2000 YILI FEN BİLGİSİ VE 2005 YILI FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YER ALAN BİLİMSEL SÜREÇ BECERİLERİ KAZANIMLARININ TESPİTİ VE KARŞILAŞTIRMASI

109  Download (0)

Tam metin

(1)

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

2000 YILI FEN BİLGİSİ VE 2005 YILI FEN VE TEKNOLOJİ

DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YER ALAN BİLİMSEL

SÜREÇ BECERİLERİ KAZANIMLARININ TESPİTİ VE

KARŞILAŞTIRMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Gülseren ŞENYÜZ

(2)

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ

ANABİLİM DALI BİYOLOJİ EĞİTİMİ BİLİM DALI

2000 YILI FEN BİLGİSİ VE 2005 YILI FEN VE TEKNOLOJİ

DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YER ALAN BİLİMSEL

SÜREÇ BECERİLERİ KAZANIMLARININ TESPİTİ VE

KARŞILAŞTIRMASI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Hazırlayan

Gülseren ŞENYÜZ

Tez Danışmanı

Prof. Dr. Orhan ARSLAN

(3)
(4)

TEŞEKKÜR

Bana tecrübeleri ile yol gösteren ve çalışmalarımda desteğini esirgemeyen, okul hayatına 22 yıl ara verdikten sonra okumayı keyifli bir uğraş haline getirmemi sağlayan tez danışmanım Sayın Hocam Prof. Dr. Orhan ARSLAN’a,

Tecrübelerinden ve görüşlerinden yararlandığım, bilgisi ile eğitim ufkumu genişleten Doç. Dr. Mehmet BAHAR Hocama,

Çalışmamın her aşamasında bana katlanan ve yanımda olan, soruların tercümesi, uygulama ve istatistiki çalışmalarda yardımını esirgemeyen sevgili Dr. Uygar KANLI’ya,

Bana her zaman destek veren değerli iş arkadaşlarım Esin ÜLGÜT ve Gülgün ÇAKMAK’a,

Anketlerin uygulama aşamasında her türlü kolaylığı gösteren okul yöneticileri ve öğretmenlerine, test sorularını cevaplandıran sevgili öğrencilere,

Beni dünyaya getiren, büyüten ve küçük bir kasabada başlayan eğitim hayatımı üniversiteye kadar sürdürmemi sağlayan değerli ANNEM ve BABAM’a,

Beni yüksek lisans yapmaya teşvik eden, en zor zamanlarımda yanımda olan maddi ve manevi destekleri ile bana güç veren sevgili eşim Erdoğan ŞENYÜZ’e,

Canımdan çok sevdiğim çocuklarım Ö. Buğra ŞENYÜZ ve M. Tolga ŞENYÜZ’e sonsuz teşekkür ederim.

(5)

ÖZET

2000 YILI FEN BİLGİSİ VE 2005 YILI FEN VE TEKNOLOJİ

DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARINDA YER ALAN BİLİMSEL

SÜREÇ BECERİLERİ KAZANIMLARININ TESPİTİ VE

KARŞILAŞTIRMASI

Bu çalışmada i) 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ve 2005 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programlarında yer alan bilimsel süreç becerilerinin tespiti ii) her iki öğretim programındaki bilimsel süreç becerilerinin karşılaştırılması iii) her iki programın öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini geliştirmedeki etkisinin tespit edilmesi iv) bilimsel süreç becerilerinin kazanımına sosyo-ekonomik düzey ve cinsiyetin etkisinin olup olmadığının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır.

Araştırmada Kathleen A. Smith tarafından geliştirilen, alan uzmanı ve dil uzmanları tarafından Türkçeye çevrilen “bilimsel süreç beceri testi” kullanılmıştır. İlköğretim ikinci kademe (6-8. sınıf) için hazırlanan testte öğrencilerin bilimsel süreç becerilerini ölçmeye yönelik 50 soru yer almaktadır. Testte yer alan sorular “gözlem, sınıflama, çıkarım yapma, tahmin, ölçme, iletişim, uzay- zaman ilişkisi, işlevsel tanımlama, hipotez oluşturma, deney yapma, değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve model oluşturma” becerilerini ölçmeye yönelik olarak hazırlanmıştır.

Test ile ilgili geçerlilik ve güvenirlik çalışması yapılmış ve elde edilen veriler Kuder Richardson- 20 (KR-20) katsayısının hesaplanmasıyla değerlendirilmiştir. Testin geçerlilik ve güvenirliği 0.86 olarak tespit edilmiştir. Uygulanan bilimsel süreç beceri testinin orta güçlükte (0.55) ve orta derecede (0.25) ayrıt edici olduğu sonucuna ulaşılmıştır.

(6)

Araştırmaya 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını uygulayan üç ve 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programını uygulayan üç okul olmak üzere Ankara ilinden toplam altı okul katılmıştır. Bu okullar Ankara ili Sincan, Yenimahalle ve Akyurt ilçelerinden seçilmiştir. Test, bu okulların rast gele seçilen yedinci sınıf öğrencilerine Eylül 2006 ve Haziran 2007 tarihlerinde ön test ve son test olarak iki defa uygulanmıştır. Ön test uygulamasına toplam 556, son test uygulamasına toplam 521 öğrenci katılmıştır.

Verilerin analizi sonucunda; ilköğretim öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerini geliştirmede; yapılandırmacı yaklaşımla hazırlanan, bireysel farklılıkları gözeten, bilimsel süreç becerilerini sınıflandıran ve tanımlayan, ünite kazanımları ile BSB kazanımlarını ilişkilendiren 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programının 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programından anlamlı bir farkla daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Fen eğitimi, Fen, Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı, Bilimsel

(7)

ABSTRACT

DETERMINATION AND COMPARISON OF GAINING

SCIENTIFIC PROCESSING SKILLS WHICH LIES IN 2000

SCIENCE AND 2005 SCIENCE AND TECHONOLOGY

CURRICULUM

This study aimed i) to determine the scientific processing skills that are stated in 2000 Science and 2005 Science and Technology curriculum, ii) to compare the scientific processing skills in both curriculums iii) to find out the effect of these two curriculums on the development of pupils’ scientific processing skills and iv) to reveal the effect of socio-economic status and gender in terms of scientific processing skills, if there is any.

In this study, the scientific processing skill test (SPST) used to measure the scientific processing skills of the pupils. The SPST was originally developed by Kathleen A. Smith and translated into Turkish language by the experts in science and language. There are fifty questions in the SPST which was prepared by second stage (6-8 classes). The questions in the SPST aim to measure the following skills: observation, classification, inference, estimate, measurement, communication, space-time relationship, operational definition, forming hypothesis, conducting experiment, determination of variables, data interpretation, and constructing a model.

