AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Gülden İZCİ
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUMAYA YÖNELİK TUTUMLARI İLE
NOKTALAMA İŞARETLERİNİ UYGULAMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
İlköğretim Ana Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Gülden İZCİ
İLKÖĞRETİM 5. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN OKUMAYA YÖNELİK TUTUMLARI İLE
NOKTALAMA İŞARETLERİNİ UYGULAMA DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Yasin ÖZKARA
İlköğretim Ana Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi
İÇİNDEKİLER
TABLOLAR LİSTESİ ... iv
ŞEKİLLER LİSTESİ ... vi
KISALTMALAR LİSTESİ ... vii
ÖZET ... viii ABSTRACT ... ix ÖNSÖZ ... x GİRİŞ ... 1 BİRİNCİ BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE 1.1. Okuma ... 5 1.1.1. Okumanın Önemi ... 7 1.1.2. Okuma Türleri ... 9 1.1.2.1. Sesli Okuma ... 9
1.1.2.2. Yarı Sesli Okuma ... 10
1.1.2.3. Sessiz Okuma ... 11
1.1.3. Ülkemizde Okuma Alışkanlığı ... 12
1.2. Tutum ... 13
1.2.1. Tutumların Oluşumu ve Gelişimi ... 15
1.2.2. Okumaya Yönelik Tutum ... 16
1.3. İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ... 17
1.3.1. Dinleme ... 19
1.3.2. Konuşma ... 19
1.3.3. Okuma ... 20
1.3.4. Yazma ... 20
1.3.5. Görsel Okuma ve Görsel Sunu ... 21
1.4. Noktalama İşaretleri ... 21 1.4.1. Nokta ... 22 1.4.2. Virgül ... 23 1.4.3. İki Nokta ... 25 1.4.4. Üç Nokta ... 26 1.4.5. Ünlem İşareti ... 27 1.4.6. Kısa Çizgi ... 28
1.4.7. Tırnak İşareti ... 29
1.4.8. Kesme İşareti ... 30
1.4.9. Noktalı Virgül ... 32
1.4.10. Uzun Çizgi ... 32
1.4.11. Parantez (Yay Ayraç) ... 32
1.4.12. Denden İşareti ... 33
İKİNCİ BÖLÜM İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Okumaya Yönelik Tutum İle İlgili Araştırmalar ... 35
2.2. Noktalama İşaretleri İle İlgili Araştırmalar ... 40
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM 3.1. Araştırma Modeli ... 47
3.2. Evren ve Örneklem ... 47
3.3. Veri Toplama Araçları ... 50
3.3.1. Kişisel Bilgi Formu ... 50
3.3.2. Noktalama İşaretlerini Uygulama Düzeyini Belirleme Metni (NİUDBM) ... 50
3.3.3. Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği (OYTÖ) ... 52
3.4. Verilerin Analizi ... 54
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR VE YORUM 4.1. Birinci Alt Problem: İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Noktalama Kurallarını Doğru Kullanabilme Düzeyleri Nedir? ... 55
4.2. İkinci Alt Problem: İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okumaya Yönelik Tutumları Hangi Düzeydedir? ... 62
4.3. Üçüncü Alt Problem: İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Okumaya Yönelik Tutum Düzeyleri İle Noktalama Kurallarını Doğru Kullanabilme Düzeyleri Arasında Anlamlı Bir İlişki Var Mıdır? ... 63
4.4. Dördüncü Alt Problem: İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Noktalama Kurallarını Kullanma Sıklıkları İle Cinsiyetleri Arasında Anlamlı Bir İlişki Var Mıdır? ... 65
BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuç ve Tartışma ... 67 5.2. Öneriler ... 68 KAYNAKÇA ... 70 EKLER ... 77
Ek-1 Kişisel Bilgi Formu ... 78
Ek-2 Noktalama İşaretlerini Uygulama Düzeyini Belirleme Metni ... 79
Ek-3 Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği ... 80
Ek-4 Araştırma İzni ... 81
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 3.1 Antalya Merkez İlçelerindeki İlköğretim Okulu ve İlköğretim 5. Sınıfa Giden
Öğrenci Sayıları ... 47
Tablo 3.2 Örneklem Belirleme Tablosu ... 48
Tablo 3.3 Örnekleme Alınan İlköğretim Okulu Sayısı ... 49
Tablo 3.4 Uygulama Yapılan Okullar ve Öğrenci Sayıları ... 49
Tablo 3.5 NİUDBM’de Noktalama İşaretlerinin Kullanım Sayıları ... 51
Tablo 3.6 OYTÖ Faktör Yükü ve Madde Toplam Korelasyonları ... 53
Tablo 3.7 OYTÖ’deki Madde Ağırlıkları ve Sınırları ... 53
Tablo 4.1.1 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Nokta İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 55
Tablo 4.1.2 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Virgül İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 56
Tablo 4.1.3 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin İki Nokta İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 56
Tablo 4.1.4 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Üç Nokta İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 57
Tablo 4.1.5 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Ünlem İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 58
Tablo 4.1.6 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Kısa Çizgi İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 58
Tablo 4.1.7 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Tırnak İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 59
Tablo 4.1.8 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Kesme İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 59
Tablo 4.1.9 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Noktalı Virgül İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 60
Tablo 4.1.10 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Uzun Çizgi İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 61
Tablo 4.1.11 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Parantez İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 61
Tablo 4.1.12 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerinin Denden İşaretini Uygulama Düzeyleri Frekans ve Yüzde Değerleri ... 62
Tablo 4.2.1 İlköğretim 5. Sınıf Öğrencilerin Okumaya Yönelik Tutum Puanlarının Aritmetik Ortalamaları ... 62
Tablo 4.3.1 Okumaya Yönelik Tutum İle Noktalama İşaretlerinin Kullanım Düzeyi Arasındaki İlişki Durumuna Yönelik Ki- Kare Test İstatistiği Sonuçları ... 63 Tablo 4.4.1 Noktalama İşaretlerinin Doğru Kullanım Düzeyi İle Cinsiyet Arasındaki İlişki Durumuna Yönelik Ki- Kare Test İstatistiği Sonuçları ... 65
ŞEKİLLER LİSTESİ
Şekil 1.1 Sesli Okuma ... 10
Şekil 1.2 Yarı Sesli Okuma ... 10
Şekil 1.3 Sessiz Okuma ... 11
KISALTMALAR LİSTESİ
KBF: Kişisel Bilgi Formu
NİUDBA: Noktalama İşaretlerini Uygulama Düzeyini Belirleme Metni OYTÖ: Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği
TDK: Türk Dil Kurumu
ÖZET
Bu çalışmanın temel amacı, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersinin Öğretim Programında yer alan noktalama işaretleriyle ilgili kazanımları uygulama düzeyleri ile okumaya yönelik tutumları arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Araştırmanın evrenini 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Antalya iline bağlı merkez ilçeler olan Aksu, Döşemealtı, Kepez, Konyaaltı ve Muratpaşa ilçelerinde ilköğretim 5. sınıfta öğrenim gören 16469 öğrenci oluşturmakta; örneklemini ise bu ilçelerden random yöntemiyle seçilmiş 15 farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan 402 adet ilköğretim 5. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Bu araştırmada betimsel araştırma türlerinden olan tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutumlarını ölçmek amacıyla Başaran ve Ateş (2009) tarafından geliştirilen “Okumaya Yönelik Tutum Ölçeği”, noktalama işaretlerinin uygulama düzeylerini belirlemek amacıyla araştırmacı tarafından geliştirilen “Noktalama İşaretlerini Uygulama Düzeyini Belirleme Metni” ve öğrencilerin demografik özelliklerini belirlemek amacıyla “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır.
Araştırmanın verilerinin analizinde betimsel istatistik (yüzde, frekans), t-testi ile Mann Whitney U, Kruskal Wallis H ve Ki-Kare testleri uygulanmıştır. Araştırmada, ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin noktalama işaretlerini doğru kullanım düzeyinin düşük olduğu, okumaya yönelik tutumlarının ise yüksek düzeyde olduğu bulunmuştur. Okumaya yönelik tutum düzeyinde kız öğrenciler lehine anlamlı fark tespit edilmiştir. Okumaya yönelik tutumla virgül, ünlem, parantez ve denden işaretlerini kullanım düzeyi arasında anlamlı ilişki bulunmuştur. Nokta, virgül, ünlem, tırnak, kesme, uzun çizgi ve denden işaretlerinin doğru kullanım düzeyi ile cinsiyet faktörü arasında anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Okumaya Yönelik Tutum, Noktalama İşaretleri, Türkçe Dersi Öğretim Programı
ABSTRACT
The main purpose of this study is to determine the relationship between the students’ achievements in using punctuation marks that they have learnt within the framework of Turkish language teaching program of 5th graders in primary education and their attitudes towards reading. The scope of this study is 16469 primary 5th grade students, who enrolled in primary schools in Aksu, Döşemealtı, Kepez, Konyaaltı and Muratpaşa which are central districts of Antalya, in 2011-2012 Academic year. The participants of the study are randomly selected 402 5th grade primary students who were in 15 different schools from above mentioned districts.
In this study, the survey model, which is a kind of descriptive research, was used. The 5th grade primary school students’ attitudes towards reading were gathered by means of a questionnaire, namely, “The Attitude Scale for Reading” which was developed by Başaran and Ateş (2009). Additionally, in order to determine the participants’ levels of punctuation mark use in writing, a text was developed and used by the researcher. In order to gather demographic information about the participants a Personal Information Form was also used.
