GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM II. KADEME TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ
SÖZCÜK ÇALIŞMALARININ YÖNTEM-TEKNİK VE TÜRKÇE
ÖĞRETİM PROGRAMINDAKİ KAZANIMLAR AÇISINDAN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Aysel SARICA
Ankara Ocak, 2014
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
TÜRKÇE EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
TÜRKÇE ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
İLKÖĞRETİM II. KADEME TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ
SÖZCÜK ÇALIŞMALARININ YÖNTEM-TEKNİK VE TÜRKÇE
ÖĞRETİM PROGRAMINDAKİ KAZANIMLAR AÇISINDAN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Aysel SARICA
Danışman: Prof. Dr. Muammer NURLU
Ankara Ocak, 2014
i
JÜRİ ONAY SAYFASI
Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında yüksek lisans öğrencisi olan Aysel SARICA’nın “İlköğretim II. Kademe Türkçe Ders Kitaplarındaki Sözcük Çalışmalarının Yöntem-Teknik ve Türkçe Öğretim Programındaki Kazanımlar Açısından İncelenmesi” başlıklı tezi ... tarihinde, jürimiz tarafından Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalında Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Başkan: ... ... Üye (Tez Danışmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii ÖN SÖZ
Yüksek lisans tezi olarak hazırladığım bu çalışmada Türkçe ders kitaplarının “Sözcük Çalışmaları” bölümleri ele alınmış, bu bölümlerin programdaki kazanımlarla örtüşüp örtüşmediği incelenmiştir. Ayrıca önemsenmesi gereken ama çoğu zaman ihmal edilen “Sözcük Çalışmaları”nın önemi ve nasıl yapılması gerektiği konusunda da çalışmamda kullandığım kaynaklar, Türkçe Öğretim Programı ve öğretmenlikte edindiğim deneyimler temel alınarak bilgiler verilmiştir. Bu çalışmadaki amacım, ders kitaplarındaki sözcük çalışmalarını çeşitli açılardan değerlendirerek yayınevlerine ve derse rehberlik eden meslektaşlarıma bu konuda ışık tutmaktır.
Tezin birinci bölümünde problem durumu, araştırmanın amacı ve önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır. İkinci bölümde “Sözcük, Sözcük Dağarcığı, Sözcük Dağarcığını Geliştirme Yolları, Türkçe Ders Kitaplarında ve Türkçe Öğretim Programı’nda Sözcük Çalışmaları” konularında bilgiler verilmiştir. Araştırmanın üçüncü bölümünde araştırma modeli, evren ve örneklem, verilerin toplanması ve analizine değinilmiştir. Bulgular ve Yorum bölümünde ise ders kitaplarındaki metinlerin sözcük çalışmaları etkinlikleri; içerdikleri kelimeler, kullanılan yöntem-teknik ve karşıladıkları kazanımlar açısından tasnif edilmiş ve bu tasnif tablolarla gösterilmiştir. Bu tasnifler ışığında ders kitaplarındaki sözcük çalışmaları, hem metin düzeyinde hem de genel olarak değerlendirilmiştir. Tezin son bölümünde ise bu değerlendirmeler neticesinde varılan sonuçlar ve öneriler yer almaktadır.
Bu tez çalışmamda beni yönlendiren ve değerli bilgilerinden istifade ettiğim tez danışmanım değerli hocam Prof. Dr. Muammer NURLU’ya teşekkürlerimi sunarım.
Çalışmalarım esnasında teknik konularda desteğini esirgemeyen değerli eşim Mutlu SARICA’ya, zaman zaman ihmal ettiğim küçük oğlum Kerem Furkan SARICA’ya ve beni bugünlere getiren fedâkar annem Tayibe GÖLCÜK’e teşekkür ediyor, merhum babam Nurettin GÖLCÜK’ü de rahmetle anıyorum.
iii ÖZET
İLKÖĞRETİM II. KADEME TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDAKİ SÖZCÜK ÇALIŞMALARININ YÖNTEM-TEKNİK VE TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMINDAKİ KAZANIMLAR AÇISINDAN İNCELENMESİ
SARICA, Aysel
Yüksek Lisans, Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı Tez Danışmanı: Prof.Dr. Muammer NURLU
Ocak-2014, 197 sayfa
Bu çalışma, İlköğretim 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitaplarının sözcük çalışmaları etkinliklerini, kullanılan yöntem-teknik ve programdaki kazanımlar açısından değerlendirmeyi hedeflemektedir.
Tarama modeli kullanılan çalışmanın örneklemini 6, 7 ve 8. sınıflar düzeyinde 2007-2008 eğitim-öğretim yılından itibaren kullanılan -6.Sınıflara ait Evren, Doku ve Pasifik yayınları; 7. sınıflara ait Gizem, MEB ve Pasifik yayınları; 8.sınıflara ait Bisiklet, Pasifik ve Tav yayınları- ders kitapları oluşturmaktadır.
Verilerin toplanması aşamasında Türkçe Öğretim Programı ve çeşitli kaynaklar incelenmiş, genel kavramsal çerçeve çizilmiş ve konuyla ilgili bilgiler verilmiştir. Bu bilgiler ışığında, seçilen Türkçe ders kitaplarının sözcük çalışmaları, kullanılan yöntem-teknik, içerdikleri sözcükler ve karşıladıkları kazanımlar Türkçe Öğretim Programı temel alınarak incelenmiştir.
İncelemeler sonucunda Türkçe ders kitaplarının çoğunda -birkaç istisna dışında- etkinliklerin programdaki kazanımlarla örtüştüğü gözlenmiştir. Ancak bazı yayınevlerinin sözcük çalışmalarını çok tekdüze hazırladığı, yöntem ve teknik çeşitliliğine yer vermediği; bir kısım yayınevlerinin ise sözcük çalışmalarının kapsamının yetersiz olduğu görülmüştür. Tüm bu incelemeler ve araştırmalar neticesinde sözcük çalışmalarının verimini artırmak için birtakım öneriler de sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Dil, ana dili, sözcük, sözcük dağarcığı, yöntem-teknik, Türkçe Öğretim Programı ve Türkçe Ders Kitabı
iv ABSTRACT
THE INVESTIGATION OF WORD STUDIES IN TURKİSH STUDY BOOKS IN TERMS OF GOALS IN APPROACHES AND TECHNIQUES AND TURKISH EDUCATION PROGRAMME IN TURKISH STUDY BOOKS FOR PRIMARY
SCHOOLS GRADE 2ND SARICA, Aysel
Post-Graduate Thesis, Turkish Language Teaching Programme Thesis Instructor:Prof.Dr. Muammer NURLU
November-2013,
This study aims to evaluate in terms of approaches and techniquies which was used in the Turkish study books and goals in programmes for 6th, 7th, and 8th grade.
The selected studies which was used for scanning model have been using since 2007-2008 education term, and these Turkish study books are, Evren, Doku, and Pasifik publishings for 6th grade, Gizem, MEB and Pasifik publishing for 7th grade, Bisiklet, Pasifik, and Tav publishing for 8th grade.
During the collecting of datas; Turkish Education Pogramme has been studied, the datas which relates to the topic was controlled. General conceptual framework was drawn and information which relates to topic was given. In terms of these information by basing Turkish Education programme on these studies, the techniques and approaches which was used in word studies in Turkish books was analysed.
As a result of the resarchs,it is proved that aims and studies are regulates to each other expect of few details in Turkish study books. But it is seen that some publishing house has prepared word studies very humdrum and approaches and techniques are not colorful and the extent of the word studies are inadequate. As a result of all of these researches and analysis some suggestions are presented to increase productivity.
Key Words: Language, mother tongue, word, word power, approaches and techniques, Turkish Education programme and Turkish Study Book.