In terms of the SPST, the reliability and validity analysis were made and the data were evaluated by calculation of the Kuder Richardson-20 coefficient. The reliability value was found as 0.86. It is concluded that the SPST has average difficulty (0.55) as well average differentiation (0.25).

(8)

Six schools that were selected from the cities of Sincan, Yenimahalle and Akyurt from Ankara region were involved in this study. Three of them were applying 2000 science curriculum and the other three were applying 2005 science and technology curriculum. The SPST was applied as a pretest and posttest to the pupils at class 7 in September- June 2007. Five hundred and fifty six pupils participated to the pretest and 521 pupils participated to the posttest.

The analysis of the data showed that there is a statistically significant difference between the SPST results of the pupils in favour of schools that applied 2005 science and technology curriculums where the following points are emphasized: constructive learning approach, taking into consideration individual differences, describing as well classifying scientific processing skills, connecting gaining in the units with scientific processing skills.

Keywords: Science Education, Science, Reading-Writing of Science And

(9)

İÇİNDEKİLER

TEŞEKKÜR………..i ÖZET………....ii ABSTRACT………....iv TABLOLAR LİSTESİ………..……….….ix KISALTMALAR LİSTESİ...………...xi

1. GİRİŞ ………..1

1.1. Problem Cümlesi ve Hipotez……….………2

1.2. Alt Problemler ve Hipotezler……….………2

1.3. Araştırmanın Önemi………..….3

1.4. Araştırmanın Amacı………...4

1.5. Varsayımlar………….………...……4

1.6. Sınırlılıklar………..……5

2. ARAŞTIRMA İLE İLGİLİ YAYINLAR……….6

2.1. Fen Nedir ?...6

2.2. Fen Eğitimi Neden Gereklidir?...7

2.3. Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı………..………9

2.4. Türkiye’de Fen Öğretiminde Öğrencilerin Durumu Nasıldır?...11

2.5.Bilimsel Süreç Becerisi Nedir?...18

2.5.1.Gözlem………..………...21

2.5.2. Sınıflandırma Yapma………....…………22

2.5.3.Çıkarım Yapma………..………23

2.5.4. Tahmin Etme………..……...23

2.5.5. Ölçme ………..….24

2.5.6. Bilimsel İletişim Kurma ………..….24

2.5.7. Uzay-Zaman İlişkileri Kurma………..…...25

(10)

2.5.9. Hipotez Oluşturma ve Sınama………..…………26

2.5.10. Deney Yapma……….………26

2.5.11. Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme……….…..26

2.5.12. Verileri Yorumlama………..………..27

2.5.13. Model Oluşturma………..…..27

2.6. Fen Programlarında Bilimsel Süreç Becerileri………..………28

2.6.1. İlköğretim/Ortaokul Fen Dersleri Öğretim Programlarında Bilimsel Süreç Becerileri………..……….28

2.6.1.1. 1930 Yılı Orta Mektep Müfredatında Bilimsel Süreç Becerileri……….29

2.6.1.2. 1931 Yılı Orta Mektep Müfredatında Bilimsel Süreç Becerileri..29

2.6.1.3. 1962 Yılı Ortaokul Programında Bilimsel Süreç Becerileri..…...29

2.6.1.4. 1992 Yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programında Bilimsel Süreç Becerileri……….…………..30

2.6.1.5. 2000 Yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programında Bilimsel Süreç Becerileri……….…..31

2.6.1.6. 2005 Yılı İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Bilimsel Süreç Becerileri………..……….34

2.6.2. 2007 Yılı Orta Öğretim Biyoloji, Fizik ve Kimya Dersi Öğretim Programlarında Bilimsel Süreç Becerileri………..……..42

2.6.2.1. Orta Öğretim Biyoloji Dersi Öğretim Programı………..….42

2.6.2.2. Orta Öğretim Fizik Dersi Öğretim Programı………..…..44

2.6.2.3. Orta Öğretim Kimya Dersi Öğretim Programı………..…...47

3. YÖNTEM………...49

3.1. Araştırmanın Evreni……….….…49

3.2. Araştırma İçin Seçilen Örneklem……….….49

3.3. Veri Toplama Yöntemi ve Ölçme Aracı……….…..51

(11)

4. BULGULAR VE YORUMLAR………...56

4.1.Birinci ve İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular………..…….56

4.1.1. 2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile Öğrenim Gören Öğrencilerin Becerilere Göre Ön Test-Son Test Puanları…………...58

4.1.2. 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ile Öğrenim Gören Öğrencilerin Becerilere Göre Ön Test Son Test Puanlarının Karşılaştırılması………..…….61

4.2. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Veriler………...………...65

4.3. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Veriler………..…...67

5. SONUÇ VE ÖNERİLER………..70

5.1. Sonuçlar………..………..70 5.2. Öneriler………...72

KAYNAKÇA……….74

ÖZGEÇMİŞ………..79

EKLER………..80

(12)

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 2.1: Yıllara Göre Öğrencilerin Orta Öğretim Kurumlarına Giriş

Sınavında Aldıkları Net Test Ortalamaları ………..………..12 Tablo 2.2: Yıllara Göre Öğrencilerin Üniversite Seçme Sınavında

Aldıkları Net Test Ortalamaları………..………12 Tablo 2.3: PISA 2006’ya Katılan Ülkelerin Fen Bilimleri Alanındaki Başarı

Durumları……….…...15 Tablo 2.4: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Yer

Alan Öğrenme Alanları……….….38

Tablo 2.5: 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Bilimsel Süreç Beceri Kazanımlar……....41

Tablo 3.1: Araştırma İçin Seçilen Okulların Öğrenci Sayıları………..50

Tablo 3.2: Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre

Frekans ve Yüzdeleri………..50

Tablo 3.3: Testte Yer Alan Soruların Becerilere Göre Dağılımı……….………….52

Tablo 3.4: Testin Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi……….……..53

Tablo 3.5: Testin Güçlüğü ve Ayırt Ediciliği ile İlgili Verilerin Analizi….……….54

Tablo 4.1: 2000 Fen Bilgisi ve 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları ile

(13)

Tablo 4.2: 2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile Öğrenim Gören

Öğrencilerin Becerilere Göre Ön-Son Test Puanlarının Karşılaştırması……….…...59

Tablo 4.3: 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programını ile Öğrenim Gören

Öğrencilerin Becerilere Göre Ön-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması…….…….62

Tablo 4.4: 2000 Fen Bilgisi ve 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı

ile Öğrenim Gören Öğrencilerin Cinsiyete Göre Ön Test Veri Analizi……….……66

Tablo 4.5: 2000 Yılı Fen Bilgisi ve 2005 Yılı Fen ve Teknoloji Programını

Uygulayan Okulların Sosyo-Ekonomik Düzeylerine Göre Ön-Son Test Puanlarının Karşılaştırılması (Kruskal WallisTesti)………..………68