In the analysis of the data of the research, the descriptive statistics such as, percentage, frequency, t-test, Mann Whitney U test, Kruskal Wallis H test and Chi-square tests have been used. The findings of the research revealed that the level of correct use of punctuation marks in written works of 5th grade students is low; whereas, their attitudes towards reading is high. It is also found that there is a statistically significant difference in reading attitudes in terms of gender which was in favour of female students. Additionally, it is found that there is a significant relationship between the attitude towards reading and the level of use of commas, exclamation, bracket, and ditto marks. It was also found that there is a meaningful relationship between the correct use level of full stop, comma, exclamation mark, quotation mark, apostrophe, long line and ditto marks in terms of the gender of the participants.
Keywords: The Attitude Towards Reading, Punctuation Marks, Turkish Lesson Teaching Program
ÖNSÖZ
Birey, temel dil becerilerine ulaştığı takdirde çevresiyle iletişimini sağlıklı bir şekilde sürdürür. Anlama ve anlatma becerilerinin temelini oluşturan okuma ve yazma becerileri de temel becerilerin yapı taşlarıdır. Kendini ifade edebilme düzeyini artıran en temel unsur okuma, yazma dilinde doğru ifadeyi sağlayan en temel unsur yazma olduğuna göre okuma-yazma arasındaki ilişki düzeyinin tespit edilmesine ihtiyaç bulunmaktadır. Bu ihtiyaçtan yola çıkarak yapmış olduğum bu çalışmamda bilgi birikimi ve sağlam kişiliği ile her zaman örnek alacağım, değerli tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. Yasin ÖZKARA’ya yardımlarından ve tezimin tamamlanmasında gösterdiği titiz çalışmalarından dolayı şükranlarımı sunarım. Yüksek lisans eğitimim boyunca engin bilgilerinden, tecrübelerinden yararlandığım beni her konuda cesaretlendiren ve desteğini her an hissettiğim hem arkadaşım hem hocam olan Yrd. Doç. Dr. Nadire Emel AKHAN’a sonsuz teşekkür ederim. Verilerimin analizi safhasında başını çok ağrıttığım, desteğini geri çevirmeyen, bilgi ve hoşgörüsünü esirgemeyen Yrd. Doç. Dr. Bayram BIÇAK’a ve tezimin çeviri safhasında değerlini vaktini bana ayıran Yrd. Doç. Dr. Mustafa CANER’e tüm yardımları için teşekkürlerimi sunarım.
Okumaya Yönelik Tutum Ölçeklerini kullanmama izin veren Yrd. Doç. Dr. Mustafa BAŞARAN ve Arş. Gör. Seyit ATEŞ’e, teşekkürü bir borç bilirim. Benden manevi desteğini ve yardımlarını esirgemeyen arkadaşlarım Mustafa AY, Feridun SAĞOL ve Ferdi SARAÇ’a da teşekkürlerimi sunarım. Çalışmamı sürdürdüğüm okullarda görev yapan yöneticilere, öğretmenlere ve öğrencilere yardım, destek ve hoşgörülerinden dolayı çok teşekkür ederim.
Bugünlere ulaşmamı sağlayan, hayatımın her anında ve aldığım bütün kararlarda her zaman yanımda olan, beni destekleyen, çalışmalarım boyunca desteğini esirgemeyen aileme sonsuz teşekkürlerimi sunarım.
Bu bölümde araştırmanın; problem durumu, amacı, önemi, problem cümlesi, varsayımları, sınırlılıkları ve tanımlarına yer verilmiştir.
Problem Durumu
Dil, hem bireyin kendi yaşamında, hem de toplumsal yaşamında önemli bir yere sahiptir. Çünkü birey toplumda var olup dili o toplum içinde kullanmaktadır. Birey dili toplumda duygu ve düşüncelerini paylaşırken bir araç olarak kullanmakta ve bu durum bireyin iletişimini gerçekleştirmektedir. İletişiminin temel aracı olarak anadilini kullanan birey bu sayede mensubu olduğu toplumun kültürel değerlerini öğrenir ve diğer bireylere de aktararak bu değerlerin yaşamasını sağlar (İşeri, 2010, s. 470). Dil, öğrencilerin iletişim kurmalarında, bilgiye ulaşmalarında, öğrenmelerinde ve kişisel gelişimlerinde, çevrelerindeki olayları muhakeme edebilmelerinde, olaylara farklı perspektiflerden bakarak yordayabilmelerinde, sosyalleşme ve çağdaşlaşmalarında büyük katkı sağlamaktadır. Bu nedenle öğrencilerin, Türkçe dersi öğrenme alanları olan; dinleme, konuşma, okuma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu kazanımlarına ulaşmaları gerekmektedir. Dil gelişim sürecinde, bu öğrenme alanları karşılıklı olarak birbirini etkilemekte ve tamamlamaktadır (MEB, 2009, s. 9).
Dil gelişim sürecinin sonunda, temel dil becerilerinin kullanımının geliştirilmesinin yanı sıra bu beceri alanlarından biri olan okumanın bir alışkanlık haline dönüşmesi de önemlidir (Marshall, 1994, s. 27).
Temel okuryazarlık sürecinden sonra okuma ilgi ve sevgisine ulaşabilen bireyler, sonraki aşama olan okuma alışkanlığını kazanabilir; okumayı bir ihtiyaç olarak algılayıp sürekli ve düzenli bir biçimde gerçekleştirebilirler (Yılmaz, 1990, s. 10). Bu nedenledir ki, okumaya yönelik olumlu tutum geliştirmek, okuma alışkanlığına ulaşmanın temel adımıdır. Öğrencilere okuma beceri ve alışkanlığını kazandırmak Türkçe öğretiminin de en temel sorumluluklarındandır.
Calkins (2001), Lazarus ve Callahan (2000), Stonavich (2000)’e göre, öğrencilerin okumaya ilişkin tutumları, onların okumada gösterdikleri performansı etkileyen önemli bir faktördür. Dolayısıyla öğrencilere sadece okumanın öğretildiği ancak okumaya ilişkin olumlu tutumlarının geliştirilmediği bir eğitim-öğretim sürecinden beklenen faydanın elde edilemeyeceği söylenebilir. Okumayı zevkli hale getirmek, kişisel ilgileri artırmak ve
okumaya ilişkin olumlu tutum geliştirmek, okuma alışkanlığı kazandırmada etkili unsurlardır. Okumaya ilişkin olumlu tutum geliştiren çocuklar okumaya isteklidirler, okumaktan zevk alırlar ve kazanmış oldukları okuma alışkanlığını yaşam boyu sürdürebilirler. Diğer yandan olumsuz tutuma sahip çocuklar sadece zorunlu olduklarında okurlar, okumaktan kaçınırlar ve bazen de okumayarak tepkiyi ortaya koyacaklardır (akt. Başaran ve Ateş, 2009 s. 6-7). Dolayısıyla okuma ilgi ve isteğine sahip olmayıp olumsuz tutum geliştiren bireyler öğrenmeye de kapalı olduklarından okumanın amaçlarına ulaşamayacak ve okuma bilincinin de beraberinde getirdiği yetilere erişemeyeceklerdir.
Okuma dinamik bir anlam kurma süreci olup yazar ve okuyucu arasındaki aktif ve gerekli iletişimi mümkün kılar. Okuma öğretiminin temel amacı, çocuğun iletişim kurmada yazı ve çizim dilini etkili bir şekilde kullanmasını sağlamaktır (Akyol, 2011(a), s. 33). Bu iletişimin bir unsuru okuyan birey iken diğer unsuru da yazardır. Yazarın duyguları, düşüncelerini ve olayları doğru anlatım düzeyi, aktardıklarının doğru anlaşılabilme düzeyini de artırıcı bir durumdur.
Yazılı anlatımda, kelimelerin belirlenen imla kurallarına uygun biçimde kullanılması, yazar için zihnindekileri doğru ve tam olarak aktarabilmesi açısından; okuyucu için metni doğru algılayıp anlama açısından önemlidir (Bayram ve Erdemir, 2006, s. 142). Yazılı anlatımın temel yapı taşları olan noktalama işaretlerinin doğru kullanılması gerekliliği, okur ile yazar arasındaki kontağın doğru kurulmasında ve anlama ile anlatımın doğru gerçekleşmesinde kilit noktadır. TDK (2012, s. 28), “Duygu ve düşünceleri daha açık ifade etmek, cümlenin yapısını ve duraklama noktalarını belirlemek, okumayı ve anlamayı kolaylaştırmak, sözün vurgu ve ton gibi özelliklerini belirtmek üzere noktalama işaretleri kullanılır.” şeklindeki ifadesiyle noktalama işaretlerinin anlam ve amacını belirtmiştir.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı; ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda belirtilen noktalama kurallarını uygulayabilme düzeyleri ile okumaya yönelik tutumları arasında bir ilişki olup olmadığını saptamaktır.
Araştırmanın Önemi
Birey, temel dil becerilerine ulaştığı takdirde çevresiyle iletişimini sağlıklı bir şekilde sürdürür. Anlama ve anlatma becerilerinin temelini oluşturan okuma ve yazma becerileri de temel becerilerin yapı taşıdır. Okuma alışkanlığının gerçekleşebilmesi için öncelikle olumlu bir tutum geliştirmek gerekir. Okurun anlatımı doğru ve tam bir şekilde anlaması, yazarın yazım dilini doğru kullanmasıyla gerçekleşir.
Günümüz insanı (her ne kadar iletişim çeşitleri artsa da) kendini ifade etmekte ve iletişim kurmakta zorlanmaktadır. Sağlıklı iletişim, hem kendini doğru ifade edebilme hem de doğru aktarabilme ile mümkün olur. Kendini ifade edebilme düzeyini artıran en temel unsur okuma alışkanlığı olmakta iken, noktalama işaretleri de yazma dilinde doğru ifadeyi sağlayan en temel unsurlardan biridir. Okuyan insan, şu veya bu şekilde noktalama işaretlerine istem dışı da olsa aşina olmak durumundadır. Bu aşinalık, yazma eylemi gerçekleştiğinde noktalama işaretlerinin kullanılmasıyla uygulamaya dönüşür.