v İÇİNDEKİLER JÜRİ ONAY SAYFASI ... i ÖN SÖZ ... ii ÖZET ... iii ABSTRACT ... iv İÇİNDEKİLER ... v TABLOLAR LİSTESİ ... ix KISALTMALAR LİSTESİ ... x 1. BÖLÜM ... 1 GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 1 1.2. Araştırmanın Amacı ... 4 1.3. Araştırmanın Önemi ... 4 1.4. Varsayımlar ... 5 1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları ... 5 1.6. Tanımlar ... 5 2. BÖLÜM ... 7 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 7 2.1. Sözcük ... 7 2.2. Sözcük Dağarcığı ... 8
2.2.1. Sözcük Dağarcığını Geliştirme Yolları ... 12
2.2.1.1 Okumak ... 13
2.2.1.2 Yazılı ve sözlü Anlatım ... 16
2.2.1.3 Dinleme ... 18
2.2.1.4 Ders Kitaplarının Etkili Kullanımı ... 19
vi
2.2.1.6 Öğrenim ... 23
2.2.1.7 Kişisel İlgiler ... 24
2.2.1.8 Yöntem ... 24
2.2.1.9 Gözlem ... 24
2.2.1.10 Aile, Toplumsal Çevre ve Okul ... 25
2.2.1.11 Bulmaca ... 27
2.3. Türkçe Ders Kitaplarında Sözcük Çalışmaları ... 27
2.4. Türkçe Derslerinde Sözcük Çalışmaları Yapılırken Dikkat Edilecek Hususlar .. 31
2.5. Türkçe Dersi Öğretim Programında Sözcük Çalışmaları ... 33
3. BÖLÜM ... 45 YÖNTEM ... 45 3.1 Araştırmanın Modeli ... 45 3.2 Evren ve Örneklem ... 45 3.3 Verilerin Toplanması ... 48 3.4 Verilerin Analizi ... 48 4. BÖLÜM ... 49 BULGULAR VE YORUM ... 49
4.1. 6. Sınıf Evren Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 49
4.1.1. 6. Sınıf Evren Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının İncelenmesine Yönelik Yorumlar... 57
4.1.2. 6. Sınıf Evren Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın Sözcük Çalışmaları incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 59
4.2. 6. Sınıf Doku Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 61
4.2.1. 6. Sınıf Doku Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının İncelenmesine Yönelik Yorumlar... 71
vii
4.2.2. 6. Sınıf Doku Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları”
etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 74 4.3. 6. Sınıf Pasifik Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 75
4.3.1. 6. Sınıf Pasifik Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesine Yönelik Yorumlar 87 4.3.2. 6. Sınıf Pasifik Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları” etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 92 4.4. 7. Sınıf Gizem Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 93
4.4.1. 7. Sınıf Gizem Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesine Yönelik Yorumlar ... 104 4.4.2. 7. Sınıf Gizem Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları” etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 107 4.5. 7. Sınıf MEB Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 108
4.5.1. 7. Sınıf MEB Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesine Yönelik Yorumlar ... 118 4.5.2. 7. Sınıf MEB Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları”
etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 121 4.6. 7. Sınıf Pasifik Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 122
4.6.1. 7. Sınıf Pasifik Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının İncelenmesine Yönelik Yorumlar... 134 4.6.2. 7. Sınıf Pasifik Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları” etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 137 4.7. 8. Sınıf Bisiklet Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 138
4.7.1. 8. Sınıf Bisiklet Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının İncelenmesine
viii
4.7.2. 8. Sınıf Bisiklet Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları”
etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 148
4.8. 8. Sınıf Pasifik Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 150
4.8.1. 8. Sınıf Pasifik Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının İncelenmesine Yönelik Yorumlar... 159
4.8.2. 8. Sınıf Pasifik Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları” etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 162
4.9. 8. Sınıf Tav Yayınları Türkçe Ders Kitabının İncelenmesine Dair Bulgu ve Yorumlar ... 163
4.9.1. 8. Sınıf Tav Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının İncelenmesine Yönelik Yorumlar... 172
4.9.2. 8. Sınıf Tav Yayınları Türkçe Ders Kitabı’nın “Sözcük Çalışmaları” etkinlikleri incelendiğinde şu sonuçlara varılmıştır: ... 176
5. BÖLÜM ... 178
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 178
5.1. Sonuçlar... 178
5.2. Öneriler ... 179
ix
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 49 Tablo 2. Evren Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 50 Tablo 3. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 61 Tablo 4. Doku Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 62 Tablo 5. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 75 Tablo 6. 6. Sınıf Pasifik Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan
Yöntem-Teknik ve Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 77 Tablo 7. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 93 Tablo 8. Gizem Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 94 Tablo 9. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 108 Tablo 10. MEB Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 109 Tablo 11. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 122 Tablo 12. Pasifik Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 123 Tablo 13. Tablo Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 138 Tablo 14. Bisiklet Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 139 Tablo 15. Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 150 Tablo 16. Pasifik Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
Programdaki Kazanımlar Yönünden İncelenmesi ... 151 Tablo 17. Tablo Metinlerin Türlere Göre Dağılımı ... 163 Tablo 18. Tav Yayınlarındaki Sözcük Çalışmalarının Kullanılan Yöntem-Teknik ve
x KISALTMALAR LİSTESİ vb: ve benzeri s: sayfa vs: vesaire TDK: Türk Dil Kurumu
Yard.Doç.Dr.: Yardımcı Doçent Doktor MEB: Milli Eğitim Bakanlığı
Dr: Doktor Hzr.: Hazırlayan
ODTÜ: Orta Doğu Teknik Üniversitesi anl.: Anlam
1. BÖLÜM GİRİŞ
Bu bölümde tezimizle ilgili olarak problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, varsayımlar, sınırlılıklar ve tanımlar yer almaktadır.
1.1. Problem Durumu
İletişimin temel vasıtası olan dil, hayatın belli dönemlerinde öğrenilip öğrenimi tamamlanan bir bilgi alanı değildir. Bir insanın dil gelişimi hayat boyu sürer. Bu gelişim rastlantısal ve sistemli olarak devam eder. Kişinin yaşı ve çevresi değiştikçe, zihni geliştikçe dili kullanma becerisi de gelişir. İşte Türkçe dersinin amacı bu gelişimi sistemli bir zeminde yapmaktır.
Ana dil öğretiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma, dört temel dil becerisini oluşturur. Bu dört temel dil becerisinin kazandırılması için de belli düzeyde “sözcük bilgisi” ne ihtiyaç duyulur.
Budak(2000) da sözcük ve kavram zenginliğine sahip olmanın önemini şu sözlerle ifade eder: “Sözcük ve kavram zenginliği düşünme sürecinde akıcılığa ve düşünce zenginliğine işaret eder. Bir bakıma iletişim sürecinin işleyişinde, düşünce oluşumu ve paylaşımında sözcükler temel adımları oluşturur.”(s.19).
Demirel(1990), kullanılan dilde ne kadar sözcük varsa düşüncelerin de ancak o kadar geliştirilebileceğini, beyindeki düşünce alanının genişliğinin ve derinliğinin dildeki sözcük sayısıyla doğru orantılı olduğunu söyler.(s.4). Öyleyse kişinin bildiği sözcük sayısı, aynı zamanda o kişinin düşünce alanının genişliği ve derinliğidir. Anlamanın, düşünmenin, anlatmanın ve iletişim kurmanın temeli sözcüklere dayanır.
Akyol ve Temur’a göre de sözcük hazinesinin zenginliği aynı zamanda okuma başarısını da olumlu yönde etkiliyor. Zengin sözcük hazinesi olanlar, sözcük öğrenmede farklı stratejileri de kullanmaktadırlar. Yetersiz sözcük hazinesi olanlar gittikçe zorlaşan metinleri okuyamamaktadırlar. Dolayısıyla sözcük hazineleri nitel ve nicel olarak sınırlı kalmaya devam etmektedir.(s.200)
Sözcük hazinesinin sınırlı olması diğer derslerdeki başarıyı da olumsuz yönde etkiler. Sözcük hazinesi sınırlı olan bir öğrenci okuma, okuduğunu anlama ve okuduğunu anlatma konularında yetersiz kaldığı için diğer derslerde de başarısız olabilmektedir.
Anlaşılan o ki okuma, dinleme, konuşma ve yazmada, okulda, iletişimde başarı düşünce zenginliği ve derinliği hep sözcük edinimine bağlıdır.
Burada sözcük hazinesinin gelişiminin sadece sınıf içerisinde yapılan etkinliklerle sınırlı olmadığı da bilinmelidir. Öğrencilerin zamanının büyük bir kısmını okul dışında geçirdiği düşünülürse serbest okuma metinlerinin, hikâye, roman vb. kitapların, gazete ve dergilerin de sözcük edinimi açısından önemli kaynaklar olduğu unutulmamalıdır. Burada önemli olan sınıf dışı ortamlarda öğrencinin sözcük hazinesini kendi kendine geliştirmeyi bilmesidir. Bu yöntem ve tekniklerin kazandırılmasını sağlayacak olan da başta hazırlanan Türkçe ders kitapları ve bu kitapları kullanmada rehberlik eden Türkçe öğretmenleridir.
“Ders kitabı, belli ölçütlere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır.” ( Oğuzkan, 1981:83) Teknolojinin hızla ilerlediği, bilgiye ulaşmanın kolaylaştığı günümüzde yine de ders kitaplarının önemi yadsınamayacak kadar büyüktür. Ders kitapları sınıf geçmede, yazılılarda, müfredatı takip etmede kullanılan en temel ders aracıdır. Sözcük dağarcığını geliştirmeyi ve sözcük dağarcığını geliştirme yöntem ve tekniklerini öğreten ders kitabının özenle hazırlanması şarttır.
Ders kitabına alınan “Sözcük Çalışmaları” bölümünün nitelikli bir şekilde hazırlanması, öğretmen tarafından bu sürecin doğru bir şekilde yönetilmesi sonucu öğrencilerde gözlemlenecek belirti ve alışkanlıklar şöyledir:
Öğrenciler;
1) Okuduklarını kolay ve doğru anlamaya başlarlar. 2) Sözcükleri doğru söylemeye alışırlar.
3) Konuşma ve yazmalarında sözcükleri yerinde kullanmış olurlar. 4) Sözcüklerin eş anlamlılarını, yakın anlamlılarını ve karşıtlarını tanırlar. 5) Sözcükleri doğru yazarlar.
6) Sözcüklerin yapılışlarını bilirler.