(14)

KISALTMALAR VE SİMGELER LİSTESİ

BSB : Bilimsel Süreç Becerisi

BSBT : Bilimsel Süreç Beceri Testi

FTTÇ : Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre

TD : Tutum ve Değerler

BTTÇ : Biyoloji-Teknoloji-Toplum-Çevre

BAS : Bilimsel Araştırma ve Bilimsel Süreç Becerileri

İTD : İletişim Becerileri, Tutum ve Değerler

MEB : Millî Eğitim Bakanlığı

OKS : Orta Öğretim Kurumlarına Giriş Sınavı

ÖSS : Öğrenci Seçme Sınavı

TIMSS-R : Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması (the Third International Mathematics and Science Study- Repeat)

PİSA : Uluslar Arası Öğrenci Değerlendirme Programı

S. : Standart Sapma

2005 programı : 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programı

2000 programı : 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı

Pilot okul : 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programını uygulayan okul

Pilot olmayan okul : 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını uygulayan okul SED : Sosyo Ekonomik Düzey

X : Ortalama

(15)

Son yıllarda dünyada bilim ve teknoloji alanında çok büyük gelişmeler yaşanmaktadır. Sadece bilim adamlarını ilgilendirmeyen bu gelişmeleri, bilim adamlar bile takip etmekte zorluk çekmektedirler. Günümüz insanı, yaşamının çok kısa bir sürecinde bile çok fazla sayıda değişim ve gelişmeye tanık olmaktadır. Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeleri insanlığın yararına kullanmak toplumlar için önemlidir. Çok yararlı bir teknolojik gelişme bile bilinçsiz ve yanlış kullanıldığında çok zararlı bir duruma dönüşebilir. Her birey günlük yaşamında bilimsel ve teknolojik gelişim ürünlerini az veya çok kullanmak zorunda olduğundan fen ve teknoloji konusunda belli bir eğitim almak zorundadır. Fen ile ilgili kavramlar ve teknolojik gelişimlerin insanlık yararına ve bilinçli kullanımı birey ve ülke üretimi arttırır, zaman tasarrufu ve insanlara daha rahat bir gelecek sağlar. Bilim ve teknolojideki bu hızlı gelişme fen eğitiminin önemini daha çok arttırmaktadır.

Fen eğitiminin amacı bireylere sadece fen ile ilgili bazı kavram, olgu, kanun ve teorileri öğretmek olmamalı, aynı zamanda bilgi edinme, bilgiyi yorumlama ve bilimsel yolla problem çözme becerilerinin kazandırılması da olmalıdır. Fen eğitimi, araştıran, deneyen, tartışan, bilgisini arttıran ve bilimsel süreç becerilerini geliştiren bireylerin yetiştirilmesinde oldukça önemli bir işleve sahiptir. İyi fen eğitimi almış bireyler üretken, belli becerileri kazanmış ve aktif bireylerdir. İyi ve doğru fen eğitimi, aynı zamanda üretici insan gücünün yetiştirilmesine getirdiği olumlu katkılarla ülkenin kalkınmasına yardımcı olur. Bu nedenle fen derslerinin eğitim kurumlarımızda, öğrencilere etkili ve verimli olarak öğretilmesi kadar, bilgi edinme yollarının da kazandırılması son derece önemlidir.

(16)

1.1. Problem Cümlesi ve Hipotez

Problem Cümlesi: İlköğretim 6-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç

becerilerinin gelişiminde, 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı mı yoksa 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programı mı daha etkilidir?

Hipotez: İlköğretim 6-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin

gelişiminde ilköğretim 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ile 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programı arasında bir fark yoktur.

1.2. Alt Problemler ve Hipotezler

Birinci Alt Problem

:

2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını uygulayan ilköğretim okullarının 6.-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Birinci Hipotez: 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını uygulayan

ilköğretim okullarının 6-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında bir fark yoktur.

İkinci Alt Problem

:

2005 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programını uygulayan ilköğretim okullarının 6.-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

İkinci Hipotez: 2005 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programını

uygulayan ilköğretim okullarının 6-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında bir fark yoktur.

(17)

Üçüncü Alt Problem: 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ile 2005

yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programlarında okuyan ilköğretim 6.-8. sınıf kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Üçüncü Hipotez: 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ile 2005 yılı

fen ve teknoloji dersi öğretim programlarında okuyan ilköğretim 6.-8. sınıf kız ve erkek öğrencilerin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında bir fark yoktur.

Dördüncü Alt Problem: 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ile 2005

yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programlarında okuyan ilköğretim 6.-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında sosyo-ekonomik düzeye göre anlamlı bir fark var mıdır?

Dördüncü Hipotez: 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ile 2005 yılı

fen ve teknoloji dersi öğretim programlarında okuyan ilköğretim 6.-8. sınıf öğrencilerinin bilimsel süreç beceri ön test-son test puanları arasında sosyo-ekonomik düzeye göre bir fark yoktur.

1.3. Araştırmanın Önemi

Fen eğitiminin en önemli amaçlarından biri de öğrencinin bilimsel düşünmesi ve sorunlara bilimsel çözüm bulabilmesini sağlamaktır. Bilimsel süreç becerileri, öğrencilerin öğrendiği bilgileri olumlu ve düzenli kullanması, bilimsel düşünmesi, bilimsel metot ve bilgiye ulaşma yollarını kullanmasını sağlayan kazanımlardır. Fen eğitiminin bu kadar önem kazandığı bir zamanda 2000 yılı fen bilgisi programı ile 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programlarının öğrencilerde BSB kazandırmadaki etkisinin araştırılması önem kazanmaktadır. Bilimsel süreç becerileri ile ilgili bu araştırma fen ve teknoloji dersi öğretmenleri için de bir kaynak oluşturacaktır.

(18)

Bu araştırmanın 2000 fen bilgisi programının uygulamadan tamamen kalkmadan yapılmış olması kontrol grubunun oluşturulması ve iki programın karşılaştırılması açısından önemlidir. Çünkü 2008- 2009 eğitim ve öğretim yılından sonra 2000 yılı fen bilgisi programı uygulamadan tamamen kalkacaktır.

1.4. Araştırmanın Amacı

2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı ile 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programlarının öğrencilerde BSB kazanmaları açısından etkisinin araştırılması bu araştırmanın amacıdır. Ayrıca iki fen programının bu açıdan karşılaştırılması, öğrenci üzerindeki etkilerinin tespiti hem program geliştirme çalışmalarında, hem de fen eğitiminin sorunlarının tespitinde eğitimcilere yardımcı olacaktır.