Her ne kadar ülkemizde yalnızca okuma ilgi ve beceri durumuna veya noktalama işaretlerinin kullanım oranına yönelik araştırmalar mevcut olsa da, dilimizin temel iki unsuru olan okuma ve doğru yazma düzeyi arasında bağlantı olup olmadığını tespit edici herhangi bir araştırmaya rastlanamamıştır. Bu araştırma, okuma alışkanlığının ilk basamağını teşkil eden okumaya yönelik tutum ile yazma becerisinin en büyük belirleyicilerinden olan noktalama işaretlerinin doğru kullanım düzeyi arasında bir ilişki olup olmadığını saptamak açısından önem arz etmektedir. Sonuçta ulaşılan bulgular, okuma ve yazma becerilerinin birbirini ne derece bağlayıcı olduğunu gösterecektir.
Bu çalışma, noktalama işaretlerinin doğru kullanılma düzeylerinin belirlenmesi ve okumaya yönelik tutumla arasındaki ilişki durumunun belirlenmesi açısından önem arz etmektedir. Aynı zamanda bu araştırma, bundan sonraki araştırmalara yol gösterme amacını benimsemektedir.
Problem Cümlesi
İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin İlköğretim 5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda belirtilen noktalama kurallarını uygulayabilme düzeyleri ile okumaya yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır?
Buna göre araştırmanın alt problemleri:
1. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin noktalama kurallarını doğru kullanabilme düzeyleri nedir?
2. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutumları hangi düzeydedir?
3. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin okumaya yönelik tutum düzeyleri ile noktalama kurallarını doğru kullanabilme düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
4. İlköğretim 5. Sınıf öğrencilerinin noktalama kurallarını kullanma sıklıkları ile cinsiyetleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?
Araştırmanın Varsayımları
1. Uygulamaya katılan öğrencilerin, veri toplama araçlarına verdikleri yanıtlar gerçeği yansıtmaktadır.
Araştırmanın Sınırlılıkları
1. Araştırma ilköğretim okullarının birinci kademesinde öğrenim görmekte olan 5. sınıf öğrencileri ile sınırlıdır.
2. Araştırma 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Antalya’nın merkez ilçeleri olan Aksu, Döşemealtı, Kepez, Konyaaltı ve Muratpaşa ilçelerinin ilköğretim okullarında öğrenim gören 5. sınıf öğrencileri içinden tesadüfi (random) olarak seçilmiş toplam 402 öğrenci ile sınırlıdır.
3. İlköğretim 5.sınıf öğrencilerinin İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programında belirtilen noktalama kurallarını uygulama becerileri konusu ile sınırlıdır.
4. Araştırma, öğrencilerin sadece okumaya yönelik tutumlarını ölçmektedir.
Araştırmanın Tanımları
Okuma: Yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı olarak ön bilgilerin kullanıldığı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma sürecidir (Akyol, 2011(b), s. 1).
Tutum: Bireyin çevresiyle etkileşimi sonucunda bilişsel, duyuşsal ve psikomotor davranışlarını etkileyerek duygu, düşünce ve davranışlarını etkileyen kalıcı izli eğilimlerdir (Başaran ve Ateş, 2009, s. 77).
Noktalama İşaretleri: Paylaşılmak istenen duyguların ve anlatılmak istenen düşüncelerin yazıya aktarılmasında yazana; yazılanları doğru okuyup anlamada okuyana kılavuzluk eden yol işaretleridir (Atasoy, 2009, s. 5).
BİRİNCİ BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE
1.1. Okuma
Okuma sözcüğü günlük yaşamda çok sık kullanılmaktadır. “Onun okuması yoktur.” “Çok okuyan çok bilir.” “Bizim çocuk iyi okuyor.” “Oku da adam ol!” Bunlar ve bunlar gibi birçok tümce günlük hayatta kullanılmaktadır. Hepsinin anlamı birbirinden farklı olan bu tümcelere ek olarak, bir şeyi ezberden söylemek, okumak üflemek gibi söylemlerde de yer alabiliyor. “Canına okumak” deyimindeki gibi kullanımlarda ise daha başka yöndeki anlamlar kazanabiliyor. Bu sözcüğün yazılı basılı metinlerdeki anlamından tutun da gündelik kullanımlarına kadar bize ilettiği anlamları birazcık düşünmek, çağdaş yaşamın bu önemli edimi konusundaki tutumumuzun olumlu olumsuz, belirli belirsiz yönlerini bir ölçüde açıklamaya yeter. Sözgelişi, “Onun okuması yoktur.” cümlesinde kullanılan okuma sözcüğü okuryazarlık anlamını taşımaktayken; “Çok okuyan çok bilir.” cümlesinde, bireydeki okuma alışkanlığını belirtmektedir. “Bizim çocuk iyi okuyor.” tümcesinde kullanılan okuma, çocuğun öğrenim görmekte olduğu anlamını belirtmektedir. “Oku da adam ol!” ise yerine göre ya da söyleyiş amacına göre bu üç anlamdan herhangi birini belirtebilmektedir (Göktürk, 2002, s. 45).
Yerine, kişiye, amaca göre farklı anlamlarda ve mecaz anlamdaki kullanımlarıyla da dilimize yerleşmiş olan okuma kavramını edim olarak ele alırsak; okumanın soyut ve karmaşık süreçlerden oluşması nedeniyle, literatürde çok sayıda farklı tanımının olduğunu görmekteyiz.
Yalınkılıç (2007, s. 228)’a göre okuma; fiziksel, zihinsel, sosyolojik yönleriyle, dilsel olarak kodlanmış bir üretim olan metnin, eleştirel bir yaklaşımla yorumlanarak anlamlandırılması ve içselleştirilmesi işlemidir. Okumanın; yazılı sembolleri görme, algılama, anlamını kavrama ve seslendirme işi olduğunu belirten Şahin (2009, s. 216), bu unsurlardan en önemlisinin anlamanın oluşması olduğunu ifade etmektedir. Coşkun (2002, s. 231) ise okumayı “Görme, dikkat, algılama, hatırlama, seslendirme, anlamlandırma, sentezleme, çözümleme ve yorumlama gibi farklı bileşenlerden oluşan, karmaşık bir zihinsel süreçtir.” şeklinde tanımlamaktadır.
Yapılandırıcı yaklaşıma göre okuma, bireyin ön bilgileriyle metindeki bilgileri birleştirerek yeni anlamlar oluşturduğu aktif bir süreçtir. Okuma sürecinde birey yazıların anlamını araştırmakta, bulmakta, yorumlamakta ve yeniden anlamlandırmaktadır (Güneş, 2009, s. 3). Özdemir (2005, s. 11)’e göre yalın bir tanımla zihinsel ve düşünsel bir edim olan okuma, basılı ya da yazılı sözcükleri duyu organlarımız aracılığıyla algılanma, bunları
anlamlandırıp kavranma ve yorumlanması olup basılı ve yazılı simgelerle yoluyla gerçekleşen iletişimsel bir etkinliktir. Yıldız ve ark. (2006, s. 116)’nın tanımına göre ise okuma etkinliği, yazıdaki duygu ve düşüncelerin kavranması aracılığıyla çözümlenerek değerlendirilmesini kapsayan fizyolojik, zihinsel ve ruhsal yönleri bulunan karmaşık bir süreçtir. Kavcar ve ark. (1995, s. 41) ise okumayı “Bir yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretleri ve öteki öğeleriyle görme, algılama ve kavrama sürecidir.” şeklinde tanımlamaktadır.
Tanımlardan çıkarım yapmak gerekirse, okumanın gerçekleşmesi için, okuma öncesinde var olan ön bilgilerin önemi dikkat çekmedir. Süreç içinde görme, dikkat, algılama, hatırlama, kavrama, çözümleme, sentezleme ve yorumlama durumunun gerçekleşmesi sonucunda birey basılı ya da yazılı metni içselleştirerek bunu iletişime dökmektedir, sorgulamaktadır. Duyu organlarının aktif oluşu, zihinsel, duyuşsal, devinimsel, dilsel hazır oluşluk ve sosyolojik durumu da okumanın olmazsa olmazlarındandır.
Bir kitabı çocukluk döneminde okuduğumuzda aldığımız tat ile yetişkinlik döneminde okuduğumuzda ondan alacağımız tat farklılık göstermektedir (Özdemir, 2005, s. 12). Çünkü zaman içinde okumayı etkileyen ve saydığımız faktörlerden etkilenme biçimimiz ve düzeyimiz değişmektedir.
Okuma sırasında insanın zihni faal olmalıdır. Okuma sürecinin işleyişi şu şekildedir: Gözlerimiz aracılığıyla algıladığımız yazılı metindeki işaretler kısa süreli bellek yoluyla uzun süreli belleğe gider ve uzun süreli belleğe bu yeni gelen işaretler daha önceden edinilmişse bu çerçeve içerisinde anlamlandırılmaktadır. Bu nedenle okuma sürecinde bireyin yaşanmışlıkları, kültür düzeyi, ön bilgileri okuduğu metni anlamlandırma açısından önemlidir. Okunan metne dair önbilgi edinildikten sonra etkin okuma süreci başlamış olur (İşeri, 1998, s. 17). Bu işlemler sonucunda yeni bilgileri öğrenen birey, öğrendiklerini başka durumlara aktararak sürekli kendini geliştirmektedir (Güneş, 2007, s. 118).
