, öğretmen öz-yeterlilik ölçeği ve çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk ölçeği kullanılarak veriler toplanmıştır.
3.3.1. Kişisel Bilgiler Formu
Araştırmanın bağımsız değişkenleri hakkında veri toplamak amacıyla araştırmacı tarafından ölçeklerin başına eklenen kişisel bilgiler formu, öğretmenlerin kişisel-demografik bilgilerini belirlemeye yönelik 6 sorudan (bağımsız değişken) oluşmaktadır. (EK 1)
3.3.2. Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği
Araştırmada öğretmen özyeterliliğine ilişkin veri, Senemoğlu, Demirel, Yağcı, Üstündağ (2009) tarafından geliştirilen ve Barut (2011) tarafından geçerlik testine tabi tutulmuş olan “Öğretmen Özyeterlilik Ölçeği” ile toplanmıştır.
Barut (2011) tarafından yapılan geçerlilik testinden sonra 8 madde, .45’ in altında bir değer aldığından ölçekten çıkarılmıştır ve ölçeğin güvenilirlik Cronbach Alpha değeri, .93 olarak hesaplanmıştır.
Özyeterlilik ölçeğine yapılan faktör analizi sonucunda beş faktör elde edilmiştir. İlk faktör (dersin işleniş süreci) ölçeğe ilişkin toplam varyansın % 15,59’unu, ikinci faktör (öğrenci katılımı) % 15,58’ini, üçüncü faktör (disiplin) % 11,61’ini, dördüncü faktör (eğitim-öğretim süreci) % 10,11’ini, beşinci faktör (sınıf yönetimi) % 9,36’sını açıklamaktadır. Ölçeğin faktör boyutlarının toplamı ise ölçeğin % 62,25’ini açıklamaktadır (Barut, 2011).
Ölçeğin özgün formu toplamda 24 maddeden oluşan beş alt boyuttan meydana gelmektedir. Bu beş alt boyut; Dersin İşleniş Süreci, Öğrenci Katılımı, Disiplin, Eğitim-Öğretim Süreci ve Sınıf Yönetimi olarak açıklanmaktadır. Ölçekteki maddelerin ve alt boyutların iç tutarlılık güvenirliği, Cronbach Alfa istatistiği ile belirlenmiştir. Ölçeğin tümüne ilişkin Cronbach Alfa değerinin .93 ve alt boyutlara ilişkin Cronbach Alfa değerinin ise .89 olduğu görülmektedir.
Ölçek, beşli Likert tipinde olup, 24 maddeden oluşmaktadır. Puanlama, “Çok iyi düzeyde 5, İyi düzeyde 4, Orta düzeyde 3, Zayıf düzeyde 2, Yetersiz düzeyde 1” şeklinde yapılmıştır. (EK 2)
3.3.3. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk Ölçeği
Öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluklarını belirlemek üzere uygulanmış olan bu ölçek Hung, Chou, Chen ve Own (2010) tarafından geliştirilmiş, Yurdugül ve Alsancak Sarıkaya (2013) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır.
Çevrimiçi Öğrenme İçin Hazır Bulunuşluluk Ölçeği’nin Türkçe formunu elde edebilmek için alan ve dil uzmanlarından oluşan 6 kişilik bir uzman grubu oluşturulmuş ve orijinali İngilizce olan ölçek maddeleri komisyon tarafından Türkçeye çevrilmiştir (Yurdugül ve Alsancak Sarıkaya, 2013).
Çevrimiçi öğrenenler İçin Hazır Bulunuşluluk Ölçeğinin ölçmeye yöneldiği yapıyı ölçüp ölçmediğine ilişkin yapı geçerliği; a) yakınsama geçerliği (convergent validity) ve b) ıraksama geçerliğinin (divergent validity) bir başka versiyonu olan ayırt edici geçerlilik (discriminant validity) teknikleri ile irdelenmiştir. Orijinal ölçekte tanımlanan tüm maddelere ilişkin madde puanlarının hipotez edilen yapılara yakınsadığı (yordadığı) ve aynı zamanda alt boyutların ayrıştığı (ayırt edici geçerlik) gözlenmiştir. (Yurdugül ve Alsancak Sarıkaya, 2013).
Ölçeğin özgün formu toplamda 18 maddeden oluşan beş alt boyuttan meydana gelmektedir. Bu beş alt boyut; Bilgisayar/İnternet Özyeterliği, Özgüdümlü Öğrenme, Öğrenici Kontrolü, Öğrenme İçin Motivasyon ve Çevrimiçi İletişim Özyeterliği olarak açıklanmaktadır. Ölçekteki maddelerin ve alt boyutların iç tutarlılık güvenirliği, Cronbach Alfa istatistiği ile belirlenmiştir. Ölçeğin tümüne ilişkin Cronbach Alfa değerinin .89 ve alt boyutlara ilişkin Cronbach Alfa değerinin ise .79 olduğu görülmektedir.