1.5. Varsayımlar

Araştırma için kullanılan “ bilimsel süreç beceri testi (BSBT)”nin geçerlilik ve güvenirliği için 2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programının uygulandığı iki, 2000 yılı fen bilgisi dersi programının uygulandığı üç okuldan toplam 391 öğrenciye uygulanıp sonuçların değerlendirilmesi yeterlidir.

Öğrencilerin sorulara verdikleri cevaplar tamamen kendi istekleri doğrultusunda ve kendi kazanımlarını yansıtmaktadır.

Bu araştırmada Yenimahalle Atatürk İlköğretim Okulu, Sincan Altınordu İlköğretim Okulu ve Akyurt Güzelhisar İlköğretim Okulu öğrencileri kontrol grubunu oluşturmaktadır. Yenimahalle Emin Sağlamer İlköğretim Okulu, Sincan Cumhuriyet İlköğretim Okulu ve Akyurt Kozayağı İlköğretim Okulu öğrencileri ise deney grubunu oluşturmaktadır.

(19)

Araştırmada Akyurt ilçesinden seçilen iki köy okulu en alt, Sincan ilçesinden seçilen iki okul orta ve Yenimahalle ilçesinden seçilen iki okul ise yüksek sosyo- ekonomik düzeyi temsil etmektedir. Akyurt ilçesinden seçilen iki köy okulunda taşımalı eğitim yapılmaktadır.

1.6. Sınırlılıklar

Araştırma için gerekli BSBT, Ankara ilinde 2006- 2007 öğretim yılında 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programını uygulayan üç okul ile 2005 fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programını uygulayan üç okul olmak üzere toplam altı okulda uygulanmıştır. Uygulamaya bu altı okulun rast gele seçilen yedinci sınıflarında okuyan öğrenciler katılmıştır. Araştırma yukarıdaki okullar ve öğrenciler ile sınırlıdır.

Test Eylül ( ilk test) ve Haziran (son test) aylarında iki defa uygulanmıştır. İlk test uygulamasına 556, son test uygulamasına ise 521 öğrenci katılmıştır.

(20)

2. ARAŞTIRMA İLE İLGİLİ YAYINLAR

2.1. Fen Nedir ?

Fen: “bilimsel bilgiler topluluğu”, “hipotezlerin denenmesiyle geliştirilen yöntem”, “araştırma yolu”, “bilginin doğruluğunun sorgulama yöntemi”, Çilenti (1985)ye göre “doğal çevreyi incelemeye yönelik bir süreç ve bu sürecin ürünü olan organize bilgilerden kurulu bilgiler bütünü” (Aktaran: Temiz, 2001) vb. şekillerde tanımlanmaktadır. Bir başka ifadeyle fen, bilginin tabiatını düşünme, mevcut bilgi birikimini anlama ve yeni bilgi üretme sürecidir (Çepni ve başk., 1996:18).

Fen, sadece bilgiyi öğrenme süreci olmayıp bilgiyi ve bilimin doğasını anlama, mevcut bilgiyi kullanma, yeni bilgileri yapılandırma ve bilgiyi kullanma sürecini de içermektedir.

2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programında ise Fen için; “farklı kültürlerden birçok kadın ve erkeğin katkıda bulunduğu, uzun bir tarihi ve kendine özgü özellikleri olan bireysel ve sosyal bir faaliyettir” tanımı yapılmıştır. Fen; aynı zamanda merak, yaratıcılık, hayal gücü, sezgi, inceleme, gözlem yapma, deney yapma, delilleri yorumlama ve deliller ile yorumlar üzerinde tartışmaya dayanan bir öğrenme yoludur. Fen kesin ve değişmez bilgilerden oluşmaz. Fen ile ilgili bilgiler yeni bilimsel çalışmalar ile elde edilen yeni kanıtlarla değişiklik gösterebilir ve gelişebilir (MEB, 2005a:63).

Fen ile ilgili öğrenilen kavram, kuram ve kazanılan beceriler yaşadığımız dünyayı anlamamız ve açıklamamız kolaylaştırıcı bir temel oluşturur. Dolayısıyla fen ile ilgili kavramlar, ilkeler ve bilimsel bilgi edinme yollarını iyi anlayan bireyler günlük yaşamlarında karşılaştıkları sorunları bilimsel yöntemler kullanarak ve daha kolay çözebilirler.

(21)

Oğuzkan, (1984) bilimsel bilgiler ve bilgi edinme yollarını fen bilimlerinin öğeleri olarak belirlemiştir. Bilimsel bilgiler, fen bilimlerinin içerdiği geçerli ve dayanıklı bilgiler olup, olgusal önermeleri, genellemeleri, hipotezleri, teorileri, ilke ve yasaları içerir. Bilgi edinme yolları ise bilimsel bilgileri edinme yollarıdır. Bilimsel tutumlar ve bilimsel süreç becerileri olarak iki gruba ayrılabilirler. Bilimsel tutumlar, fen bilimleriyle uğraşan kimselerde yani bilim adamlarında bulunması gereken özelliklerdir. Bunların en önemlileri, meraklılık, alçak gönüllülük, başarısızlıktan yılmama, açık fikirlilik, doğruluk gibi özelliklerdir (Aktaran: Tan ve Temiz, 2003:95). Bilimsel süreç becerileri ise bilimsel araştırmalara temel oluşturan süreçlerdir.

2.2. Fen Eğitimi Neden Gereklidir?

Okullarda fen derslerinin okutulma amaçları: Fen konuları ile ilgili genel bilgi vermek (fen okur-yazarlığı), zihin ve el becerileri kazandırmak, fen ve teknoloji alanları ile ilişkili meslek eğitimine temel oluşturmak olarak sıralanabilir. Bütün disiplinlerde olduğu gibi fen derslerinin hedefleri de üç alanda toplanır. Bilişsel hedefler bilgi kazanma ve bilgileri kullanmayla ilgili hedeflerdir. Psiko-motor hedefler daha çok becerilerle (bilimsel süreç becerisi, iletişim becerisi vb.) ilgili hedeflerdir. Duyuşsal hedefler ise öğrencide olumlu tutumlar ve toplumda kabul gören değerler geliştirmek; öğrenciye kişisel ahlâk, toplumsal sorumluluk, bilimsel bilinç vb. kazandırmak gibi hedeflerdir (YÖK/Dünya Bankası, 1997).

Fen eğitiminin amacı, çevresini tanıyan, seven ve koruyan, kendi aklını kullanabilen, bilim ile teknoloji arasındaki ilişkiyi kurabilen, edindiği bilgi ve becerileri günlük yaşamında kullanabilen, sağlığını koruyabilen, araç ve gereçleri kullanabilen, planlı çalışmayı başarabilen, bilgiye ulaşma yollarını kullanabilen, edindiği bilgileri zihninde yapılandırabilen vb. bireyler yetiştirmek olarak sıralanabilir.