7) Sözlük, yazım kılavuzu gibi başvurma kitaplarını çok kullanmaya başlarlar. 8) Arkadaşlarının ya da başkalarının konuşmalarında sözcüklerin anlamlarına
da dikkat ederler. ( Göğüş, 1978:369,370)
Ülkemizdeki okuma oranının düşüklüğü, ders kitapları dışında serbest okuma kitaplarının -hikâye, roman, şiir, deneme vs.- satışının azlığı, öğrencilerin konuşma ve yazma faaliyetlerindeki başarısızlıkları, öğrenci başarısının test tekniğine göre değerlendirilmesi hususları düşünüldüğünde Türkçe ders kitaplarının titizlikle hazırlanması konusu küçümsenemeyecek kadar önem arz eder. İşte bu nedenlerle bu çalışma aşağıdaki problemlere ışık tutmak için hazırlanmıştır:
Araştırmanın problem cümlesi: İlköğretim II.kademe Türkçe ders kitaplarındaki “Sözcük Çalışmaları”nda kullanılan yöntem-teknik ve kazanımlar, Türkçe Öğretim Programı’na uygun mu?
Sözü edilen probleme bağlı olarak aşağıdaki alt problemlere de cevap aranmaktadır:
1) Çeşitli yayınevlerince hazırlanmış olan kitaplar arasında sözcük çalışmaları açısından ne gibi farklılıklar gözlenmektedir?
2) Sözcük çalışmalarının sözcük dağarcığını geliştirme açısından etkililik derecesi nasıl artırılabilir?
1.2. Araştırmanın Amacı
Araştırmanın genel amacı örneklem olarak alınan ilköğretim II. kademe Türkçe ders kitaplarının “Sözcük Çalışmaları” kısmının kullanılan yöntem-teknik ve programdaki kazanımlara uygunluk yönünden incelenmesidir.
Bu genel amaç çerçevesinde çeşitli yayınevlerince hazırlanmış Türkçe ders kitaplarındaki sözcük çalışmaları açısından bir birlik olup olmadığı araştırılacak.
Sözcük çalışmalarının sözcük dağarcığını geliştirme konusunda etkililik derecesinin artırılması için önerilerde bulunulacak.
1.3. Araştırmanın Önemi
Yapısalcı eğitim anlayışı ile birlikte ders işleme yöntemleri, ders kitapları ve Türkçe dersi öğretim programı her ne kadar değişse de test odaklı öğrenci yetiştirme anlayışı bazı önemli konuların ihmal edilmesini de birlikte getirmiştir. Bunlardan biri de “sözcük edinimi, sözcük dağarcığını geliştirme, sözcük çalışmalarının etkili bir şekilde yapılması” konusudur.
Bu çalışma, Türkçe derslerinde çoğu zaman ihmal edilen ya da geçiştirilen “ sözcük çalışmaları” nın önemine değinmesi bakımından önem arz eder. Bu konuda Türkçe öğretmenlerine ışık tutacaktır.
Aynı zamanda çeşitli yayınevlerince hazırlanmış Türkçe ders kitaplarının “sözcük çalışmaları” etkinliklerinin incelenmesi, programa uygunluk yönünden değerlendirilmesi ve eksikliklerin ortaya konması ileride hazırlanacak olan Türkçe ders kitapları açısından da önemli bir eksikliği giderecek ve ders kitabı hazırlayanlara da rehber olacaktır.
Kısacası bu çalışma, “sözcük çalışmaları” konusunu raslantısallıktan çıkarıp sistemliliğe adım attıracaktır. Bu çalışmanın derse rehberlik eden Türkçe öğretmenlerine, ders kitaplarını hazırlayan, inceleyen ve kabul eden tüm yetkililere bir rehber olacağı temennisindeyiz.
1.4. Varsayımlar
Örneklem olarak seçilen Türkçe ders kitaplarındaki “sözcük çalışmaları” üzerinde yapılan çalışmalar ve incelemeler sonucu elde edilen veriler, diğer yayınevlerince hazırlanan ders kitapları için de geçerlidir.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Araştırma, 2007’den bu yana Türkçe ders kitabı olarak okutulmuş ve halen okutulmakta olan 6, 7 ve 8.sınıf düzeyinde belirlenmiş Türkçe ders kitapları ile sınırlıdır. Her sınıf düzeyinde üç ayrı yayınevine ait ders kitaplarını kapsamaktadır.
Araştırma başladıktan sonra 4+4+4 eğitim sistemine geçildiği için 5.sınıf ders kitapları incelenmemiş ve çalışma dışı bırakılmıştır.
Araştırma, kitaplardaki metin sonrası verilen sözcük çalışmaları ile sınırlıdır. Araştırma, araştırmacının belirlediği esaslara göre incelenmiştir.
1.6. Tanımlar
Dil, ana dili, sözcük, sözcük dağarcığı, yöntem, teknik, öğretim programı, ders kitabı
Dil: Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir.( Ergin, 1999:3)
Ana Dili: Başlangıçta aileden ve yakın aile çevresinden daha sonra da ilişkili bulunan çevreden öğrenilen, insanın bilinçaltına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dil. (Aksan, 1998:81)
Sözcük: Manası ve vazifesi bulunan ve tek başına kullanılan ses veya sesler topluluğudur.( Ergin, 1999:95)
Sözcük Dağarcığı: Bir kişinin bildiği, kullandığı ve kazandığı sözcüklerin hepsine sözcük dağarcığı denir.
Çocuklarda ve yetişkinlerde sözcük dağarcığı, işleyiş yönünden iki türlü canlılık gösterir.
1. Etkin Sözcükler: Konuşurken ve yazarken kullanılanlar
2. Edilgin Sözcükler: Dinlerken ve konuşurken anlaşılanlar( Göğüş, 1978:360)
Yöntem: Hedefe ulaşmak için izlenen en kısa yol ya da bir konuyu öğrenmek için seçilen düzenli yol( Demirel, 2005:23)
Teknik: Eğitim-öğretim faaliyetlerinde kullanılan yöntemin uygulanış şeklidir. Öğretim Programı: Belli bir öğretim basamağındaki sınıflarda okutulacak derslerin amaçlarını, içeriğini ve değerlendirme sürecini kapsayan program.(Özdemir, 2004:10)
Ders Kitabı: Belli ölçütlere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır. (Oğuzkan, 1981:83)
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Sözcük
Günlük hayatta okuduğumuz her metin, dinlediğimiz her konuşma sözcüklerden oluşur. İnsanın okuduğunu ve dinlediğini anlayabilmesi; gördüğünü, duyduğunu, hayallerini ve duygularını anlatabilmesi hep sözcüklerle olur.
Türkçe derslerinde yapılan sözcük çalışmalarının önemini anlayabilmek, sözcük dağarcığını geliştirmek adına yapılan çalışmaların önemini daha iyi kavrayabilmek için öncelikle sözcüğü çeşitli açılardan tanımak ve tanımlamak gerekir.
Sözcük, bir veya birden çok heceli ses öbeklerinden oluşan, aynı dili konuşan kişiler arasında zihinde tek başına kullanıldığında belli bir kavrama karşılık olan somut veya belli bir duygu veya düşünceyi yansıtan soyut yahut da somut ve soyut kavramlar arasında ilişki kuran dil birimidir. (Korkmaz, 1992: 100)
Bu tanıma baktığımızda “sözcük” ile ilgili üç boyut karşımıza çıkıyor: Birincisi sözcüğün hece denilen ses öbeklerinden oluştuğu, ikincisi somut ya da soyut bir anlam içerdiği, üçüncüsü ise kavramlar arasında ilişki kurduğudur.
Ergin (1999) ise sözcüğü, “manası ve vazifesi bulunan ve tek başına kullanılan ses veya sesler topluluğudur.” (s.95) diye tanımlamaktadır.
Ergin’in “sözcük” tanımı yaklaşımına bakacak olursak sözcükleri ikiye ayırıyor: manası olan sözcükler (isim, fiil, sıfat vs.), vazifeli sözcükler (edatlar, bağlaçlar).
Özdemir (2002)’e göre de sözcük, “anlamı olan ya da cümle kurmaya yarayan anlatım birimidir.” (s.90).
Türk Dil Kurumunun yayınladığı Türkçe Sözlükte “kelime” tanımı “anlamı olan ses birliği, söz, sözcük” olarak yapılmıştır. “Söz” ün tanımına bakıldığında ise “bir düşünceyi eksiksiz olarak anlatan kelime dizisi, lakırdı, kelâm, laf, kavil; bir veya birkaç heceden oluşan ve anlamı olan ses birliği, kelime, sözcük; bir konuyu yazılı veya sözlü olarak açıklamaya yarayan kelime dizisi” açıklaması mevcuttur.
Kaynaklardaki “sözcük” tanımları incelendiğinde tanımların aşağı-yukarı birbirleriyle örtüştükleri gözlenmektedir. Bu tanımlardan yola çıkarak sözcük ile ilgili olarak şunları söyleyebiliriz:
1- Ses öbeklerinden oluşur.
2- Somut ya da soyut bir anlam içerir. 3- Kavramlar arasında ilişki kurar. 4- Manaları ya da vazifeleri vardır.
5- Cümle kurmaya yarayan anlatım birimleridir.
Bu çalışmada bizi ilgilendirecek kısım daha çok sözcüklerin mana boyutu ile ilgili olan kısmıdır. Çünkü kavramlar arasında ilişki kurma yani vazife boyutu daha çok dil bilgisi çalışmalarında ele alınmaktadır.
2.2. Sözcük Dağarcığı
Sözcük dağarcığı çoğu zaman “söz varlığı” sözcük grubuyla da açıklanmaktadır. Türk Dil Kurumunun hazırlamış olduğu sözlükte söz varlığı, “bir dildeki sözlerin bütünü, söz hazinesi, söz dağarcığı, sözcük hazinesi, vokabüler, kelime hazinesi” biçiminde tarif edilmektedir.