Ölçek 18 sorudan oluşmaktadır. Öğretmenlerin öz yeterlilikleri bağımsız değişken alınırken, öğretmenlerin çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşlulukları bağımlı değişken olarak alınmıştır. Tutum ölçerde derecelendirme, “Kesinlikle katılıyorum 5, katılıyorum 4, kararsızım 3, katılmıyorum 2, Kesinlikle katılmıyorum 1” cevaplarıyla yapılmıştır. (EK 3)
3.4. Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Analizler 0.05 manidarlık düzeyinde sınanmıştır. Araştırma sonucu elde edilen bilgiler SPSS paket programı yardımı ile çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde aritmetik ortalama, standart sapma, yüzde ve frekans gibi betimsel istatistikler hesaplanmıştır. Bağımlı değişkenin bağımsız değişkenlerle etkileşimi analiz edilirken ise t testi, varyans analizi, LSD ve Tamhane’s T2 istatistik teknikleri kullanılmış, araştırmada
anlamlı çıkan sonuçlar için etki değeri Cohen (1988)’e göre yorumlanmış olup eta-kare (ŋ2) değeri incelenmiştir (küçük: 0.01; orta: 0.059; büyük: 0.138). Öğretmen öz-yeterlilik düzeyinin yordayıcılarını belirlemek için stepwise regresyon analizi teknikleri kullanılmıştır.
Tablo 2. Öğretmen Öz-Yeterlilik İçin Varyansların Homojenliği Testi
Levene İstatistiği sd1 sd2 p
Dersin İşleniş Süreci 0,642 4 392 0,633
Öğrenci Katılımı 1,059 4 392 0,377
Disiplin 0,476 4 392 0,753
Eğitim-Öğretim Süreci 0,836 4 392 0,503
Sınıf Yönetimi 2,449 4 392 0,046
Toplam Öz-Yeterlilik 0,487 4 392 0,745
Öğretmen öz-yeterlilik ve alt boyutlarında varyansların homojenliğini test etmek için Levene istatistiği uygulanmış ve ölçeğin sınıf yönetimi alt boyutu hariç homojen olduğu görülmüştür. Öğretmen öz-yeterlilik ile ilgili karşılaştırma istatistiklerinde parametrik teknikler kullanılarak, Homojen dağılım gösteren boyutlarda varyans analizi ile birlikte LSD analizi, homojen olmayan dağılımlarda ise Tamhane’s T2 analizi kullanılmıştır (Tablo 2).
Tablo 3. Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk İçin Varyansların Homojenliği Testi
Levene İstatistiği sd1 sd2 p
Bilgisayar/İnternet Özyeterliği 4,536 4 392 0,001
Özgüdümlü Öğrenme 1,486 4 392 0,206
Öğrenici Kontrolü 1,556 4 392 0,185
Öğrenme İçin Motivasyon 0,889 4 392 0,470
Çevrimiçi İletişim Özyeterliği 3,095 4 392 0,016
Toplam Çevrimiçi Öğrenmeye Yönelik Hazır Bulunuşluluk
Çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk ve alt boyutlarında varyansların homojenliğini test etmek için Levene istatistiği uygulanmış ve ölçeğin öz güdümlü öğrenme, öğrenici kontrolü ve öğrenme için motivasyon alt boyutlarının homojen olduğu görülmüştür. Çevrimiçi öğrenmeye yönelik hazır bulunuşluluk ile ilgili karşılaştırma istatistiklerinde parametrik teknikler kullanılarak, Homojen dağılım gösteren boyutlarda varyans analizi ile birlikte LSD analizi, homojen olmayan dağılımlarda ise Tamhane’s T2 analizi yapılmıştır (Tablo 3).
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araştırmaya katılan öğretmenlerden veri toplama araçları aracılığıyla elde edilen verilerin analizleri ile ortaya çıkan bulgular ve bulgulara ait yorumlara yer verilmiştir.
4.1. Öğretmen Öz-Yeterlilik Bulguları
Tablo 4’de öğretmenlerin öz-yeterlilik algılarına ilişkin betimsel istatistikler verilmiştir.