Fen eğitiminin amacı aslında araştırma yollarını ve yöntemlerini de öğretmektir. Araştırma yol ve yöntemlerinin kullanılması ile birlikte bireylerin bilgi

(22)

edinme yollarını geliştirmeleri, bilgiye ulaşmaları ve mevcut bilgileri ile yeni bilgilerini zihinlerinde bütünleştirip yapılandırarak bilgi üretmeleri sağlanmış olur. O halde yaşanan dünyaya daha anlamlı bakabilmek, yaşamı kolaylaştırmak, daha duyarlı ve bilinçli olabilmek için vb. nedenlerle fen eğitimi gerekli ve çok önemlidir denebilir.

Fen bilimleri öğrenimi, öğrencileri ilgilenen, keşfeden, sorgulayabilen, doğru kararlar verebilen, sorun çözebilen, yeni teknolojileri anlayabilen ve kullanabilen, yenilerini geliştirebilen, çevresini koruyabilen ve istediği mesleğe yönelebilen bireyler haline getirmeyi hedeflemektedir (MEB, 2000).

“Fen eğitimi neden gereklidir” sorusunun cevabı 2005 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programında dersin amaçlarında verilmiştir.

Amaçlar öğrencilerin;

• doğal dünyayı anlamaları, merak duygusunu geliştirmeleri, • fen ve teknolojinin doğasını anlamaları,

• öğrendikleri bilgileri zihinde yapılandırma becerisi kazanmaları, • gelecekte doğru meslek seçimi yapabilmeleri, yeni durumlara uyum

sağlayabilmeleri,

• problem çözmede fen ve teknolojiyi kullanmaları,

• karar verirken uygun bilimsel süreç becerilerini kullanmaları,

• çevre ve sağlık konularında bilinç geliştirmeleri vb. olarak sıralanmıştır (MEB, 2005a:8,9).

Fen eğitiminin bir diğer amacı ise 2005 fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programının vizyonu da olan “bireyleri fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetiştirmektir.”

(23)

2.3. Fen ve Teknoloji Okuryazarlığı

Gelişen fen ve teknoloji ile birlikte fen eğitiminin amaçları da değişmiştir. Günümüz fen eğitiminin temel amaçlarından biri de fen ve teknoloji okuryazarlığıdır. Fen ve teknoloji okuryazarlığı; bireyleri fen ve teknoloji alanında uzman kişiler yapmaktan daha çok zorunlu temel eğitimi almış kişileri günümüz bilgi çağında, yaşadığı dünyaya ayak uydurabilen, karşılaştığı olgu ve olayları anlayan ve açıklayabilen birer birey yapmaktır.

Bir toplumun sağlıklı düşünebilen, kendine güvenen, doğayı kavrayabilen bireylerden oluşabilmesi için herkesin birer fen okuryazarı olması gerekir. Fen okuryazarlığı; aydın, olaylara saydam bakabilen bir kuşak yetiştirmek için alfabe öğrenme kadar önemli bir gereksinimdir. Bu gerçekleşmezse, toplumun bireyleri, pozitif düşünme yeteneğinden yoksun olacaklar, karşılaşılan her türlü sorunun çözümünde, bilimsel çözüm yerine bilim dışı arayışlara yönelebileceklerdir (Eşme, 2004).

1982 yılında Amerikan Ulusal Fen Öğretmenleri Derneği yönetim kurulu tarafından, “Bilim-Teknoloji-Toplum: 1980’lerde Fen Eğitimi” başlıklı bir durum değerlendirmesi yapılmıştır. Bunun sonucunda fen eğitiminin amacı: “bilim, teknoloji ve toplumun birbirlerini nasıl etkilediğini anlayan ve bu bilgiyi günlük karar alma süreçlerinde kullanabilen fen okuryazarı bireyler oluşturmak” olarak belirtilmiştir (Aktaran: Başdağ, 2006:10).

Fen eğitimindeki yeniliklerle birlikte öğretim programlarının vizyonları da değişerek fen eğitiminin amaçlarından birçoğunu kapsayacak “fen okuryazarlığı” kavramını da içerecek şekilde belirlenmiştir. 2005 fen ve teknoloji dersi öğretim programında fen ve teknoloji dersinin vizyonu “bireysel farklılıkları ne olursa

olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir”

(24)

Fen okuryazarlığı veya diğer ifadeyle fen ve teknoloji okuryazarlığı 1996 yılında Harlen tarafından “öğrencilerin ve vatandaşların fen ile ilgili temel kavram ve olguları anlaması ve açıklaması” olarak tanımlanmıştır (Aktaran: Türkmen, 2006:46).

Tan ve Temiz’in (2003:97) tanımına göre bilimsel okuryazarlık (fen ve teknoloji okuryazarlığı veya diğer bir ifade ile fen okuryazarlığı); “fen bilimlerinin doğasını ve fen bilimlerindeki temel kavram, teori ve hipotezleri bilmek, bilginin nasıl elde edildiğini anlamak, fen bilimlerindeki bilgilerin bilinen gerçeklere bağlı olduğunu ve yeni kanıtlar toplandıkça değişebileceğini ve bilimsel kanıt ile kişisel görüş arasındaki farkı algılamaktır.”

Fen ve teknoloji okuryazarlığı, 2005 yılı fen ve teknoloji dersi öğretim programında; “bireylerin araştırma-sorgulama, eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme becerileri geliştirmeleri, yaşam boyu öğrenen bireyler olmaları, çevreleri ve dünya hakkındaki merak duygusunu sürdürmeleri için gerekli olan fenle ilgili beceri, tutum, değer, anlayış ve bilgilerin bir bileşimi” olarak tanımlanmış ve boyutları aşağıdaki şekilde belirlenmiştir.

• Fen bilimleri ve teknolojinin doğası • Anahtar fen kavramları

• Bilimsel Süreç Becerileri (BSB)

• Fen-Teknoloji-Toplum-Çevre (FTTÇ) ilişkileri • Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler • Bilimin özünü oluşturan değerler

• Fen’e ilişkin tutum ve değerler (TD) (MEB, 2005a:5)

Okullarda fen derslerinde sadece fen kavram, olgu, kanun ve teorilerini öğretmek fen ve teknoloji okuryazarı (bilimsel okuryazar) bireyler yetiştirmek için yeterli değildir. Öğrencilere bu bilgiler ile beraber bilgiye ulaşma yolları ve bilimsel beceriler de kazandırılmalıdır. Öğretmen düz anlatım, soru cevap, gösteri amaçlı

(25)

deneyler vb. öğretmen merkezli yöntemler yerine, öğrenciyi de aktif kılan beyin fırtınası, performans görevleri, işbirlikli öğrenme, deney yapma gibi öğrenci merkezli öğrenme şekillerini de kullanarak onların bilgiye ulaşma becerisi kazanmalarına yardımcı olmalıdır. Fen eğitiminde iyi bir program kadar iyi hazırlanmış öğrenme ortamları ve doğru seçilen öğretim yöntemleri de etkilidir.