Beyreli, Çetindağ ve Celepoğlu (2005) da “dillerin sahip olduğu sözcüklerin tümünü söz varlığı; bu bağlamda sözcük dağarcığını da bir tür kişisel söz varlığı” olarak tanımlamaktadırlar. (s.137-138). Bu çalışmamıza esas olan konu bir dilin söz varlığı,
söz dağarcığı değil; kişinin sahip olduğu sözcük dağarcığıdır. Bir kişinin bildiği sözcük sayısı o kişinin sözcük servetini yani sözcük dağarcığını oluşturur.
Sözcük dağarcığı konusunda değinilmesi gereken önemli bir nokta da şudur: Kişinin bildiği sözcüklerin tamamını etkin olarak kullanıp kullanmadığıdır. Bu durum kişide iki tür sözcük kadrosunun bulunduğunu gösterir: etkin sözcük kadrosu, edilgin sözcük kadrosu.
Etkin sözcükler bir kişinin konuşurken ya da yazarken kullandığı sözcüklerdir. Edilgin sözcükler ise konuşurken ve yazarken kullanmadığımız, dinlerken ve okurken karşılaştığımızda anladığımız sözcüklerdir. Bir insanın edilgin sözcük kadrosu, etkin sözcük kadrosuna göre daha geniştir. Çünkü insanlar yalnızca ihtiyaç duydukları sözcükleri, ilgi ve uğraşı alanlarındaki sözcükleri kullanırlar.
Öğrencilerde karşılaşılan en büyük problem etkin sözcük kadrosuyla ilgilidir. Çünkü öğrencinin karşılaştığı en büyük sorun, birikimlerini paylaşamamak, düşüncelerini konuşma ve yazma etkinliklerinde verimli bir şekilde anlatamamaktır. Bu da öğrencinin etkin sözcük servetinin az olduğunu göstermektedir. Demir (2006) bu durumu şöyle ifade eder: “Kişinin aktif kelime serveti ile edilgin kelime serveti arasındaki fark büyükse eğitimde büyük sorun var demektir, çünkü bu durum, dinlediğini ve okuduğunu anlayan; ama derdini anlatamayan bir insan tipi ortaya koyuyor.” (s.209).
Çocukların sözcük dağarcığı, yetiştikçe konuşarak, yaşayarak, deneyerek ve okuyarak gelişir. Çocuklar, sözcükleri kendi çevresinin yaşamının etkisi altında kazanırlar. Çocuğun dili çevresinin dilidir. Çocuk, çevresinde kullanılan dili, çokça kullanılan deyim, atasözü ve terimleri sözcük dağarcığına katar. Çocuğun, çevresinde sıkça kullanılan deyim ve atasözlerini sözcük dağarcığına kattığını karşılaştığım şu durum özetlemektedir:
Altıncı sınıf öğrencilerinin çoğu “göz kulak olmak” deyimini ve “Ayağını yorganına göre uzat.” atasözünü doğru açıklamakta ve örneklendirmektedir. Öğrencilerin tamamına yakını bu sözleri açıklarken benzer örnekleri kullanmaktadır. “Göz kulak olmak” deyimini, kendilerine emanet edilen komşunun çocuğuna bakmak
olarak örneklemektedirler. “Ayağını yorganına göre uzat.” atasözünü ise “babalarının maaşını ölçülü olarak harcamak” örneği ile ilişkilendirmektedirler.
“Ağaç yaş iken eğilir.” atasözünü doğru açıklayan öğrenciler, “Demir tavında dövülür.” atasözünü ise açıklayamamaktadırlar. Yine aynı öğrencilerin “ağzı kulaklarına varmak” deyimini doğru açıkladıkları; “etekleri zil çalmak” deyimini ise açıklamakta zorlandıkları görülmüştür. Çünkü yaşadıkları çevrede “Ağaç yaş iken eğilir.” atasözünü ve “ağzı kulaklarına varmak” deyimini daha fazla duymaktadırlar.
Buradan da anlaşılacağı üzere çocukların sözcük dağarcığı, ailede ve çevrede doğal olarak gelişmeye başlar ve bu gelişim okulla birlikte sistemli olarak devam eder. Burada, sözcük kazandırma açısından okul ile çevre arasındaki temel fark sistemliliktir. Okulda amaç, sözcük dağarcığını geliştirmek iken çevrenin böyle bir amacı yoktur.
Çocukta sözcük bilgisinin gelişimi aşama aşamadır. Akyol (2005)’un aktardığına göre bu aşamalar şu şekildedir:
Çocuk,
1- Kelimeyi hiç görmemiştir.
2- Kelimeyi duymuş fakat ne anlama geldiğini bilmiyor. 3- Kelimeyi cümle veya metin içerisinde tanıyabilir. 4- Kelimeyi tam ve doğru olarak bilir.(Akyol, 2005: 202)
Akyol’un yaptığı bu sınıflandırmada birinci aşamada çocuk sözcüğü hiç duymamış ve hiç görmemiştir. İkinci aşamada ise sözcüğü duymuş fakat anlamını bilmemektedir. Bu aşamada çocuk sözcüğün anlamını metnin bağlamından hareketle tahmin edebilir. Metni anlama konusunda bu sözcük bir engel teşkil etmez. Üçüncü aşamada ise öğrenci karşılaştığı sözcüğü tanır, ne anlama geldiğini bilir, ancak kullanmaz. Karşılaştığı sözcük edilgin sözcük dağarcığında mevcuttur. Son aşama ise sözcüğü kazanma ve kullanma açısından en sağlıklı olanıdır. Çocuk sözcüğü hem tanır, bilir ve hem de sözlü ve yazılı anlatımlarında kullanır.
Öte yandan bir sözcüğü, sözcük dağarcığına katmak, kazanmak sadece anlamını bilmek demek değildir. Sözcüğün anlamını bilmenin ve sözcüğü kullanmanın yanında doğru yazımını ve seslendirmesini de bilmek gerekir.
Herhangi bir sözcüğün, sözcük grubunun, deyimin veya terimin öğrenciye kazandırılmasında düşünülecek yönler çeşitlidir:
a) Doğru yazım (imlâ)
b) Doğru seslendirme (telaffuz)
c) Doğru anlam ve ona uygun doğru kullanım.(Cemiloğlu, 2001: 159)
Sözcüğün doğru yazımı ve seslendirilmesi özellikle de sınıf öğretmenlerinin üzerinde durması gereken bir konu olsa da ilköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin de yeni karşılaşılan sözcüğü doğru yazma ve seslendirme konusunda öğrencilere rehberlik etmeleri gerekir. Doğru yazım ve telaffuz eksikliğini gidermek için Türkçe derslerinde sözcükleri seslendirme ve dikte çalışmalarına yer verilmesi gerekir. Öğrencinin konuşma esnasında yaptığı yanlış telaffuzlar anında düzeltilmeli ve öğrenciye geri dönüt verilmelidir.
Karakuş (2000) yaşa göre sözcük dağarcığında bulunması gereken hedef sözcük sayısını şu şekilde belirtmiştir:
0-6 yaş grubu: 2000-3000 kelime 7-12 yaş grubu: 5000 kelime 13-18 yaş grubu: 20000 kelime
19 yaş ve üzeri: 35000 kelime (Karakuş, 2000: 129)
Sözcük dağarcığımıza kattığımız, anlamını, yazılışını ve telaffuzunu öğrendiğimiz bir sözcüğün varsa eş anlamlılık, zıt anlamlılık, yakın anlamlılık ilişkileri üzerinde durulmalı ve gerçek, mecaz, yan ve terim anlamlarına değinilmelidir.
“Dağarcığımızda bulunan kelimelerin gerçek ve mecaz anlamları vardır. Kelimelerin gerçek, mecaz ve yan anlamlarını bilmek, deyim mi, argo mu, terim mi olduğunu bilmek anlatımda büyük kolaylık sağlar.” (Karakuş, 2000: 129)
Sonuç olarak sözcük dağarcığı, okuduğunu ve dinlediğini anlama; duygu ve düşüncelerini yazılı ya da sözlü anlatma konusunda bir temel teşkil eder.
Özgün yayın evinin hazırlamış olduğu 6.sınıf Türkçe ders kitabında sözcük dağarcığını geliştirmenin önemi bir metin içinde aynen şu ifadelerle verilmiştir:
Ey Oğul,
Dedim ya izleyeceğin yollar ya da bağlı kalacağın kurallar, gerçekte bir bütündür. Şimdi söyleyeceğim ikinci yol birinci yolla kesişir, onunla sıkı sıkıya ilgilidir. Her gün söz dağarcığına yeni bir kelime katmalısın. Daha doğrusu söz dağarcığını geliştirip zenginleştirmelisin. Biraz güç gelecek ama hiç de öyle değil. Okudukça, dinledikçe kendiliğinden olur bu.
Zengin bir söz dağarcığına sahip olmak çok önemlidir. Çünkü biz, sözcüklerle düşünür, sözcüklerle duyarız; duygularımızı, düşüncelerimizi sözcüklerle anlatırız. Söz dağarcığımız zengin oldu mu çok yönlü düşünürüz. Bunun gibi hem kendimizi daha iyi anlatır hem de başkalarını daha iyi anlarız. Çevremizdekilerle iyi iletişim kurabiliriz. ( Emin Özdemir’in “Emircan’ın Seçimi” adlı metninden alıntı ). (Altıntaş ve Bursalıoğlu, 2006: 48-50)
Türkçe ders kitabına alınan bu metin, doğrudan sözcük dağarcığını geliştirmenin önemini vurgulaması açısından oldukça önemlidir.