Ruhsal devinim, duyuların etkisi altında olduğu için okuma etkinliği, duyu organları ve zihin arasında etkili bir bağlantı bulunmadan gerçekleşememektedir (Göğüş, 1978, s. 60).
Sever (2011, s. 13)’e göre okuma etkinliğin genel nitelikleri şunlardır:
1. Okuma bir iletişim sürecidir: Okuma esnasında, yazar ve okuyucu arasında bir bağ kurulur ve okuyucudan yazarın iletmek istediği mesajın ne olduğunu anlaması istenir (Demirel, 2002, s. 77). Böylelikle okumanın iletişim süreci oluşmaktadır.
2. Okuma bir algılama sürecidir: Birey okuma sürecinde yazı denilen şekil ve sembollerin anlamını araştırmakta, bulmakta, yorumlamakta ve yeniden anlamlandırmaktadır (Güneş, 2007, s. 118). Sonuç olarak da algılama gerçekleşmektedir. Akyol (2011(a), s.33)’a göre, zihinsel bir süreç olup doğrudan gözlenmesi mümkün olmayan okumanın en önemli konusu okunandan algılanarak anlam kurulmasıdır yani anlamın yapılandırılmasıdır.
3. Okuma bir öğrenme sürecidir: Okuma sürecinde metindeki bilgiler, ön bilgilere ve zihinsel yapıya göre seçilip incelenerek yeniden düzenlenmekte, ön bilgilerle metindeki bilgiler arasında ilişki kurulmaktadır. Bu aşamalar sonucunda birey yeni bilgileri öğrenmekte, öğrendiklerini başka durumlara aktararak sürekli kendini geliştirmektedir (Güneş, 2007, s. 118).
4. Okuma bilişsel, duyuşsal ve devinişsel boyutlu bir gelişim sürecidir: Gözlerimiz aracılığıyla algıladığımız yazılı metindeki imler kısa süreli bellek aracılığıyla uzun süreli belleğe gitmektedir (İşeri, 1998, s. 17). Bu aşama, okumanın bilişsel boyutunun ürünüdür. Kişinin okumaya yönelik ilgi, istek, korku, nefret ve tutum gibi özellikleri ise, okumanın duyuşsal boyutunu kapsamaktadır. Okumanın devinişsel boyutunu da zihnin faaliyetleri, gözlerin metin üzerindeki sıçrayışı, okurken okuma materyalini tutuş şekli, oturuş şekli ve okunanın seslendirilmesi oluşturmaktadır.
Miller (1972)’ye göre ise okuma sürecinin ilk aşaması kelimelerin görsel olarak teşhis edilmesi ile başlamaktadır. İkinci aşamada okuyucu, geçmişteki deneyimleri ile kelimelerin onda çağrıştırdığı anlamları birleştirmektedir. Üçüncü aşama, ne yazıldığını anlama ve kavrama aşamasıdır. Dördüncü aşama ise, okuyucunun yazılanları eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirdiği aşamadır. Bu aşamada, okuyucu, edindiği bilgileri, kendi yaşamında karşılaştığı problemlere uygulamaktadır (akt. Yazıcı, 2006, s. 274-275).
Düşünceye şekil veren, onu besleyen ve geliştiren okumanın, bireyin varoluşunun nedenini anlamasında, toplumsal ilişkilerini düzenlemesinde, yaşamını ve bilgi dağarcığını zenginleştirmesinde önemli ve etkili bir işlevi vardır (Sever, 1990, s. 721). Okuma, bireyin kendini anlamasını ve anlatabilmesini sağlayarak sistemli düşünebilme, duyuşsal ve bilişsel beceriler arasında mantıklı ilişki kurabilme yeteneğine sahip olabilmesini sağlamaktadır (Batur ve ark., 2010, s. 34).
1.1.1. Okumanın Önemi
Matbaanın bulunuşundan, hatta yazıdan bile önce başlayan okumanın, dilin kendisinden bile önce başladığı söylenmektedir. İlkel insan yaşamını devam ettirebilmek için dünyayı ‘okumak’ zorundaydı. Yazı sayesinde kendisinden uzaktaki başka insanlara düşüncelerini iletebildiği için önünde yeni bir dünya açıldı ve daha sonra kitap icat edildi. Önceleri çok az kişi kitaba sahip olabildiği için herkes kolayca okumayı öğrenemiyordu. Kitap, 1900’lerde kitlelere ulaşmayı başarabildi (Blaha ve Bennett, 1993, s. 39). Günümüzde ise etkin iletişim araçları her ne kadar bizi bilgilendirse de yeterli oldukları söylenememektedir. Bilgilendirmenin %80’inin okuma yoluyla edinilmesi, bu araçların okumaya yalnızca destek olduklarını göstermektedir (Kayalan, 1997, s. 11-12). Okuma,
bireyler ve gruplar arasında kurulan farklı düzeydeki iletişim biçimlerini oluşturmak ve bu ilişkileri arttırmak açısından, sosyal ve ekonomik bir fonksiyona sahiptir (Günay, 2003, s. 22). İnsan yaşamının yalnızca belirli bir kesiminde başlayıp biten bir etkinlikten ibaret olmayan okuma, yaşam boyu süren ve bireylerin düşünce, davranış ve kişiliklerini oluşturmada mühim bir yeri ve işlevi olan bir edimdir. Okuma; bireyin varoluş nedenini anlaması başta olmak üzere, düşüncesini oluşturmada, toplumdaki yerini belirlemede, bireyselliğini ortaya koyması konusunda en önemli olgulardan birisidir (İşeri, 1998, s. 7). Okuma bireyin sözcük dağarcığını ve yaratıcılığını geliştirerek, hayal dünyasını zenginleştirerek ufkunu genişletmekte ve derinleştirmektedir (Akyol, 2011(a), s. 33). Bireyin duygu ve düşünceleri eğitmekte; bilgi, görgü ve hoşgörüsünü geliştirmektedir (Calp, 2010 s. 117). Bireyi, sadece dış dünyayı idrak etmekle yetinmekten kurtarıp dünyayı kendi içinde özümseyip yeniden kurabilmesini sağlayan en önemli beceri okumadır (Yalınkılıç, 2007, s. 227).
Okuma insan yaşamında çok önemli bir yere sahiptir. Okuma edimini kazanmış bir kimse, öğrenim hayatında da, mesleki kariyerinde de başarılı olmakta; boş zamanlarını nasıl verimli değerlendirebileceği bilincine ulaşabilmektedir (Kavcar ve ark., 1995, s. 52). Bilgi edinmenin, okumakla elde edilen en önemli kazanım olması nedeniyle, araştıran ve sorgulayan insan için okumak, en temel ihtiyaç niteliğindedir (Aktaş ve Gündüz, 2004, s. 17). Yaratıcı, üretken ve eleştirel bir düşünme becerilerine sahip, olgun, saygılı, duyarlı ve çağdaş olarak nitelendirilen bir insan olabilmemiz için, okuma edimini kazanmamız gerekmektedir (İşeri, 1998, s. 7).
Okumak, etkili konuşma isteğimizi de arttırmaktadır. Çevreyle iletişimimizi sağlamak ve sürdürmek için konuşmaya gereksinim duymaktayız. Okuduklarımızdan edindiğimiz bilgileri ihtiyaç duydukça kullanmaktayız. Güzel ve etkili konuşmak, çevremizde saygın ve aranan bir kişi olmamızı sağlamakta, kendimize olan güvenimizi artırmaktadır. Bunu sağlayan ise daha önce okuduklarımızdan elde ettiğimiz bilgilerdir (Aktaş ve Gündüz, 2004, s. 18).
Kitap yaşamı genişleten etmenlerin başında yer alır. Altmış yaşına kadar bin kitap okumuş biri, aynı yaşa kadar yüz kitap okumuş birinden, dünyayı çok daha enine boyuna, çok daha genişliğine algılamaktadır (Altan, 1980, s. 5). Dolayısıyla da okumanın yaşam üretkenliğimizi artırdığını da açıklıkla söyleyebilmekteyiz. Neyse ki kendi dünyamızı ve çevremizdekilerin dünyasını aydınlattığımız sürece varlığımız daha çok anlam kazanmaktadır. Okuma ve yazma birbirinden farklı edimler olsalar da, birini kavramak diğerini başarmayı sağlamaktadır (Blaha ve Bennett, 1993, s. 66). Böylelikle okuma ediminin kazanılması, yazma ediminin de kazanılmasını sağlamaktadır. Zaten okuma ile yazmayı birbirinden ayrı düşünmek olası değildir. Gözlem ve deneyim yazılı anlatımda başarılı olmak
için yetersizdir. Özgün eserleri okumak hem dili doğru kullanmamızı; hem de başkalarının, duygu ve düşüncelerini aktarmadaki tecrübelerinden faydalanmamızı sağlamaktadır (Aktaş ve Gündüz, 2004, s. 18-19).
İnsan zihninin en hızlı çalıştığı ve geliştiği dönem, ilköğretim dönemidir. Bu dönem çocuğun etrafında olup biten her şeyi sorguladığı zaman dilimidir. Okuma çocuğun düşünmesine, öğrenmek istedikleriyle ilgili doğru sorular sorup bunlara doğru cevaplar vermesine yardımcı olmaktadır (Sünbül ve ark., 2010, s. 8). Okuma becerisinin gelişerek sürdürülebilmesi, ilköğretim döneminde atılan temellere bağlıdır. Bu dönemde temel ne kadar sağlam ve sağlıklı atılırsa, ileriki dönemlerde de gelişme o kadar başarılı olmaktadır. 15 yaşın sonuna kadar yapılan zorunlu ilköğretim eğitimi sonunda öğrencilerin, dakikada sesli olarak 400 kelime, sessiz olarak da 600-700 kelime okuyacak düzeye gelmesi beklenmektedir (Özbay, 2006(a), s. 164).