2.4. Türkiye’de Fen Öğretiminde Öğrencilerin Durumu Nasıldır?

Fen eğitiminin önemi sıkça vurgulanırken öğrencilerin fen alanında başarı durumlarının nasıl olduğunun bilinmesi gerekir. Öğrencilerin fen alanındaki başarı durumlarını ortaya koyan en somut göstergelerden biri ulusal düzeyde her yıl yapılan Liselere Giriş Sınavı/Orta Öğretim Kurumlarına Giriş Sınavı (LGS/OKS) ve Öğrenci Seçme Sınavları (ÖSS) diğeri ise uluslararası (TIMSS, PISA gibi ) merkezi sınav sonuçlarıdır.

Her yıl ulusal düzeyde yapılan LGS/OKS ve ÖSS sınavlarında çıkan sorular incelendiğinde, daha çok ilköğretimin 6-8. sınıflarında uygulanan öğretim programlarında yer alan temel fen kavramları çerçevesinde ve bu kavramları kullanma ve yorumlama becerilerine dayanmakta olduğu görülmektedir (Eşme, 2004).

Çeşitli yıllarda yapılan LGS/OKS ve ÖSS’de doğru olarak çözülen (net) sorularla ilgili test ortalamaları diğer derslerin sonuçları ile birlikte Tablo 2.1 ve 2.2 de verilmiştir.Tablolarda yer alan test ortalamalarına bakıldığında tüm derslerle ilgili öğrencilerin öğrenme sorunlarının olduğu görülmektedir. Bu sorunun ÖSS de fen bilimleri, LGS/OKS de ise matematik derslerinde daha ciddi boyutlarda olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bu sınavlarda yer alan soruları doğru yapabilmeleri için anahtar fen kavramları yanında gözlem, sınıflandırma, tahmin, yorumlama vb. bilimsel becerilere de ihtiyaç duydukları görülmektedir. Bu beceriler ancak öğrenci merkezli, etkinlik ağırlıklı, öğrenciyi aktif ve öğrenmesinden sorumlu kılan öğretim programları ve yöntemleri ile mümkündür. Bu hedeflerle hazırlanan yeni ilköğretim

(26)

ve orta öğretim programlarının öğrenci başarısında ne kadar etkili olacağı ileriki yıllarda yapılacak ulusal ve uluslar arası değerlendirmelerde ortaya çıkacaktır.

Tablo 2.1: Yıllara Göre Öğrencilerin Orta Öğretim Kurumlarına Giriş Sınavında Aldıkları Net Test Ortalamaları

Türkçe Test Ortalaması Matematik Test Ortalaması Fen Bilimleri Test Ortalaması Sosyal Bilimler Test Ortalaması 2002 yılı 10,48 3,12 3,93 7,76 2003 yılı 9,94 3,11 3,63 8,25 2004 yılı 7,7,5544 1,1,1155 44,,77 7,7,6688 2005 yılı 9,9 2,35 4,79 8,2

Not: Her alandan 25’er soru sorulmuştur.

Özellikle 2002 ve 2003 yılı LGS/OKS’de öğrencilerimizin matematik ve fen alanlarında başarısız oldukları, 2004 ve 2005 yılı LGS/OKS’de fen başarıları artarken matematik başarılarının düştüğü Tablo 2.1’de görülmektedir. Fen alanında bu başarı artışının nedeni 2000 yılı fen bilgisi dersi öğretim programının daha önceki fen programlarına göre modern fen eğitimi anlayışına daha uygun hazırlanması ve öğrenci merkezli olması şeklinde yorumlanabilir. 2000 yılı fen bilgisi programının 2000-2001 öğretim yılında uygulanmaya başlandığı düşünüldüğünde programın LGS/OKS’de öğrenci başarısını olumlu yönde etkilediği söylenebilir (MEB, 2007).

Tablo 2.2: Yıllara Göre Öğrencilerin Üniversite Seçme Sınavında Aldıkları Net Test Ortalamaları Türkçe/ Edebiyat Test Ortalaması Sosyal Bilimler Test Ortalaması Matematik Test Ortalaması Fen Bilimleri* Test Ortalaması 2003 yılı 20,7 13,1 10,1 5.6 2004 yılı 19,3 11,6 7,9 4,8 2005 yılı 20,2 11,3 7,5 3,9 2006 yılı 14,7 (12,6)** 12,3 (8,1) 8,5 (7,0) 2,7 ( 7,0)

*Fen bilimleri alanında 2003-2005 yıllarında 45 soru 2006 yılında bir ve ikinci bölümlerin her birinde 30 soru sorulmuştur

**Parantez içinde yer alan rakamlar ÖSS’de sorulan ikinci bölüm ile ilgili test ortalamalarını göstermektedir.

(27)

ÖSS’de öğrencilerimizin fen alanında diğer alanlara göre daha başarısız oldukları ve başarının yıllara göre gittikçe düştüğü görülmektedir. 2006 yılında ÖSS’de sorular her alanda iki bölüm halinde sorulmuş ve fen bilimlerinin ikinci bölüm sorularını yalnız matematik-fen alanı (sayısal) öğrencileri cevaplandırmışlardır (ÖSYM, 2007).

Öğrencilerimizin fen alanındaki uluslararası başarı durumlarını ise PISA, TIMSS gibi uluslararası düzeyde yapılan ve bilginin yanı sıra becerilerinde ölçüldüğü sınavlarla değerlendirebiliriz.

Şimdiye kadar yapılan en geniş ve en kapsamlı karşılaştırmalı uluslararası eğitim çalışması olan Uluslararası Matematik ve Fen Bilgisi Çalışması [ the Third International Mathematics and Science Study- Repeat (TIMSS-R) ] na Türkiye ilk defa 1999 yılında katılmıştır. TIMSS-R öğrencilere fen ve matematik alanında soruların sorulduğu bir sınav ve öğrenci, fen programları ve ders uygulamaları ile ilgili öğretmen ve yetkililerden anket yolu ile toplanan verilerin değerlendirildiği uluslararası bir araştırmadır. Araştırmanın amacı, hangi tür öğretim programlarının, öğretim uygulamalarının ve okul çevrelerinin daha yüksek öğrenci başarısını sağladığı konusunda veriler sağlayarak, dünyanın farklı ülkelerindeki öğrenciler için matematik ve fen eğitimi ve öğretimini geliştirmek olarak belirlenmiştir (MEB, 2003:1,2).