2.2.1. Sözcük Dağarcığını Geliştirme Yolları
Okuduğumuz her kitap, konuştuğumuz her insan, yaşadığımız her gün, karşılaştığımız her olay, izlediğimiz her film, dinlediğimiz her konuşma sözcük dağarcığımızı geliştirmek için önümüze çıkan fırsatlardır. Tüm bunların sözcük dağarcığımızı geliştirmede az veya çok katkısı olmaktadır. Ancak bu gelişim rastlantısal bir gelişimdir. Dil öğretiminde rastlantısal bir gelişimden ziyade sistemli bir gelişime ihtiyacımız vardır. Sistemli bir dil gelişimi de ancak ciddi bir dil öğretimi ile mümkün olabilmektedir.
2.2.1.1 Okumak
Dinleme, okuma, gözlem ve düşünme; bilgi dağarcığımızı, yaşantı ve deneyimlerimizi besleyen ve zenginleştiren dört ana kaynaktır. Bu kaynaklar, aynı zamanda insanın anlatma ihtiyacından doğan konuşma ve yazmanın da temelini oluşturur.
“Beceri, alışkanlık, çaba ve ilgi gerektiren okuma, yalnız görmeye dayalı bir etkinlik değildir. Okuma, bir yazının harflerini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramaktır.”( Göğüş, 1978: 60). Tanımdan da anlaşılacağı üzere okuma, görme ve duyma gibi fiziksel; anlama ve kavrama gibi zihinsel işlevlerin birleşenidir.
Sözcük dağarcığını geliştiren en sistemli etkinliklerden birisi okumaktır. İnsanlar arasında çok okuyanların, tahsil yapanların sözcük dağarcığının daha geniş olduğu bilinmektedir. Çok okuyan insan, anlamını bilmediği bir sözcüğün anlamını bazen cümlenin bütününden çıkartmakta, bazen de aynı sözcüğe farklı bir kaynakta bir kez daha rastlamaktadır. Anlamını bilmediği sözcük için ise sözlüğe başvurmaktadır. Bu nedenle çok okuyan insanların sözcük dağarcığının da daha geniş olduğu bilinmektedir.
Güneş (2007) okumayı zihnin gelişimine en büyük katkıyı sağlayan öğrenme alanı olarak görür. Okuma sürecinde yazılar zihinsel kavramlara çevrilmekte, anlamlandırılmaktadır. Bu nedenle Türkçe öğretiminde okumanın ayrı bir yeri ve önemi vardır. (s.117).
Kitap okumayan bir kişinin bilip de kullandığı sözcükler günlük hayatıyla, ailesi ve çevresiyle sınırlıdır. Ancak kitap okuyan kişi, edebi değeri olan eserlerle karşılaştıkça zihnindeki sözcük dağarcığını geliştirmek için bir çaba içine girer. Türkçe derslerinde bu görevi genellikle ders kitabına alınan metinler üstlenir. Aktaş ve Gündüz (2004) okumanın her şeyden önce sözcük hazinesini artırdığını ifade eder. (s.18).
Ayrıca unutulmamalıdır ki sözcük dağarcığımızı geliştirmek için okumaya, okuduğumuzu anlamak ve anlamlandırmak için de yaşımıza uygun bir sözcük dağarcığına ihtiyaç duyarız.
Bizim eğitim sistemimizde gördüğümüz en büyük eksiklik, okumanın doğal bir ihtiyaç olarak görülmemesi ve öğrencilere istenilen düzeyde okuma alışkanlığının kazandırılamayışıdır. Okuma alışkanlığının kazandırılamayışındaki en büyük etken ise bizim toplumumuzun okuma zevkine varamamış olmasıdır. Çoğu zaman okumak, sıkıcı bir eylem olarak addedilmekte ve zaman kaybı gibi görülmektedir.
Öğrencilere okuma alışkanlığı kazandırmak için şu faaliyetlere yer verilebilir: 1- Öğretmenin, öğrencilerin ilgisini çekeceğini düşündüğü metinleri sınıf
ortamında paylaşması.
2- Velilerin de dahil edildiği bir okuma saatinin düzenlenmesi ve belirlenen saatlerde kitap okunması ve okunan kitapların öğrenci, öğretmen ve ailelerle paylaşılması.
3- Sınıf kitaplığı oluşturma ve oluşturulan kitaplığın ödünç kitap alış-verişine açık tutulması.
4- Her öğrencinin okuma dosyası hazırlaması.
5- Sınıf içerisinde kitap tanıtma etkinliklerinin yapılması.
Eleştiren, üreten ve düşünen birey olmanın ilk şartı, etkin bir okur kimliğine sahip olmaktır. Etkin bir okur olabilmek için ilk olarak okuma alışkanlığını ve sevgisini kazanmış olmak gerekir.
Okuma alışkanlığı, uzun süreçte kazanılan bir edinimdir. Bu edinim, tüm derslerde başarılı olmanın da temel şartıdır. Kişinin zekâ seviyesi, geçirdiği yaşantılar ve toplumsal çevre, fiziksel ve psikolojik durum okuma alışkanlığını etkiler.
Okuma alışkanlığı kavramı okuma ediniminin niteliği anlamında kullanılmaktadır. Bir okuyucunun okuma alışkanlığını tanımlamak için neleri, ne zaman, nerede ve nasıl okuduğunu ve okuduklarını hangi yolla elde ettiğini belirtiriz; bunun yanı sıra okuma alışkanlığı tanımına okuyucunun izlediği okuma stratejisi de girer.( Dökmen, 1994:34).
a. Okuyucunun ne tür kitaplar okuduğu,
b. Ne sıklıkla okuduğu, hangi türleri ne oranda okuduğu, c. Bir seferde aralıksız ne kadar okuyabildiği,
d. Yılın, haftanın ya da günün hangi zamanlarında okumayı tercih ettiği,
e. Okuduğu kitapları hangi yolla elde ettiği; satın almak, ödünç almak, kütüphaneden almak gibi
f. Okuma sırasında hangi stratejileri kullandığı; belli okuma teknikleri kullanıp kullanmadığı,
g. Kitap okurken müzik dinlemek gibi başka uğraşta bulunup bulunmadığı( Dökmen, 1994:34).
Dökmen’in “okuma alışkanlığı” tanımı incelendiğinde “okuma” konusunda kişinin zaman, tür, strateji, okuma sıklığı gibi hususlar açısından da bir disipline girmiş olması gerekiyor.
Türkçe Dersi Öğretim Programı da okuma konusuna ayrı bir önem vermiştir. 2006 yılında yayımlanan Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda çeşitli okuma yöntem ve tekniklerine değinilmiştir: sessiz okuma, sesli okuma, göz atarak okuma, özetleyerek okuma, not alarak okuma, işaretleyerek okuma, tahmin ederek okuma, soru sorarak okuma, söz korosu, okuma tiyatrosu, ezberleme, metinlerle ilişkilendirme, tartışarak okuma, eleştirel okuma.
2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, okuma alışkanlığının kazandırılması konusu hususunda hassasiyetle durulmuş ve programa, “Okuma Gelişim Dosyası”, “Okuma Alışkanlığının Kazandırılması” ve “Okuma Formları” bölümleri eklenmiştir. Ayrıca “okuma” teması içine yerleştirilen metinler okumaya teşvik edici niteliktedir. Mesela Özgün yayınlarının 6.sınıf Türkçe ders kitabında “okuma” teması içinde yer alan metinlerde şu konulara yer verilmiştir:
Şehir içi hızlı ulaşım araçlarından biri olan metroda dört dakikasını bile kitap okuma ile değerlendiren görme engelli bir bayan, kitap kurdu olan iki arkadaş, kitabın inci gibi değerli olması vs.
Okuma alışkanlığını kazanmak, okumanın gerekli olduğuna inanmakla başlar. Bir öğretmenin yapacağı ilk şey bu inancı oluşturmaktır.
Kitap okuma alışkanlığını kazandırmada okul kadar aile de önemlidir. Öğretmen, okuma alışkanlığını kazandırmak için tek başına hareket etmemeli, velilerle işbirliği yapmalıdır. Öğretmen, veli ve öğrencilerin katılımıyla akşamın belirli bir saati ortak okuma saati olarak belirlenebilir. Bu okuma saatiyle ilgili bir çetele tutulabilir. Bu çeteleler yardımıyla aile ve öğrencinin performansı hakkında bilgi edinilebilir. Eğitimin okul, veli, öğretmen ve öğrenci etkileşiminin bir ürünü olduğu düşünülerek, okuma sürecinin başarıya ulaşması için veliler de okumaya teşvik edilmeli ve bu konuda seminerler düzenlenmelidir. Velilerle yapılan toplantılarda okuma alışkanlığının kazandırılmasında evdeki kitaplıkların, eve alınan bir gazetenin ve takip edilen süreli yayınların önemli olduğu vurgulanmalıdır.
2006 Türkçe Öğretim Programı’na uygun hazırlanan ders kitaplarına “Okuma Alışkanlığı Ebeveyn İzleme Formu” da eklenerek bu sürece veliler de dahil edilmiş, çocukların kitap okumalarından onlar da sorumlu tutulmuştur.