Öğrencinin kişiliğinin gelişmesi ve yaşadığı toplumla sağlıklı ilişkiler kurması açısından okuma becerisinin kazanılması büyük önem teşkil etmektedir. Öğrencilerin okuma becerilerini kazanmalarına gereken önem, okula başlar başlamaz verilmelidir. Sınıf düzeyleri arttıkça okumayla ilgili beklentiler de artmaktadır. Okuma becerilerini yeterince geliştiren öğrenciler, diğer derslerde ve alanlarda da başarılı olmaktadırlar (Güneş, 2007, s. 118).
1.1.2. Okuma Türleri
Okumanın; amaca, kişiye, kullanılan materyale, okunan metnin türüne, okuyucunun kullandığı yönteme göre değişen bir çok çeşidi bulunmaktadır. Güneş (2007, s. 56), okumayı sesli, yarı sesli ve sessiz okuma olmak üzere üç gruba ayırmaktadır:
1.1.2.1. Sesli Okuma
Gözle algılanıp zihinle kavranan sözcük ya da sözcük gruplarının konuşma organlarının yardımı ile söylenmesine sesli okuma denir (Demirel ve Şahinel, 2006, s. 85). Sesli okuma, okuyucuyu dinleyenlerin bilgi edinmeleri için uygulanan okuma işlemidir (Kayalan, 1997, s. 55).
Sesli okuma, okunanı görme, sözcükleri seslendirme ve anlamı kavramadır. Göz, yazıyı görünce tanımakta, ses organlarıyla sözcükleri seslendirmekte, seslendirdiği bu kelimeleri işitmekte ve belleğe göndermektedir (Güneş, 2007, s. 56). Sesli okumayı oluşturan bu süreç, Şekil 1.1’de gösterilmiştir.
Şekil 1.1 Sesli Okuma
Yazıdaki görsel simgeleri tanımakla başlayan sesli okuma, zihinde bir takım çağrışımlara yol açmakta ve zihnimizde yeni anlamlar uyandırmaktadır. Bu anlamlarla ön bilgiler arasında bir bağlantı kurulmakta ve yazının seslendirilmesi ile bu süreç sona ermektedir. Sesli okuma sırasında okuyucu, zihnin aktif oluşu nedeniyle tanıma, anlama ve seslendirme işlemlerini gerçekleştirmektedir (Calp, 2010, s. 117).
Yazıdaki anlamın kavranması, sesin ton ve vurgu bakımından doğru ayarlanması koşuluyla bu okuma türü tam ve başarılı olabilmektedir (Kavcar ve ark., 1995, s. 43). Bu nedenle okunan sözcüklerin doğru, tam ve net bir şekilde söylenmesinin önemi büyüktür. Okumada yapılan tekrarlar, vurgu ve tonlamanın, ses düzeyinin ve okunuş hızının doğru ayarlanmayışı, dinleyicide sıkıntı ve isteksizlik oluşturmaktadır. Dinleyicilerin okunandan aldıkları haz, sesli okumanın başarı düzeyinin göstergesidir.
Sesli okuma, öğrencilerin okumayı öğrenmelerinde önemli bir işleve sahip olup okunanı dinleyerek anlamalarını ve zevk duymalarını da sağlamaktadır (Öz, 2003, s. 200). Dolayısıyla dinleme becerilerinin gelişmesinde de katkısı büyüktür.
1.1.2.2. Yarı Sesli Okuma
Özellikle de ilköğretimin birinci kademesinde yaygın olarak kullanılan yarı sesli okuma; sesli okumanın sesi azaltılmış ve mırıldanarak gerçekleştirilen halidir (Güneş, 2007, s. 57). Şekil 1.2’de yarı sesli okuma süreci görülmektedir.
Şekil 1.2’den de anlaşılacağı gibi, sesli okuma süreci ile yarı sesli okuma süreci birbiriyle benzerlik göstermektedir. Aralarındaki farklar; yarı sesli okumada ses yüksekliğinin azaltılarak okunanların net bir şekilde duyulamaması, dinleyiciye duyurmak gibi bir gayenin olmayışıdır. Kişinin okudukları, sadece dudak hareketlerinin takibi ile anlaşılabilmektedir.
1.1.2.3. Sessiz Okuma
Ses organlarından herhangi birini hareket ettirmeden, gövde ve baş hareketleri yapmadan, sadece gözle yapılan okumaya sessiz okuma denir. Sessiz okuma, sesli okumaya göre çok daha hızlı bir okuma türüdür (Kavcar ve ark., 1995, s. 44). Şekil 1.3’te, sessiz okuma süreci görülmektedir.
Şekil 1.3 Sessiz Okuma
Şekil 1.3’te de görüldüğü gibi, sessiz okumada bilgi bölünmeden belleğe aktarılmaktadır (Güneş, 2007, s. 57). Sessiz okuma sırasında daha az zaman harcanırken hız artar (Öz, 2003, s. 201).
Dilin seslendirme süresi ile gözün görme süresi arasında ¼ sn kadar bir zaman farkı bulunmaktadır. Buna göre, sesli okuma ve sessiz okuma süreci arasındaki hız farkı şu şekilde açıklanabilir:
“Sesli okuma işlemi: 1 sn 1 sözcük 60 sn 60 sözcük Sessiz okuma işlemi: ¼ sn 1 sözcük
60 sn 240 sözcük” (Kayalan, 1997, s. 57).
Sesli okumaya göre bireyin hayatında daha fazla yer tutan sessiz okuma, çok kısa bir sürede anlamı kavrama imkanı vermektedir (Demirel ve Şahinel, 2006, s. 87). Sessiz okuma becerisi, sesli okuma becerisinden sonra kazanılan bir beceri olup bu becerinin edinilmesi çalışmalarına ilköğretim ikinci sınıftan itibaren başlamaktadır. Bu okuma türüne ikinci ve üçüncü sınıflarda aşamalı olarak artan bir hızla zaman ayrılmaktadır. Dördüncü sınıfta sesli ve sessiz okumaya eşit miktarda zaman ayrılmakta olup beşinci sınıfta sessiz okumaya süre bakımından daha çok süre ayrılmaktadır. İleri sınıflarda sessiz okuma etkinliklerinin süresi daha da artırılarak devam etmektedir (Calp, 2010, s. 123).
1.1.3. Ülkemizde Okuma Alışkanlığı
Özgür olmak için aydın olmak gerekmektedir. Bu hem kişiler hem de toplumlar için geçerli bir koşuldur. Karanlık içindeki toplum, köleler toplumu olup özgürlüğün ne olduğunu anlamamakta, düşünmemekte, bilinçsiz yaşamakta, sorgulamamakta ve seçim yapma hakkı olduğunu bilincine varamamaktadır (Özdemir, 2005, s. 19). Okumak, çağdaş olmanın ölçütlerinden biridir. Çağdaş ve yaratıcı düşünceye sahip, üretken, eleştirici, yapıcı, özgür düşünceye sahip bireylerden oluşan bir toplum olmanın ilk koşulu, bireylere okuma bilincini aşılamaktır (Bircan ve Tekin, 1986, s. 393).
Altan (1980, s. 5) okumanın önemini “Okumadığımız için az yaşayan insanlarız. Az yaşayanlar, hem genç kuşakları iyi yetiştiremez, hem de özlenen bir hızla gelişemez. Ne yazık ki okumadığımız için ne kadar az yaşadığımızın bilincinde değiliz.” sözleriyle dile getirmektedir. Üretken ve verimli yaşamanın ölçütü nedir gerçekte? Sayısal değerler mi, insanın kendi yaşamına ve çevresindekilerin yaşamına kattığı değerler, aydınlattığı yollar mıdır? Ülkemizde 80 ihtilalinin yaşandığı, kardeşin kardeşi tanımadan katlettiği o dönemde yaşananların sorumlusunun ‘okuma becerisinin olmayışı’ olarak gösterilmesi, herhalde bir tesadüften ibaret değildir.
Devletler hem değişimin getirdiği nitelik ve kaliteye gereksinim duymakta, hem de söz konusu nitelik ve kaliteyi oluşturma sorumluluğunu taşımaktadır. Bu nedenle çağdaş devlet anlayışı, “bilgi güçtür” parolası ile resmi eğitim süresi boyunca ve sonrasında, birey ağırlıklı, kişisel gelişimine önem vermekte ve yaşam boyu öğrenme bilincine varan toplum yaratma yönünde çaba sarf etmektedir (Gürdal, 2000, s. 177). Devletlerin gücünün belirleyicisi, bireylerinin bilinç, kendini yenileme, değişimlere açık olma düzeyi; yani okuma düzeyidir.