TIMSS-R çalışmasına 38 ülke katılmış ve bu ülkeler hazırlanan sınav sorularını kendi dillerine çevirerek seçtikleri 8. sınıf düzeyindeki öğrencilerinden oluşan örneklem gruba uygulamışlardır. TIMSS-R’de; yer bilimi, biyoloji, fizik, kimya, çevre kaynak sorunları ile bilimsel yöntem ve bilimin doğası fenin alt alanları olarak belirlenmiş ve fen soruları bu altı alt alandan sorulmuştur (MEB, 2003:6-8).

TIMSS-R sonuçları, ortalaması 500, standart sapması 100 olan bir puan dağılımına göre rapor edilmektedir. Türkiye’nin fen bilimleri ortalaması 433, uluslararası fen ortalaması ise 488’dir. Bu sonuç ile Türkiye 38 ülke içerisinde 33. olarak ortalamanın anlamlı olarak altında kalan ülkeler arasında yer almıştır. Türkiye

(28)

yer bilimi alanında 34, biyoloji alanında 32, fizik alanında 33, kimya alanında 33, çevre kaynak sorunları alanında 30, bilimsel yöntem ve bilimin doğası alanında 33. sırada yer almıştır (MEB, 2003:6-8).

Türkiye, Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) tarafından üç yılda bir yapılan Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı'nın [Program For International Student Assessment (PISA)] 2006 yılı araştırmasında 57 ülke içinde 44. olmuştur. OECD tarafından 04.12.2007 tarihinde açıklanan PISA 2006 raporuna göre, Türkiye 424 ülke ortalamasıyla; Hırvatistan (493), Sırbistan (436), Bulgaristan (434) ve Uruguay (428) ın gerisinde kalarak OECD ortalamasının çok altında yer almıştır (MEB, 2007a:86).

57 ülkede, 15 yaş grubunda yirmi milyon öğrenciyi temsil eden ve dört yüz bin öğrenci üzerinde yapılan PISA 2006, öğrencilerin fen bilimleri alanlarındaki bilgi ve becerilerinin ölçümü üzerinde yoğunlaşmıştır. Araştırma fen bilimlerinin yanında metin anlama ve matematik değerlendirmelerini de kapsamaktadır (MEB, 2007a:1-5).

PISA 2006 fen bilimleri alanında, Finlandiya 563, Hong Kong 542, Kanada 534 ortalama ile ilk üç sırada yer alırken Azerbaycan 382, Katar 349, Kırgızistan 322 ortalama ile son üç sırada yer almıştır. Fen Bilimleri alanında en yüksek başarı puanına sahip ülke 563 puanla Finlandiya olurken, Hong Kong-Çin, Kanada, Estonya, Japonya ve Yeni Zelanda Fillandiya’yı takip etmişlerdir. Türkiye PISA 2003 te 434 puan alırken PISA 2006’da 424 puanla 47. sırada yer almıştır (Tablo.2.3). Türkiye metin anlamada 447 ortalamayla İspanya (461) ve Yunanistan'ın (460) ardından 37. olurken matematikte 424 ortalama ile Sırbistan (435) ve Uruguay'ın (427) gerisinde kalarak 43. sırada yer almıştır (MEB, 2007a:86-88).

(29)

Tablo 2.3: PISA 2006’ya Katılan Ülkelerin Fen Bilimleri Alanındaki Başarı Durumları

(30)

Fen eğitimindeki sorunlar yalnız ilköğretim ve orta öğretimde olmayıp yüksek öğretimde de devam etmektedir. Ateş ve Bahar (2002) tarafından yapılan araştırmada sınıf öğretmenliği üçüncü sınıf öğrencilerinin yaptıkları projeler değerlendirildiğinde değişkenleri belirleme ve kontrol etme, veri analizi ve grafik çizme becerilerinde sorunlar yaşadıkları tespit edilmiştir.

Sonuçlardan anlaşılacağı gibi Türkiye’de fen eğitiminde sorunlar yaşanmaktadır. Bu sorunlar öğretim programlarından, ders kitaplarından, öğrenme ve eğitim ortamlarından, öğretmenlerin hizmet içi eğitim eksiklerinden ve en önemlisi uygulamalı eğitimin yapılamamasından kaynaklanabilir. Sorunun nedeni bu sayılan faktörlerden yalnız biri olabileceği gibi hepsi de olabilir.

Fen eğitiminde bilimsel süreç becerileri için uygulamalı eğitimin gerekliliği ve öğrenmeyi kolaylaştırdığı eğitimciler tarafından savunulmaktadır. Chiappetta ve Koballa, (2002).yaptıkları bir çalışmalarında laboratuvar kullanımın önemini “Laboratuvar çalışması öğrencilerin sorular sorma, çözümler önerme, tahminlerde

bulunma, verileri organize etme, örnekleri açıklama vb. uygulamalar içeren bilimsel çalışmanın içerisinde bizzat yer almalarını sağlar. Laboratuvar çalışmaları, öğrencilerin keşif aktivitelerine katılmalarına ve bu aktiviteleri planlamalarına fırsat verir ya da bu tür aktivitelere katılarak teknik becerilerini geliştirmelerine yardımcı olur” şeklinde ifade etmişlerdir (Aktaran: Kanlı, 2007).

Fen derslerinin laboratuvar ortamında, deneyler ve gözlemlerle yapılması öğrenmeyi kolaylaştıran uygulamalardır. Laboratuvar kullanımının amaçları temel olarak aşağıdaki şekilde sıralanabilir;

• Somut materyallerle yapılan deneyler, genellikle soyut kavramlardan oluşan fen bilimleri konularının daha kolay kavranmasını sağlar.

• Öğrencilere, bilimin özünü kavrayabilmeleri için gerekli bilimsel yöntem ve bilimsel süreç becerilerini kazandırır.

(31)

• Yapılan deneylerle öğrencilerin yetenekleri gelişir

• Öğrencilerde fen bilimlerine karşı olumlu tutum geliştirir (Temiz ve Kanlı, 2005).

Anderson (1976) laboratuvar kullanımının amaçları içerisinde öğrencilerin bilime merak duymalarını sağlamak ve bilimsel araştırma becerilerinin gelişimine yardımcı olmak maddelerine de yer vermiştir (Aktaran: Temiz ve Kanlı, 2005)

Ulu önder Mustafa Kemal Atatürk 1 Mart 1922 tarihli Türkiye Büyük Millet Meclisini açış nutkunda “…yurt çocuklarını toplumsal ve ekonomik alanlarda etkin

ve verimli kılabilmek için gerekli olan ön bilgileri iş üstünde öğretmek yöntemi eğitim ve öğretimin ana kuralı olmalıdır” diyerek uygulamalı eğitimin önemini

vurgulamıştır (Oğuzkan, 1983:137,138).