2.2.1.2 Yazılı ve sözlü Anlatım
Konuşma ve yazma etkinlikleri bu gruba girer. “Konuşma ve yazma etkinliği, kişiyi anlatım yönünden sözcük aramaya yöneltir; bu ise bilinen sözcüklerin anımsanmasını, edilgin sözcüklerin etkin duruma gelmesini sağlar. Sınıfta yapılan konuşma ve yazma etkinlikleri öğrencinin sözcük dağarcığını geliştirmesi açısından yararlı etkinliklerdir.”(Göğüş, 1978: 362). “Konuşma, bir dili aktif olarak kullanmak demektir.” (Demir, 2006: 214).
Göğüş ve Demir’in yukarıya aldığımız görüşlerine de dayanarak şunları söyleyebiliriz: Konuşma ve yazma, öğrencinin etkin sözcük servetini artıran
etkinliklerdendir. Konuşma ve yazma sayesinde öğrenci edilgin sözcük kadrosundaki bir sözcüğü etkin sözcük kadrosuna geçirir. Bu nedenle Türkçe derslerinde amacımız öğrenciye sadece sözcüğün anlamını öğretmek olmamalı; sözcüğü kullanmayı da öğretmek olmalıdır. Türkçe dersleri teorik bir ders olarak değil, uygulamaya dayalı bir ders olarak işlenmelidir. Uygulamalarda konuşma ve yazma etkinliklerine bolca yer verilmelidir.
Ancak ilköğretim birinci ve ikinci kademede en çok zorluk çekilen konulardan biri de konuşma ve yazma etkinlikleridir. Özellikle de yazma etkinlikleri, öğrenciler için bir zaman kaybı ve zahmetli bir iş olarak görülmektedir. Öğrencilerin konuşma ve yazma etkinliklerindeki başarısızlıklarının bir nedeni de bizim eğitim sistemimizin test ve sınav odaklı olmasıdır. Bilindiği gibi Türkçe testlerinde genellikle öğrencilerin okuduğunu anlama becerisi, dil bilgisi, noktalama ve imlâ kurallarını bilip bilmedikleri yoklanmaktadır. Öğrenciler de sınav odaklı yetiştirildiğinden, okulların başarısı test tekniğine dayalı sınavlardan alınan puanlara göre belirlendiği için öğrenci, öğretmen ve veli konuşma ve yazma uygulamalarını zaman kaybı gibi görmekte ve önemsememektedir. Hatta dil bilgisi konusu işlenmeyen haftalarda öğrencilerin “Bu hafta hiç konu işlemedik.” şeklinde serzenişleri bile mümkün olmaktadır.
Oysaki Türkçe derslerinde yapılan yazma çalışmaları bile öğrencinin yazma kabiliyetini geliştirmede yetersiz kalmaktadır. Hasan Ali Yücel’in “Kendimizi Geliştirmek” adlı bir köşe yazısında belirttiği gibi “Sadece Türkçe derslerinde yapılan yazma çalışmalarıyla yazma öğrenilmez, ancak sınıf geçilir”. (Cumhuriyet Gazetesi, 1955). Bu nedenle okul dışında da öğrenciler yazmaya teşvik edilmelidir. Yazma kabiliyetinin gelişmesi için öğrencilere ders dışında da yapmaları için şu etkinlikler önerilebilir:
1- Sürekli mektuplaşabilecekleri bir mektup arkadaşı edinmeleri ve mektup yazmaları.
2- Okudukları kitaplardan beğendikleri bölümleri bir deftere not etme. 3- Günlük defteri tutma.
2.2.1.3 Dinleme
Dört temel dil becerisinden biri olan “dinleme” de sözcük dağarcığını geliştiren etkinliklerinden biridir. İnsanlar öğrendikleri şeylerin çoğunu dinlemeyle öğrenirler. Umagan (2007) da konuşma, yazma, okuma ve dinleme etkinliklerinin arasında ilk sırayı “dinleme”nin aldığını belirtir. Bireyin elde ettiği bilgilerin yüzde seksenini dinleme yolu ile elde ettiğini söyler.(s.150).
Bu nedenle öğretmen, öğrencinin dikkatini çekeceğini düşündüğü ve öğrencinin sözcük dağarcığına katmak istediği sözcükleri sınıfta yeri geldikçe kullanmalıdır. Öğretmenin derste sürekli kullandığı “İtinalı bir ödev hazırlamanızı istiyorum.” cümlesi öğrenciye “itina” sözcüğünü kazandıracaktır. Teyp, video, bilgisayar ve televizyon gibi görsel ve işitsel araçlar da bu konuda öğretmene yardımcı olabilir. Örneğin Nasrettin Hoca’nın fıkralarından dilimize giren “Ye kürküm ye”, “İpe un sermek”, “Tavşan suyunun suyu” gibi deyimler, Nasrettin Hoca’nın fıkralarını anlatan bir CD’den dinletilerek tahmin yoluyla anlamları öğretilebilir.
Burada önemli olan öğrendiğimiz sözcükleri etkin sözcük dağarcığımıza taşıyabilmektir.
Dinleme ya da gözlem sonucunda elde edilen bir kelime okuma esnasında karşımıza çıkabilir, böylece okuma kelime hazinesi içerisine de geçebilir. Aynı kelime konuşma ve yazma alanına da geçebilir. Önemli olan, okuma, dinleme ya da gözlem sonucunda elde edilen edilgen kelimenin aktif kelime kadrosuna geçebilmesidir. (Kurudayıoğlu, 2005:13).
2006 Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda da “dinleme” konusuna ayrı bir önem verilmiş ve her tema içerisine bir dinleme metni yerleştirilmiştir. Programda katılımlı dinleme, katılımsız dinleme/izleme, not alarak dinleme/izleme, kendini konuşanın yerine koyarak dinleme/izleme (empati kurma), yaratıcı dinleme/izleme, seçici dinleme/izleme, eleştirel dinleme/izleme gibi dinleme çeşitlerine yer verilmiştir.
2.2.1.4 Ders Kitaplarının Etkili Kullanımı
Sözcük dağarcığını geliştirmenin en sistemli yollarından biri de Türkçe derslerinde takip edilen ders kitaplarının etkili kullanımıdır. Eğitimde birliği sağlamak amacıyla sınıftaki tüm öğrenciler aynı ders kitabını takip etmekte ve her öğrenciye aynı sözcükler kazandırılmaya çalışılmaktadır. Öğretmenin sınıfta kullanacağı etkili bir yöntem bu sözcükleri kazanmada faydalı olacaktır.
Ders kitaplarında geçen sözcüklerin anlamını söyleyip geçmek bir müddet sonra bu sözcüklerin unutulup gitmesine neden olur. Ders kitabında bir metinde geçen bir sözcüğün unutulmaması için sırasıyla şu yollar izlenebilir:
1- Sözcüğün anlamı tahmin ettirilir.
2- Sözcüğün anlamı tahmin edilemiyorsa sözlüğe başvurulur. 3- Ders kitabındaki etkinlik yaptırılır.
4- Öğrenilen sözcüklerin kullanılabileceği bir konuşma ya da yazma etkinliği yaptırılır. Bu sözcüklerin geçtiği kısa bir paragraf ya da bir hikâye yazdırılabilir.
5- Bu sözcükler anlamlarıyla sene başında oluşturulan cep sözlüğüne not ettirilebilir.
6- Sözcükler sözcük kutusuna atılıp zaman zaman öğrencilere bu sözcükler kutudan çektirilip çeşitli sözcük oyunları oynatılıp öğrencilere puanlar verilebilir:
a) Kutudan çekilen sözcüğün varsa eş anlamlılık, zıt anlamlılık, eş seslilik özelliklerini söyleme
b) Sözcüğün anlamını söyleme, sözcüğü cümlede kullanma ve çekilen sözcüğün günlük hayattan örneklerle ilişkilendirilmesi.
c) Sözcüğün kökünü bulma, kökten yeni sözcükler türetme
Sözcük kutusu uygulaması çoğu dil bilgisi konusunu tekrar ettirmek için iyi bir fırsattır. Aynı zamanda öğrenci kutudan seçtiği sözcüklerle defalarca karşılaştığı için bu sözcüğü unutması mümkün olmayacaktır.
7- Ders kitaplarındaki metinlerden öğrenilen bir sözcüğün unutulmaması için yapılacak en iyi uygulamalardan birisi de yazılı sınavlarda öğrenilen sözcüklere yer vermektir. Yazılı sınavlarda öğrenilen sözcüklerle ilgili eşleştirme, boşluk doldurma gibi sorular sorulabilir ya da öğrenilen sözcüklerin kullanılacağı bir paragraf yazdırılabilir.
Kısacası sözcük dağarcığını geliştirme konusunda ders kitabını etkili bir biçimde kullanmak öğretmenin elindedir.
Ancak sözcük çalışmaları konusunda ders kitaplarında da birtakım problemlere rastlanmaktadır:
1- Kitaplarda edebi değeri olmayan metinlere rastlanmaktadır.