PIRLS sonuçları ortalaması 500 standart sapması 100 olan bir standart puan formatında rapor edilmiştir. Bu puan sırasına göre Türkiye 35 katılımcı ülke arasında 28. sırada yer almıştır. Türkiye’nin standart puanı 449’dur. Türkiye’nin puanı uluslararası ortalamadan 51 puan, yani yaklaşık yarım standart sapma daha düşüktür (MEB EARGED, 2003, s. 7)
Kültür Bakanlığının uluslar arası standart kitap numarasından (ISBN), 1992–2004 yılları arasında toplam 150.601; dolayısıyla yılda ortalama 10.750 yeni eserin basıldığını öğrenmekteyiz. UNESCO’nun verilerine göre 1999 yılında İngiltere’de 110.965, Almanya’da 78.042, ABD’de 68.175, Türkiye’de ise 2.920 kitap basılmıştır. Yine Kültür Bakanlığının verilerine göre 2005 yılında 20.000 civarında yeni ISBN numarası verdiklerini ve bu sayının ortalama olarak yılda % 20 oranında artığını ve 2006 yılında 24 ile 25 bin civarında olacağını tahmin ettiklerini söylediler. Ulaşılan veriler, kütüphaneler açısından da Avrupa Birliğinin çok gerisinde olduğumuzu göstermektedir. Avrupa’da 7.500 kişiye bir kütüphane düşerken
bizde 51.000 kişiye bir kütüphane düşmektedir. Türkiye nüfusunun yetmiş milyon olduğunu göz önünde bulundurduğumuzda, bu oranın çok düşük olduğunu görürüz. Türkiye’de yapılan birçok çalışma öğrencilerde ve halkımızda okuma alışkanlığının gelişmediğini göstermektedir. Çocuk Vakfı’nın yapmış olduğu araştırmaya göre Türkiye’de nüfusun % 40’ı hayatı boyunca hiç kütüphaneye gitmiyor, gençlerin % 70’i hiç okumuyor, yetişkin nüfusun yüzde 95’i yalnızca televizyon seyrediyor. Türkiye’deki düzenli kitap okuma alışkanlığının oranı ise binde bir. PISA’nın 2003 yılında otuzu OECD üyesi, on biri, diğer ülkelerden olmak üzere toplam 41 ülkeyi kapsayan araştırmasında, okuduğunu anlama alanında Türkiye'nin ortalamasının 441 puan olduğu tespit edilmiştir. Bu puanla Türkiye projeye katılan ülkeler arasında, Uruguay ve Tayland'la eşdeğer bir performans sergilemiştir. Bununla birlikte Sırbistan, Brezilya, Meksika, Endonezya ve Tunus gibi ülkelerden daha yukarıda gözükmektedir. Türkiye yukarıda ismi sıralananların dışındaki tüm ülkelerden daha düşük performans göstermiş, kırk bir ülke arasında 33. sırada yer almıştır (Ungan, 2008, s. 220).
Yapılan araştırmalara göre; okumak üzere kitap alanların pek çoğu aldığı kitabın baştan bir bölümünü okuduktan sonra ileride okumak üzere bıraktığı, kimilerinin aldığı kitapları hiç okumadığı, bazılarının üçte birini okumakla yetindiği, kitabı sonuna kadar okuyanların oranının ise ancak %20’yi bulduğu anlaşılmaktadır (Aktaş ve Gündüz, 2004, s. 17).
Toplumsal gelişimin oluşması ancak, okuma kültürü edinmiş bireylerin artması ile mümkün olmaktadır. Geleneksel Türk toplumunun yapısında dinleme kültürü hakimdir. Bu durum, kitlelerin sadece birilerini dinleme yoluyla bilgilenmelerini mümkün kılmaktadır. Hal böyle olunca da bilginin veya kültürün sözlü aktarımı, topluma sözlü kültürün hakim olması, batıda endüstri devriminden sonra gerçekleştiği gibi yazılı kültür dönemine geçmeyi zorlaştırmaktadır (Ungan, 2008, s. 221).
1.2. Tutum
Bireyin belli bir nesneye karşı gösterdiği önyargılı tepkiye tutum denir (Ülgen, 1997, s. 88). Tutum, bireyin kendi iç dünyasının bir yönü ile ilgili olarak, belirli değer yargılarına ve inançlarına bağlı olarak oluşan coşku ve tanıma sürecidir (Eren, 2001, s. 173-174).
Tutumlar doğrudan gözlenememekte ama bireyin yaptıklarından tahmin yürütülebilmektedir. Gözlenememelerine rağmen, bireylerin tutumları nefretlerini, sevgilerini, davranışlarını önemli ölçüde etkilemektedir (Morgan, 1998, s. 363). Geçici olarak gösterilen eğilimler, o bireyin tutumunu göstermemektedir. Çünkü bir eğilimin tutum olabilmesi ancak bireyin o eğilimi oldukça uzun süreli olarak göstermesi ile mümkün hale gelmektedir (Cüceloğlu, 1991, s. 521).
Sherif (1969)’in tutumların diğer sıradan düşünce yapılarından ve bunların oluşturduğu davranışlardan farkını belirtmek için geliştirdiği kriterler şöyledir:
1. Tutumlar bireyde doğuştan var olmaz, onlar sonradan kazanılırlar.
2. Tutumlar geçici düşünsel durumlar değillerdir, bir kez çıktıktan sonra, belirli bir süre devam ederler.
3. Tutumlar, birey ile objeler arasındaki ilişkilere tutarlılık, kararlılık ve düzenlilik kazandırırlar.
4. İnsan-obje ilişkisinde, özellikle tutumlar aracılığıyla belirlenen bir etkilenme-güdülenme süreci oluşmaktadır.
5. Tutumların oluşması şekillenmesi için birbirleriyle karşılaştırılabilir birçok öğenin bir arada olması zorunludur.
6. Genellikle kişisel tutumun oluşumuyla ilgili ilkeler, toplumsal tutumların oluşmasına da uygulanabilir (akt. Tolan ve ark., 1991, s. 260-261).
Tutumların, bilgi birikimi sağlamak, araçsallık, değer ifade edicilik ve ego koruyuculuk olmak üzere dört temel işlevi bulunmaktadır. Buna göre tutumlar, birey için bilgi birikimi sağlarlar; bireyin amaçlarına ulaşmasında araçsal rol oynamakta; onların amaçlarına ulaşmada uygun yol ve yöntemleri seçmelerine aracı olmakta; bireylerin değer yargılarına uygun seçim yapmalarına yardımcı olmakta ve sonunda da bireyin algılamasının dış etkenlerden olumsuz etkilenerek sapmasına ya da bozulmasına engel olarak algıda tutarlılık sağlanmasına katkıda bulunmaktadırlar (İnceoğlu, 2004, s. 37-38).
Tutumlar hem bireylerin çevrelerine uyumlarını kolaylaştıran bir sistem oluşturmakta, hem de bireylerin davranışlarını yönlendirebilmektedirler (Baysal ve Tekarslan, 1998, s. 254). Bireyin bir objeyi algılarına, duygularına, inançlarına ve değer yargılarına dayanarak değerlendirmesi, tutumun bileşenlerini belirlememize yardımcı olmaktadır (Ülgen, 1997, s. 88).
“Tutumların başlıca üç temel öğeden oluşmaktadır:
1. Tutumun gerçeklere dayanan bilgi hazinesini oluşturan bilişsel öğe,
2. Tutumun bireyden bireye değişen ve gerçeklerle açıklanamayan, hoşlanma-hoşlanmama yönünü oluşturan duygusal öğe,
3. Tutumun sözlü ya da eylemsel ifadesi olan davranışsal öğe.” (Baysal ve Tekarslan, 1998, s. 254).
Günümüze kadar yapılan tutum araştırmalarında, tutumlar ile davranışlar arasında ilişki ve tutarlılık olduğu ispatlanmaya çalışılmışsa da, elde edilen sonuçlar çelişkilidir (Baysal ve Tekarslan, 1998, s. 259). Davranışların her zaman tutumun göstergesi olmadığı da aşikardır.
1.2.1. Tutumların Oluşumu ve Gelişimi
Bireylerin belli bir objeye karşı tutum sahibi olmaları için o obje ile ilgili bir deneyim geçirmelerine gerek yoktur. Bireyler, başkalarından duyarak veya kitle iletişim araçlarından edindikleri bilgilere dayanarak da birtakım konularda tutum oluşturabilmektedirler (Baysal ve Tekarslan, 1998, s. 253). Tutum oluşmasında duygusal öğe yeterince baskın rolde değilse tutum oluşum süreci çok daha karmaşık ve yavaş gelişmektedir (İnceoğlu, 2004, s. 29). Bireyin bir nesne ya da olaya yönelik geliştirdiği tutumun ne olduğuna karar verebilmek için bireyin gösterdiği tepkinin farklı ortamlarda gözlenmesi gerekmektedir (Ülgen, 1997, s. 88).
Araştırmalara göre tutum geliştirme, yaşlara göre farklılık göstermektedir:
1-7 yaş arasında kazanılan tutumların etkilerini genellikle yaşam boyunca sürdürebildikleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin, bu yaşlarda yerleşen fakat eğitim amaçlarına uymayan tutumlarının tamamen silinmesi mümkün değildir. İstenmeyen tutumların ya yerine başkası yerleştirilebilmekte; ya yenilenmesi en aza indirgenerek zararı düşürülmekte; ya da gerekli olacağı alanlara doğru yönlendirilebilmektedir (Başaran, 1988, s. 305).
İlkokul çağındaki 6-12 yaşları arasındaki öğrencilerin bazı tutumlarının değişirken bazılarının aynı kaldığı, ailenin statüsü ile ilgili tutumların güçlü olduğu ortaya konmaktadır (Ülgen, 1997, s. 92). Anne, baba ve arkadaş çevresi, çocukların oluşturduğu tutumlarda en etkili kişilerdir (Kağıtçıbaşı, 1993, s. 120).
Ergenlik döneminde tutum oluşturmada ise bireysel ve sosyal faktörler önem kazanmaktadır. Bu dönem çatışmaların yaşandığı bir dönem olup ergenlik dönemindeki tutumlar, bireylerin sıkıntıya dayanma düzeyleri ve bunların yarattığı duyguları başka olaylara yükleme düzeyleri açısından birbirlerinden ayrılmaktadırlar. Bu olayların mutluluk verenleri daha sonra kolay hatırlanmakta, böylelikle olaya ya da objeye olumlu tutumu geliştirme olasılığı artmaktadır. Etkisiz olan olaylar ise, daha sonra kolaylıkla hatırlanamamaktadır (Ülgen, 1997, s. 92-93).