Tablo 4. Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeği İçin Betimsel İstatistikler
Ölçek Maddeleri İstatistik N Art. Ort. İstatistik Std. Sapma İstatistik
Madde 1 397 4,02 0,629 Madde 2 397 3,98 0,657 Madde 3 397 3,80 0,726 Madde 4 397 3,78 0,774 Madde 5 397 4,27 0,601 Madde 6 397 4,08 0,772 Madde 7 397 4,29 0,638 Madde 8 397 4,18 0,703 Madde 9 397 4,32 0,676 Madde 10 397 4,03 0,666 Madde 11 397 4,03 0,765 Madde 12 397 4,08 0,711 Madde 13 397 3,85 0,724 Madde 14 397 4,02 0,724 Madde 15 397 3,95 0,680 Madde 16 397 4,02 0,663 Madde 17 397 3,77 0,806 Madde 18 397 4,49 0,601 Madde 19 397 4,40 0,639 Madde 20 397 3,98 0,689 Madde 21 397 4,15 0,730 Madde 22 397 3,87 0,737 Madde 23 397 3,77 0,857 Madde 24 397 3,98 0,663
Öğretmen öz-yeterlilik ölçeğinin betimsel istatistiklerinde en olumlu tutum şu üç maddede gösterilmiştir (Tablo 4):
Madde18. Öğrencilerimin başarısını adil bir Şekilde değerlendirebiliyorum ( 𝑥̅ =4,49).
Madde19. Dersin süresini etkili bir Şekilde kullanabiliyorum ( 𝑥̅ =4,40).
Madde9. Dersleri işlerken aldığım zevki öğrencilerime yansıtabiliyorum ( 𝑥̅ =4,32).
Bu istatistiklerden, araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrencileri adil bir şekilde değerlendirdikleri, dersin süresini etkili bir şekilde kullanabildikleri ve dersleri işlerken aldıkları zevki öğrencilerine yansıtabildikleri konularında diğer maddelere göre daha olumlu tutum sergiledikleri sonucuna ulaşılmıştır.
Öğretmen öz-yeterlilik ölçeğinin betimsel istatistiklerinde en olumsuz tutum şu üç maddede gösterilmiştir (Tablo 4):
Madde3. Öğrencilerim derste niçin öğrendiklerini çok iyi anlar ve öğrenmeye heveslenirler ( 𝑥̅ =3,78).
Madde17. Öğrencilerimin, özgün ürünler üretmelerini sağlayabilirim ( 𝑥̅ =3,77). Madde23. Her öğrencimin başarılı olması için ek zaman ve öğrenme olanakları sağlayabiliyorum ( 𝑥̅ =3,77).
Bu istatistiklerden, araştırmaya katılan öğretmenlerin öğrencilerinin, özgün ürünler üretmelerini sağlayabilme, her öğrencinin başarılı olması için ek zaman ve öğrenme olanakları sağlayabilme ve öğrencilerin derste niçin öğrendiklerini çok iyi anlamaları ve öğrenmeye heveslenmeleri konularında diğer maddelere göre daha olumsuz düşündüğü sonucuna ulaşılmıştır.
Tablo 5. Öğretmen Öz-Yeterlilik Ölçeğinin Altboyutlarına Ait Betimsel İstatistikler
N Art. Ort. Std. Sapma İstatistik İstatistik İstatistik
Dersin İşleniş Süreci 397 4,100 0,457
Öğrenci Katılımı 397 3,864 0,553
Disiplin 397 4,088 0,592
Eğitim-Öğretim Süreci 397 4,231 0,464
Sınıf Yönetimi 397 3,936 0,516
Toplam Öğretmen Öz-Yeterlilik 397 4,046 0,432
Öğretmen öz-yeterlilik ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin betimsel istatistiklere göre alt boyutların aritmetik ortalamaları birbirine çok yakındır. Belirtilen alt boyutların aritmetik ortalamaları; Dersin işleniş süreci 𝑥̅ =4,100, öğrenci katılımı 𝑥̅ =3,864, disiplin 𝑥̅ =4,088, eğitim-öğretim süreci 𝑥̅ =4,231 ve sınıf yönetimi 𝑥̅ =3,936 şeklinde olmuştur (Tablo 5). Öğretmenlerin öz-yeterlilik alt boyutlarına ilişkin en olumlu tutumları eğitim-öğretim süreci alt boyutundayken; en olumsuz tutumları öğrenci katılımı alt boyutundadır (Tablo 5).
Öğretmenlerin öz-yeterlilik algılarına etki eden faktörler göz önünde bulundurulduğunda ders içi faaliyetlerin dışında derse hazırlık süreci ile öğretmenin kendi alanındaki yeterliliği ve pedagojik formasyon alanındaki bilgi ve becerisini de birer etken olarak ele alınmasında fayda vardır. Özellikle bazı okul türlerinde problem durumu olarak görülen öğrenci katılımı, disiplin ve sınıf yönetimi faktörlerinde öğretmenlerin öz-yeterlilik algılarını iyileştirebilmeleri için ders dışı etkenleri iyi özümsemeleri gerekmektedir.