2- Sınıf seviyesine göre kazandırılacak sözcüklerin alt ve üst sınırı belirlenmemiştir. Bu konuda Demir(2006) de ders kitaplarında bulunması gereken kelime/kavram sayısının ders kitapları yönetmeliğinde, müfredat programlarında ya da program kılavuzlarında yer alması gerektiğini belirtir. Hatta Talim Terbiye Kurulundaki kitap inceleme komisyonlarının “kişisel kelime serveti”, “kelime servetini arttırmanın önemi”, “kişisel kelime servetini arttırıcı tedbirler ve uygulamalar” gibi konularda bilgilendirilmesi gerektiğini söyler.(s.220-221)
2.2.1.5 Sözlük Kullanma Alışkanlığı
Sözcük dağarcığını geliştirmenin en etkili yollarından biri de sözlük kullanmaktır. Türkçe derslerinin temel materyali olan sözlüğün her öğrencinin elinin altında bulunması gerekir.
Sözlük kullanmak, bir sözcüğün anlamını öğrenmek için son ve en etkili çaredir. Ancak her sözcüğün anlamını bulmak için sözlüğe bakmak zahmetli ve yorucu bir iştir. Bu nedenle bir kitap okurken karşılaşılan yeni bir sözcüğün anlamı önce cümlenin genelinden tahmin edilmeli, tahmin edilemediği takdirde sözlüğe başvurulmalıdır.
2006 yılından önce kullanılan Türkçe ders kitaplarında sözcük çalışmalarıyla ilgili karşılaşılan başlıca problem, metinde geçen her yeni sözcüğün anlamının kitabın arkasında verilmesiydi. 2006 yılından sonra “yapılandırmacı yaklaşım” esas alınarak hazırlanan ders kitaplarında bu sorun giderilmiş, ders kitaplarının arka sayfalarında yer alan sözlükler kaldırılmıştır. Öğrenci de daha önce ihtiyaç olarak görmediği sözlüğü ihtiyaç olarak görmeye başlamıştır.
Şimdi de “sözlük kullanma” konusunda karşılaşılan en büyük problem şudur: Her öğrencinin elinin altındaki sözlüğün kapsamının aynı olmamasıdır. Çoğu zaman basit bir sözcüğün anlamı dahi sözlüklerde bulunamamaktadır. İlköğretim seviyesinde hazırlanan sözlüklerin çoğunda bir sözcüğün sadece ilk anlamı bulunmakta, diğer (mecaz, yan vb.) anlamları yer almamaktadır. Bu konudaki eksikliği gidermek için Demir (2006) de “Temel Eğitim Sözlüğü”nün bakanlıkça konunun uzmanları tarafından hazırlanmasını tavsiye eder. (s.222). Hatta sene başında öğrencilere dağıtılan ders kitaplarıyla birlikte konunun uzmanları tarafından hazırlanmış bir Türkçe sözlüğün öğrencilere dağıtılması her öğrencinin sözlüğe erişmesini kolay kılacaktır. Öğrencilerin cep sözlüklerinde bulunamayan sözcüklerin anlamlarını öğrenmek için sınıf kitaplıklarında mutlaka TDK’ye ait ciltler halinde hazırlanmış kapsamlı bir Türkçe sözlüğe yer verilmelidir.
Sözlük kullanımında karşılaşılan bir problem de şudur: Her öğrencinin aynı hızda sözlük kullanamayışı ve bazı öğrencilerin sözlük kullanmayı bilmeyişi. Bu sorunu sene içinde yaşamamak için sınıf öğretmenlerinin ya da ilköğretim ikinci kademede Türkçe öğretmenlerinin eğitim-öğretim yılı başında öğrencilere sözlük kullanmayı öğretmeleri gerekir.
1- Bir sözlük, dilden sözcükleri nasıl seçer? (Eldeki bir okul sözlüğü ise: a) Dilde en çok kullanılan sözcükleri; b) Kitapları, süreli yayınları, konuşmaları tarayarak.)
2- Sözcükler çekimsiz, kök ya da gövde olarak alınır.
3- Sözcükler abece sırasıyla dizilir. (Konu dizini yapan sözlük de varsa açıklanır.)
4- Sözcükler yalnız baş harfleriyle değil, bundan sonraki harfleriyle de sıraya konulur.
5- Sözcüğün türü (ad, eylem…), yapısı belirtilir. (bileşik ad…) 6- Geniş sözlükler, sözcüğün alındığı dili de gösterir.
7- Sözcük, çekim sırasında ses değiştiriyorsa gösterilir. (burun, burnu…)
8- Sözcük anlamının sözlükte açıklanışı belirtilir. (tanımları, eş anlamlılarını, karşıtlarını vererek, kullanılmasına örnek göstererek.)
9- Çok anlamlı sözcüklerin açıklanmasına dikkat çekilir. (Her anlam açıklanır. En çok kullanılan anlamı en öne alınır. Her anlama ayrı bir sıra numarası konur.)
10- Eylemlerin hangi ad durumundaki tümleçle kullanıldığı gösterilir. (almak eylemi, nesnesiz, -i, -den ekli tümleçlerle kullanılır gibi…)
11- Deyimlerin, birkaç sözcükten oluşan terimlerin açıklanmasında tutulan yol gösterilir. (Birçok sözlük, deyim ya da terimi, ilk sözcüğünün maddesi altında açıklamaktadır. İncelenen sözlük başka yol tutmuşsa o da gösterilir.)
12- Terimlerin hangi bilim ya da sanat dalıyla ilgili olduğu da kısaltmalarla belirtilir.( Ticaret, Tıp, Fizik…)
13- Sözlükte kullanılan harf çeşitlerinin amacı belirtilir.( İnce, kalın, eğri, siyah…)
14- Sözlükte kullanılan kısaltmaların dizelgesi ve anlamları incelenir.( a: ad b: bileşik. ç: çoğul gibi)
15- Sözlükte kullanılmış olan özel imlerin dizelgesi incelenir. ( Göğüş, 1978:368-369)
Sözlük kullanma çalışmalarında karşılaşılan bir problem de öğrencinin sözlükten bulduğu ilk anlamı defterine not etmesidir. Ancak öğrencinin defterine yazdığı bu anlam, çoğu zaman sözcüğün metinde geçen anlamı değil, başka anlamıdır. Bu sorunu gidermek için sözlük kullanılmaya başlamadan önce anlamı bulunacak sözcüklerin metindeki yeri tespit edilmeli ve okunmalı, sözlükten metinde geçen anlam bulunmaya çalışılmalıdır. Gerekirse sözcüğün diğer anlamları da örneklendirilebilir.
Sözlük kullanma konusunda karşılaşılan bir diğer problem de öğrencilerin gerektiği zamanda yanlarında sözlük bulundurmayışıdır. Bu problemi gidermek için öğrencilerin ders materyalleri düzenli olarak kontrol edilmeli, sözlük taşıma alışkanlığı, öğrencinin ders içi performansı değerlendirme notuna katkı sağlamalıdır. Kısacası öğrenci sözlük taşımaya ve kullanmaya teşvik edilmelidir.
Türkçe ders kitaplarının metin altında verilen sözcük çalışmalarının en azından bir kısmının öğrenciyi sözlük kullandırmaya teşvik edici nitelikte olması gerekir. Bazı yayınevlerinin hazırlamış olduğu etkinliklerde bu husus ihmal edilmiştir. Sözcük çalışmaları için eşleştirme ve sözcüğün anlamını tahmin etkinliklerinin bol miktarda olması bazen sözlüğe olan gereksinimi azaltmaktadır.
2.2.1.6 Öğrenim
“Okutulan dersler, uygulanan eğitim başlıca sözcük ve terim kaynaklarıdır.” (Göğüş, 1978:362). Öğrencinin yalnızca Türkçe dersinde yeni sözcükler öğrendiği, sözcük dağarcığını zenginleştirdiği düşünülmemelidir. Öğrenci, öğrenim hayatı boyunca tüm derslerde yeni sözcükler öğrenir ve bunu sözcük dağarcığına katar.
Okul müdürünün kürsüde öğrencilere notlar ve dersler konusunda söylediği söz -Bu yıl sınıf geçme konusunda hiçbir öğrenciye müsamaha gösterilmeyecek.- bile
öğrencinin farkında olmadan sözcük dağarcığını geliştirmede yardımcı olabilir. Öğrenci bu sözü zaman zaman duyarak “müsamaha” sözcüğünün anlamını tahmin edecektir.
2.2.1.7 Kişisel İlgiler
“Öğrencinin zevk duyduğu bir konu, sözcük kazanmasını etkiler; zengin bir terim dizgesi olan spor, bu konuda bir örnektir.” (Göğüş, 1978:362). Kişisel ilgi ve meraklar da öğrencinin sözcük dağarcığını geliştirmede önemli rol üstlenir. Öğrencinin ilgilendiği alan, onun en çok sözcük bildiği alandır. Burada öğretmene düşen görev öğrencilerin ilgi alanlarını genişletmektir.
Tiyatro ile ilgili terimler öğretilmek isteniyorsa öğrencilere küçük bir tiyatro hazırlattırılabilir, terimler yerli yerinde öğretilebilir.
2.2.1.8 Yöntem
“Sözcükleri, üzerinde çalışarak öğretme yöntemi, anlam ve yapıca kavratmaya yaradığı gibi, daha çok sözcük öğrenmeye ve bunların etkin sözcük dağarcığına geçmesine de yaramaktadır.” (Göğüş, 1978:362)
Öğrencinin bir sözcüğün ekini, kökünü bulması; kökten yeni sözcükler türetmesi, Türkçeyi yapı açısından tanımasına yardımcı olacaktır. Aynı zamanda öğrenci, Türkçenin türetme yollarını öğrenip çoğu sözcüğün anlamını tahmin edebilecek ve kökünü bulabilecektir.