Bireyi davranışa hazırlayıcı karmaşık bir eğilim olan tutum sayesinde, bireyin çevresindeki çeşitli objelere karşı beslediği duyguları, o objeler hakkındaki fikirleri, bilgileri ve onlara karşı davranışları devamlılık ve düzenlilik göstermektedir (Kağıtçıbaşı, 1993, s. 104). Tutum değişiminde potansiyel rolü olan süreçlerden birincisi tutuma zıt bir davranışta bulunmak, ikincisi ise ikna edici bir iletişim gerçekleştirmektir (Arkonaç, 2003, s. 446).
Mevzu okumaya yönelik tutum olunca, yaşın ve öğrenim düzeyinin etkisini belirlemeye yönelik çalışmalardan elde edilen sonuçların giderek olumsuzlaştığı görülmektedir. Bu doğrultuda Lazarus ve Callahan (2000, s. 272), ister yetenekli ister yeteneksiz olsun tüm öğrencilerin okul yılları ilerledikçe, okumaya karşı tutumlarının da olumsuzlaştığını belirtmektedir. Petscher (2010, s. 338) ise yaptığı araştırma sonucunda 1.
sınıftan 6. sınıfa kadar okuma tutumunun sürekli negatif yönde ilerlediğini saptamıştır. Sosyo-ekonomik düzeyin, okumaya yönelik tutuma herhangi bir etkisinin olmadığı sonucuna varmış, okula başladıklarında kız öğrencilerin tutumunun erkek öğrencilerin tutumundan daha olumlu olduğunu da tespit etmiştir.
1.2.2. Okumaya Yönelik Tutum
Okuma edimi bireyin sadece öğrencilik yıllarında değil, tüm yaşamı boyunca ihtiyaç duyması gereken bir kazanımdır. Bu kazanımın gerçekleşmesinin ilk şartının okumaya yönelik olumlu tutum geliştirmek olduğu söylemek mümkündür. Okumaya yönelik olumlu tutuma sahip olmayan bir bireyden, bu beceriyi alışkanlığa dönüştürmesini bekleyemeyiz. Erken yaşlarda geliştirilen olumlu ya da olumsuz tutumun süreğenliğinin korunma ihtimalinin yüksek olduğu düşünülürse, bireylere en geç ilköğretim çağında olumlu tutum geliştirmeleri yolunda rehberlik etmemiz gerektiği gerçeği yadsınamaz.
Sosyal ve bireysel faktörler okuma edimi üzerinde belirleyici bir role sahiptir. Okuma tutumunun yönünü, bireyin anlamlandırma yapısı ile okul, aile ve arkadaş çevresinin birbirinden bağımsız tutumları belirlemektedir. Okuma alışkanlığının edinilmesi, bireylerin okumaya karşı tutumları başta olmak üzere, cinsiyet, başarı, özgüven, aile, ev ve okul ortamı, zekâ, sosyo-ekonomik durum gibi farklı değişkenlere bağlıdır (Sünbül ve ark., 2010, s. 12). Kotaman (2008, s. 56), okuma tutumunun erken yaşlarda olumlu geliştiği takdirde ileriki yıllarda da pozitif yönde ilerleyeceğini belirtmektedir. Öğrencilerin geçmiş öğrenme yaşantıları da onların okumaya karşı olumlu veya olumsuz tutum geliştirmelerinin belirleyicisidir (Sallabaş, 2008, s. 146). Bunun yanında, okuma tutum ve yeteneğinin, okuma başarısı ile doğrudan ilgili olduğunu söylemek mümkündür (Martinez ve ark., 2008, s. 1012).
Okumaya yönelik olumlu tutum değişik metin türlerini kullanabilmeyi ve her türlü metnin amacını ayırt edebilmeyi öğrendikten sonra kazanılabilmektedir. Bunun için çocukların seviyesine uygun ve ölçülü metinler sunulmalı ve aynı zamanda da derste ilgili metnin hangi amaçla okunması gerektiği öğretilmelidir. Bütün derslerde, farklı amaçlara yönelik, farklı metin türleri okunmasından dolayı tüm derslerde branşları birleştirici bir anlayışla okuma eğitiminin amaçlarına yönelik bir yolun izlenmesinde fayda vardır (Yıldız ve ark., 2006, s. 124). Bu noktada öğretmenlerin, öğrencilerin okumaya yönelik olumlu tutum geliştirmelerinde sorumluluğu büyüktür. Öğretmenlerin sadece Türkçe dersinde değil, tüm derslerde okuma sevgisini aşılamayı amaç edinmeleri gerekmektedir. Öğrencilere okumanın zorunluluktan çok, bir ihtiyaç olduğu hissettirilmelidir. Kaniuka (2009, s. 184), öğrencilere okuma özgüvenini kazandırdığımız takdirde okuma tutumunun da olumlu yönde artacağı görüşünü benimsemektedir.
Şu ana kadar anlatılanlardan da anlaşılacağı üzere, okumaya yönelik tutumu etkileyen bir çok faktör vardır. Temple ve ark. (2005)’nin belirttiğine göre, ABD Ulusal Araştırma Konseyi (National Research Council) çocukların okumaya yönelik tutumlarını etkileyebilecek bazı tutum ve davranışları şu şekilde listelemiştir:
1. Okuryazarlığa Verilen Değer: Kendilerine kitap okunan ve okumaları teşvik edilen çocuklar, okumanın değerinin farkına varmaktadırlar.
2. Başarıya Vurgu: Ebeveynlerin çocukların başarılarıyla ilgili beklentilerini ifade etmeleri, onlara bunun için yönergeler sunmaları ve onların okuma ilgilerini karşılamaları, çocukların iyi birer okuyucu olmaları konusunda etkili olabilmektedir.
3. Okuma Materyallerinin Ulaşılabilirliği ve Kullanılabilirliği: Evde çocuk kitapları ve diğer okuma-yazma materyallerini bulundurmak, okuryazarlık deneyimlerini artırmaktadır.
4. Çocuklara Okuma: Ebeveynler okul öncesi dönemlerde uyku zamanlarında ve diğer zamanlarda çocuklara kitap okuyarak onların okumaya ilişkin geliştirdikleri olumlu tutumları arttırabilmektedirler (akt. Başaran ve Ateş, 2009, s. 77-78).
Bahsi geçen tedbirler alındığı takdirde, çocuğun okumaya yönelik olumlu tutum geliştirme olasılığı artırılmaktadır.
Kazelskis (2005)’e göre ise, öğrencilerin okumaya karşı tutumları, okuma aktivitelerinde başarılı veya başarısız olmalarında etkilidir (akt. Black, 2006, s. 154).
1.3. İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı
Toplumların çağdaş uygarlık düzeyine ulaşması ancak, toplumu oluşturan bireylerin kendilerini yenileyerek değişen dünyaya uyum sağlayabilmeleriyle mümkün hale gelmektedir. Bilim ve teknoloji çağında olduğumuz, her bilginin üzerine yenisinin eklendiği ve bunu yanında bugün edinilen bilginin yarın için eski bir bilgiye dönüştüğü de düşünülürse, bilinçli bireyler yetiştirmenin zorunluluğu kaçınılmazdır. Eğitim ve öğretim programları, bu bilincin bireylere aşılanmasında en temel araçtır.
Eğitim programında yer alan kazanımların gerçekleşebilmesi için gerekli olan öğretmen, konular, eğitim ortamları, yöntem, teknik, fiziki imkanlar, ders araçları, ölçme ve değerlendirme gibi unsurları kapsayan bütüne öğretim programı denir (Özbay, 2006(b), s. 15). Her dersin öğretim programının bireye kattığı anlayış ve bilgi donanımı farklılık gösterse de çıkış noktaları genellikle benzerlik göstermektedir. Öz (2003, s. 2), Türkçe dersini, tüm derslerin anası olarak tanımlarken, Türkçe dersinde başarılı olan bireylerin, diğer tüm derslerde de başarılı olacağını ifade etmektedir. Öyle ki, dili bilmeyen insan ne kendini ifade edebilmekte, ne de karşısındakini anlayabilmektedir; dolayısıyla iletişimin gerçekleşmesi mümkün değildir.
Türkçe Öğretim Programının temel amacı; Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanan, eleştirel ve yaratıcı düşünebilen, bilgiyi kullanabilen, üretebilen, girişimci, kişisel ve sosyal değerlere önem veren bireyler yetiştirmektir (MEB, 2009, s. 2). Programı incelediğimizde geleneksel yöntemden uzaklaşılıp yapılandırıcı yaklaşımın benimsendiği, öğrenci merkezli ve sürekli öğrencinin aktif olduğu bir süreç oluşturma isteği göze çarpmaktadır. Önceki programlarda öğretmen anlatan olarak aktif, öğrenci ise pasif olup sadece dinleyen konumundayken; yenilenen programla birlikte öğrenci bilgiyi arayan, bulan, sorgulayan, üreten ve başka alanlarda da öğrendiklerini kullanan birey haline getirilmeye çalışılmıştır. Öğrencide öğrenme ilgi ve merakı uyandırılmaya çalışılarak, öğrenme isteğinin sürekliliğinin gerçekleştirilmesi hedeflenmiştir.
Temel dil becerilerini genel olarak anlama ve anlatma olmak üzere iki ana başlık altında toplamak mümkündür. Okuma ve dinleme dilin anlama becerilerini oluştururken konuşma ve yazma dilin anlatma becerilerini oluşturmaktadır (Karakoyun, 2010, s. 13). Sever’e göre anadili öğretiminin etkinlik alanlarının etkileşimi Şekil 1.4’te gösterilmiştir (Sever, 2011, s. 27).