2.2.1.9 Gözlem
Televizyon, video veya sinemada film seyrederken, seyahat ederken gördüğümüz değişik yer ve varlık adları da sözcük dağarcığımıza farkında olmadan girer. Örneğin, bir gezi sırasında teleferiği gören bir öğrenci “teleferik” sözcüğünün anlamını ve fonksiyonunu görerek öğrenir.
2.2.1.10 Aile, Toplumsal Çevre ve Okul
Çocuk, zamanının büyük bir kısmını ailesinin yanında geçirir. Öğrendiği ilk sözcükleri ailesinden öğrenmiştir. Durum böyle olunca çocuğun sözcük dağarcığının biçimlenmesinde ailenin önemi de yadsınamaz hale gelir. Çocuğun sözcük dağarcığının gelişiminde ailenin eğitim, kültür ve sosyoekonomik düzeyinin büyük bir etkisi vardır.
Güneş (2007) yapılan araştırmalarda öğrenim düzeyi yüksek ailelerin çocuklarının hayatlarının ilk dört yılında 45 milyon kelime, öğrenim düzeyi orta olan ailelerin çocuklarının 26 milyon kelime, öğrenim düzeyi düşük olan ailelerin çocuklarının ise 13 milyondan daha az kelime duyduklarını belirtir. Öğrenim düzeyi yüksek ve düşük ailelerde yaşayan çocukların duydukları kelimeler arasındaki farkın ise 32 milyon olduğunu, bu durumun öğrencilerin ilk okuma-yazma konusundaki başarısını da etkilediğini belirtir.(s.143)
Bu durumda sözcük dağarcığını geliştirme konusunda bilinçli bir aileye düşen görev, çocuğa erken yaşlarda kitap okumak, masal anlatmak, zengin yaşantılar sunmak ve gözlem yoluyla öğrenmesini sağlamak için gezilere götürmektir.
Sözcük dağarcığını aileden sonra en çok besleyen kaynaklardan biri de toplumsal çevredir. Toplumsal çevre kapsamına çocuğun akrabaları, arkadaşları, kısacası iletişim kurduğu herkes girer. “Çocuk, yaşı ilerleyip de kendi ailesinden ve sokağından çıkıp başka çevrelerle ilişki kurdukça, değişik varlıklar görerek, alışkanlıklar edinerek, eylemler yaşayarak sözcükler kazanmaktadır.” (Göğüş, 1978:362)
Burada şu unutulmamalıdır ki çocuk, ailesinden ve çevresinden duyduğu sözcükleri farkında olmadan dağarcığına katar. Okulun çocuğa sözcük kazandırma işlevi ise bilinçli ve sistemli bir çabanın ürünüdür. Çocuk, ailesinden sonra okulda edebi değer taşıyan metinlerle karşılaştıkça, sözcük çalışmaları yaptıkça, birtakım sosyal etkinliklere katıldıkça, kitap okudukça sözcük dağarcığını da zenginleştirmektedir.
Okulda yapılacak olan şu etkinlikler de sözcük dağarcığını geliştirmede etkilidir: Otuz Kelime Üzerine On Artı Metodu: İlkokulun III. sınıfından
öğretmen öğrencilere seviyelerine uygun otuz kelime verir. Öğrencilerden bu kelimelerle mektup, masal, hikâye, hatıra ve haber yazmalarını ister. Her hafta kelime sayısı on artırılır.
Bu yöntem sağlıklı uygulandığında ilköğretimden mezun olan öğrenci 9000 kelime, yüksekokul mezunu bir kişi ise 34500 kelimeyi kelime dağarcığına katmış olur.
Bu yöntem çok düşünmeyi sağlar, yazarak ders çalışma alışkanlığı kazandırır, okuma isteği uyandırır, zihne ve ruha aktivite kazandırır. Tam ve doğru cümle kurma yeteneğini geliştirir ve öğrenciye sorumluluk duygusu aşılar. (Karakuş, 2000:133).
Resim ve Şema Çizerek Kelime Kazanma Metodu: Bu yöntemde öğretmen yazı tahtasının önüne gönüllü üç- dört kişiyi çıkarır. Her öğrenci boş arazi addedilen tahtaya bir alan çizer. Örneğin; bir ilçede bulunan resmi kurumlar öğrenciye öğretilecekse, önce öğrenciye bir köy çizdirilebilir. Daha sonra köy büyüyerek kasaba, kasaba da ilçe haline getirilir. İlçede bulunan adliye, karakol, hastane gibi kuruluşlar resmedilir ve bu kelimeler öğrencilere kazandırılmış olur. ( Karakuş, 2000:133).
Bu yöntem derslerde öğrenciye akrabalık isimlerini öğretirken ya da tarım aletlerini öğretirken de kullanılabilir.
Sözcük Defteri
“Karşılaşılan yeni kelimeleri öğrencinin hafızasına yerleştirmek için kelime defterleri tutturulabilir. Öğrenci, okuduğu ve dinlediği metinlerdeki yeni kelimeleri bu deftere not eder, zaman zaman da bu sözcükleri anlatımlarında kullanır.”( Karakuş, 2000:133-134).
Sözcük Kumbarası Oluşturma
Sözcük çalışmalarında uygulanacak bir yöntem de sınıflarda sözcük kumbarası oluşturmaktır. Derslerde yeni kazandırılan sözcükler sözcük kumbarasının içine atılır. Zamanla kumbaradan çekilen sözcüklerle yazılı ve sözlü anlatım yaptırılabilir. Çekilen
sözcüklerin anlamları anımsatılabilir. Aynı zamanda çekilen sözcüklerle eski dil bilgisi konuları da pekiştirilebilir.
Bu uygulamanın amacı, öğrencinin daha önce öğrendiği sözcüklerle tekrar tekrar karşılaştırılmasıdır.
2.2.1.11 Bulmaca
Bulmaca çözmenin de sözcük dağarcığını geliştirmede mühim rolleri vardır. Bulmaca, sözcüklerin anlamlarını öğrenmede zevkli bir uğraştır. Düzenli olarak bulmaca çözen insanların sözcük dağarcığının geniş olduğu görülmektedir.
2.3. Türkçe Ders Kitaplarında Sözcük Çalışmaları
Türkçe derslerinde belirlenen hedeflerin çoğuna ulaşmada kullanılan en önemli araç metinlerdir. Okuma, yazma, konuşma ve dinleme gibi temel dil becerilerini geliştiren metinler, sözcük dağarcığını geliştirmede de son derece etkilidir. Türkçe ders kitapları incelendiğinde karşımıza çıkan etkinliklerin sırası şu şekildedir:
1) Metne hazırlık etkinlikleri
2) Metni okuma ya da dinleme uygulamaları 3) Sözcük çalışmaları
4) Metni anlama ve değerlendirme etkinlikleri
5) Yazım kuralları ve noktalama işaretlerini kapsayan etkinlikler 6) Konuşma ve yazma etkinlikleri
7) Dil bilgisi etkinlikleri
Bu etkinliklerin yanı sıra bazen de metnin yazar ya da şairini tanımaya yönelik etkinlikler de mevcuttur.
Ders kitaplarındaki etkinlik sıralamasına baktığımızda “sözcük çalışmaları” etkinliklerinin, genellikle metni okuma veya dinleme uygulamasından sonra geldiği görülmektedir. Önce metin, kılavuz kitabın önerdiği dinleme yöntemi ile dinlenir ya da okuma yöntemi ile okunur. Sonra metni daha iyi kavramak hem de dağarcığımıza yeni sözcükler katmak için “sözcük çalışmaları”na geçilir.
2006 yılından önce kullanılan Türkçe ders kitaplarında sözcük çalışmalarının hep aynı yöntemle ele alındığını görüyoruz: Sözcüğün anlamını ders kitabının arkasındaki sözlükten ya da herhangi bir sözlükten bulma ve sözcüğü bir cümlede kullanma.
Ancak 2006 yılında kabul edilen Türkçe Dersi Öğretim Programı, sözcük
öğretimi konusunda yöntem ve teknik çeşitliliği getirmiştir. Ders kitaplarındaki “sözcük çalışmaları” etkinlikleri incelendiğinde karşımıza çıkan etkinlik çeşitleri
şunlardır:
a)Sözcüklerin anlamlarını tahmin etme ve tahminleri sözlükten doğrulama etkinlikleri
b) Bir sözcüğün çağrıştırdığı diğer sözcükleri bulma etkinlikleri
c) Sözcükleri, sözcük gruplarını, deyimleri ya da atasözlerini resimle anlatma etkinlikleri
d) Sözcüklerin doğru yazımını öğreten etkinlikler e) Anahtar sözcükleri belirleme etkinlikleri f) Bulmaca çeşitleri ( kare, çengel bulmaca vs.)
g) Sözcüklerin gerçek, mecaz, yan anlamlarını ve sözcükler arası anlam ilişkilerini içeren etkinlikler (eş anlam, zıt anlam, eş seslilik vs.)
h) Öğrenilen sözcükleri cümlede kullanma etkinlikleri i) Sözcükler ile anlamlarını eşleştirme etkinlikleri