2004 yılında yenilenen Türkçe Dersi (1-5) Öğretim Programında bu öğrenme alanlarına görsel okuma ve sunu alanı da eklenerek öğrenme alanı sayısı beşe çıkmıştır. 1.3.1. Dinleme
İşitilen seslerin anlamlandırılmasına dinleme denir (Özbay ve Melanlıoğlu, 2012, s. 88). Okunanı anlamadığımız sürece okuma eyleminin gerçekleşemediği gibi, duyduğumuzu anlamadığımız sürece de dinleme gerçekleşememektedir.
Dünyaya gelen bireyin ilk edindiği temel beceri, dinleme becerisidir. Birey ilk önce çevresindeki birey ve olguları, dinleyerek tanımaya çalışır. Diğer beceriler daha sonraları edinilmektedir.
Çocukların dil edinme sürecinin başlangıcı olan dinleme; konuşma, okuma ve yazma gibi diğer alanlara da temel oluşturmaktadır. Çocuklar, öğrenmek ve zihinsel yapılarını geliştirmek amacıyla dinleme becerilerini kullanmaktadırlar. Dinleme yoluyla öğrencilerin iletişim kurması, öğrenmesi ve zihinsel yapılarının geliştirmesi daha kolay olmaktadır. İlköğretim çağındaki çocuklar, aynı süre içerisinde konuştukları kelime sayılarının daha fazlasını dinleyebilmektedir. Böylelikle öğrenciler çevrelerinden çeşitli bilgiler edinmekte ve zihinsel yapılarını geliştirmektedirler. Dinleyerek öğrenen öğrenciler, dinleme becerilerini bir öğrenme aracı olarak yaşam boyu kullanmaktadırlar. Bundan dolayı öğrencilerin dinleme becerileri erken yaşlarda geliştirilmelidir. Dinleme becerisini geliştirmek amacıyla yapılacak tüm etkinlikler öğrenci merkezli olmalı; öğretmen rehber konumunda olup yol gösterici olmalıdır (MEB, 2009, s. 18).
1.3.2. Konuşma
Bir konunun zihinde tasarlandıktan sonra karşımızdaki bireylere iletilmesi ve anlaşılmasına konuşma denir (Kurudayıoğlu, 2003, s. 287).
Konuşmanın fiziksel, fizyolojik, psikolojik ve toplumsal olmak üzere dört niteliği mevcuttur. Konuşmanın ses dalgalarının boşlukta yayılmasıyla gerçekleşen bir süreç oluşu, konuşmanın fiziksel niteliğini; konuşma ve ses organlarının eşgüdüm içerisinde çalışmasıyla konuşmanın gerçekleşmesi de fizyolojik niteliğini oluşturmaktadır. Konuştuklarımızın dış dünyanın gerçeğini değil, bizim dış dünya hakkındaki algılarımızı yansıtıyor oluşu konuşmanın psikolojik niteliğini gösterirken; konuşmanın çevremizle iletişim kurmak için gerçekleşmesi de toplumsal niteliğini oluşturmaktadır (Demirel, 1996, s. 53).
Konuşma, doğrudan dinleme ile bağlantılı bir öğrenme alanıdır. Çocuklar yakın çevrelerindeki bireylerin konuşmalarını taklit ettikten sonra hem bireysel hem de toplumsal deneyimleriyle konuşma becerilerini geliştirmektedirler. Öğrencilerin, ilköğretim düzeyinde
konulara ve durumlara uygun nitelikte, net, etkili ve güzel konuşma becerilerini edinmeleri beklenmektedir. Öğrenciler konuşma becerilerini kendilerini ifade etmede, iletişim kurmada, öğrenme ve zihinsel yapılarını geliştirmede kullanmaktadırlar. Konuşma öğrencilerin iş birliği yapma, tartışma, ortak karar verme ve sorun çözme becerilerini de geliştiren bir alandır. Bu nedenle öğretmenler sınıfta, öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirmek için problem çözme, iş birliği yapma gibi konuşma ağırlıklı öğrenme etkinliklerine daha fazla yer vermelidir. Bu gibi etkinlikler öğrencilerin hayat boyu kullanabilecekleri konuşma becerilerini kazanmalarına yardımcı olmaktadır (MEB, 2009, s. 19).
İletişim ne kadar etkili, düzenli ve açık olursa birey aynı oranda başarıyı yakalama şansına erişir. Başarılı iletişimin sırrı ise güzel konuşma, net olma ve sesi etkili kullanmadır (Kurudayıoğlu, 2003, s. 288).
1.3.3. Okuma
Okuma, insan zihninin gelişiminde en büyük payı olan öğrenme alanıdır. Okuma sürecinde yazılar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmakta ve beyinde yapılandırılmaktadır. Bu nedenle okumanın Türkçe öğretiminde ayrı bir önemi vardır (Güneş, 2007, s. 117).
Okuma eğitiminin amacı okuyan, okuduğunu anlayan, yorumlayıp okuduğuna eleştirel gözle bakabilen öğrenciler yetiştirmektir. Gelecekte iyi konuşan, iyi dinleyen, yaratıcı bir zekâyla yazı yazabilen kişilerin yetişmesi, okuma eğitimine bağlıdır. Bu becerilerin istenilen ölçülerde geliştirilmesi, okuma zevkinin ve alışkanlığının verilebilmesiyle mümkün hale gelebilmektedir (Mete, 2012, s. 63). Unutulmamalıdır ki; öğretmenlerin okuma alışkanlığına sahip olmaları, öğrencilerine okuma alışkanlığını kazandırabilmeleri için kaçınılmaz bir zorunluluktur (Kurulgan ve Çekerol, 2008, s. 238).
1.3.4. Yazma
Yazma işleminde beyinde yapılandırılmış bilgilerin yazıya dökülmesinden dolayı öğrencilerin dinlediklerini, okuduklarını iyi anlamaları ve beyinde yapılandırmaları gerekmektedir. Yazının amacı, yöntemi, konusu ve sınırları belirlenerek yazılacak bilgiler beyin tarafından seçilip çeşitli zihinsel işlemlerden geçirilerek yazılmaktadır. Bilgilerin doğru olarak yazılması, düşünme ve zihinsel becerilerin gelişimiyle de ilişkilidir (MEB, 2009, s. 21).
Yazma becerisi, insanın okuma ve düşünme becerilerinin gelişimini destekleyen bir beceri olup üzerinde önemle durulması gereken bir beceridir (Özkara, 2007, s. 52). Yazma sürecinde psikolojik, dilbilgisel ve bilişsel sorunlar yaşanmasından dolayı bu beceri,
öğrencilerin genellikle en çok zorlandıkları dil becerisidir (Maltepe, 2006, s. 56). Yazma etkinlikleri öğrencilerin öğrenim hayatında önemli bir yere sahip olup farklı öğrenme stillerine sahip öğrencilerin ayırt edilebilmesini sağlamaktadır. İşitsel yolla iyi öğrenemeyen öğrenciler başta olmak üzere bazı öğrenciler, yazma etkinlikleri sırasında kendilerini daha güvende hissetmektedirler (Özkara, 2007, s. 37).
1.3.5. Görsel Okuma ve Görsel Sunu
Günümüz koşullarında kitle iletişim araçlarının ve çevresel sembollerin de artışı nedeniyle ilk kez 2004 Türkçe Dersi (1-5) Öğretim Programında yerini almıştır.
Görsel okuma ve sunu alanı, görsel mesajları anlamlandırma ve benzeri biçimde mesaj oluşturma gücü olarak tanımlanmaktadır (Alpan Bangir, 2008, s. 74). Şekil, sembol, resim, grafik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve yorumlamayı kapsayan öğrenme alanıdır. Bununla birlikte görsel okuma ve görsel sunu öğrenme alanı, öğrencilerin duygu, düşünce ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarmasını da kapsamaktadır (MEB, 2009, s. 21). Görsel okuryazarlık olarak da adlandırılan bu öğrenme alanı, görselliğin günlük yaşamda artan etkisiyle günümüzde genel eğitimde kazandırılması gereken temel beceriler arasında kabul edilmektedir (Akpınar, 2009, s. 37).
Aynı resme bakan veya aynı filmi izleyen insanların gördükleri, birbirinden farklılık gösterir. Kimi küçük detayları takip ederken kimi de bütünü görme eğilimi gösterebilmektedir. Her bireyin ilgi alanının, bakış açısının birbirinden farklılık göstermesi, bireysel farkları en iyi ortaya çıkaran durumlardan biridir. Görsellerin öğrenciye çağrıştırdığı anlamı ifade etmesinin istenmesiyle öğrencinin hayal dünyasının bir kesitini sunarak kendine özgü ifadelerini kullanarak konuşmasının sağlayacağı yarar, göz ardı edilmemelidir.
Görsel okuma ve sunu alanı sayesinde öğrencilerdeki zihinsel süreçler ve zihnin işleyiş şekli de ortaya çıkarılmış olacaktır. Böylelikle, öğretmenin öğrencisini daha iyi tanıması gerçekleşecektir.
1.4. Noktalama İşaretleri
“Duygu ve düşünceleri daha açık ifade etmek, cümlenin yapısını ve duraklama noktalarını belirlemek, okumayı ve anlamayı kolaylaştırmak, sözün vurgu ve ton gibi özelliklerini belirtmek üzere noktalama işaretleri kullanılır” (TDK, 2012, s. 28).
Yazılı anlatım öğelerinden biri olan noktalama işaretlerinin doğru kullanımı, hem okuyucunun iletilmek istenen mesajı doğru anlaması, hem de yazarın kendini doğru aktarabilmesi için açısından hem gerekli hem de önemlidir.