1 Mart 1923 günü Türkiye Büyük Millet Meclisini açış nutkunda Mustafa Kemal Atatürk uygulamalı eğitimin önemini vurgulayan şu konuşmayı yapmıştır. “Eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için gereksiz bir süs, bir

baskı aracı ya da bir uygarlık zevkinden çok, yaşamda başarıya ulaşmayı sağlayan, işe yarar ve kullanılabilen bir araç durumuna getirmektir. Uygulamaya dayanan ve yaygın bir eğitim öğretim için yurdun önemli merkezlerinde çağdaş kitaplıklar, çeşitli hayvan ve bitkileri içine alan bahçeler, konservatuarlar, atölyeler, müzeler, galeriler, sergi salonları kurmak gerekli olduğu gibi, ilçe merkezlerine dek bütün yurdun basımevleriyle donatılması gerekmektedir” (Oğuzkan, 1983:137).

Uygulamalı eğitimden sadece laboratuvarda yapılan eğitim anlaşılmamalıdır. Okulun ve çevrenin her alanı fen dersleri işlenirken uygulama için kullanılabilir. Ayrıca ders işlenişinde görsel unsurlar kullanılarak, geziler düzenlenerek öğrencinin görerek ve uygulayarak öğrenmesi sağlanmalıdır. İnsan duyduğunun çok azını hatırlarken gördüğünün daha fazlasını, uyguladığının ise çok daha fazlasını hatırlayabilmektedir. “Duyarım unuturum, görürüm hatırlarım, yaparım öğrenirim” şeklindeki atasözü de bu görüşü doğrular niteliktedir.

(32)

2.5.Bilimsel Süreç Becerisi Nedir?

Bilimsel süreç becerileri Padilla (1990) tarafından bilim adamlarının yansıması ve birçok bilim dalına uygun ve başka durumlara açıkça dönüştürülebilen bir dizi yetenek olarak tanımlanmıştır. Yaşadığımız dünya hakkında bilgi toplama, düzenleme ve üretmede bilimsel süreç becerileri en önemli araç olarak kullanılmalıdır (Aktaran: Monhardt ve Monhardt, 2006).

Fen bilimlerinde öğrenmeyi kolaylaştıran, araştırma yol ve yöntemlerini kazandıran, öğrencilerin aktif olmasını sağlayan, kendi öğrenmelerinde sorumluluk alma duygusunu geliştiren ve öğrenmenin kalıcılığını artıran temel becerilere bilimsel süreç becerileri denir (Çepni ve başk., 1996).

Lind’e göre ise bilimsel süreç becerileri, bilgi oluşturmada, problem üzerinde düşünmede ve sonuçları formüle etmede kullandığımız düşünme becerileridir (Aktaran: Tan ve Temiz, 2003:90).

Ülkemizde bilimsel süreç becerileri ile ilgili çalışmalar 1990’lı yıllara dayanırken, yurt dışında 1960’lı yıllarda bu tür çalışmalar yapılmıştır. Ancak son yıllarda bilimsel süreç becerileri ile ilgili çalışmalar artmıştır. Bu beceriler sadece fen öğrenirken kullanılan beceriler olmayıp, yaşamın her aşamasında diğer öğrenmelerde de kullanılan becerilerdir. Bilimsel süreç becerileri dili etkili kullanma, okuma ve yazma becerilerini geliştirirken, matematikte başarının ve problem çözme yeteneklerinin artmasına da katkıda bulunur. Bilimsel süreç becerilerinin öğrenilmesi öğrencilerin günlük hayatta karşılaştıkları problemleri çözmelerine de yardımcı olur (Bağcı, 2003).

Yurtdışında yapılan bazı çalışmalarda bilimsel süreç becerileri değişik şekillerde tanımlanmış ve sınıflandırılmıştır.

Harlen ve Jelly 1989 yılında “Developing Science in the Primary Classroom” adlı çalışmalarında bilimsel süreç becerilerini “gözlem, açıklama, tahmin, soru

(33)

sorma, iletişim, araştırma, planlama ve üretme” olarak sınıflandırmışlardır (Aktaran: Demirtaş ve Tertemiz, 2004).

Harlen 1997 yılında yayımladığı “ The Process Circus: Developing the Process Skills of Inquiry” çalışmasında ise bilimsel süreç becerilerini “gözlem, hipotez geliştirme, araştırmalar planlama, bulguları yorumlama, sonuçlara ulaşma, sonuçları açıklama” olarak sınıflandırmıştır (Aktaran: Demirtaş ve Tertemiz, 2004).

Charlesworth and Lind (1995) bilimsel süreç becerilerini başlangıç, orta ve gelişmiş düzey olarak sınıflandırmışlardır. Başlangıç becerileri daha karmaşık beceriler için temel oluşturur ve ilköğretimdeki küçük öğrenciler için daha uygun becerilerdir. Başlangıç becerileri; gözlem, iletişim, çıkarım yapma, sınıflandırma, ölçüm ve tahmin becerileridir (Aktaran: Monhardt ve Monhardt, 2006).

Türkiye’de yapılan bazı çalışmalarda bilimsel süreç becerileri değişik şekillerde tanımlanmış ve sınıflandırılmıştır.

YÖK-Dünya Bankası desteğiyle 1997 yılında hazırlanan “İlköğretim Fen Öğretimi” adlı çalışmada bilimsel süreç becerileri temel süreçler, nedensel süreçler ve deneysel süreçler olarak gruplandırılmıştır.

Temel süreçler: gözlem yapma, ölçme, sınıflama, verileri kaydetme, sayı ve

uzay ilişkileri,

Nedensel süreçler: önceden kestirme, değişkenleri belirleme, verileri

yorumlama, sonuç çıkarma,

Deneysel süreçler: hipotez kurma, verileri kullanma ve model oluşturma,

deney yapma, kontrol, karar verme olarak sınıflandırılmıştır.

Demirtaş (1998) “Öğretmen Formasyonunda Yeniden Yapılanma “Sürece Endeksli Formasyon (SEF)” isimli çalışmasında bilimsel süreç becerilerini; gözlem yapabilme, açıklama yapabilme, tahmin edebilme, soru sorabilme, araştırma yapabilme, iletişim kurabilme, planlayarak üretebilme, yeni fikirlere açıklık,

(34)

öğrenmeye meraklı oluş, gerçekliklere oryante olabilme, kanıtlara saygı duruş, kanıtların ışığında düşüncelerini değiştirmeye istekli oluş, eleştirel düşünebilme, öğrenme sürecinde risk alabilme, görüşlerini savunabilme, başkalarının görüşlerini sorgulayabilme olarak sınıflandırmıştır.

2005 yılı fen ve teknoloji dersi (6-8. sınıf) öğretim programında bilimsel süreç becerileri; gözlem yapabilme, karşılaştırma-sınıflama, çıkarım yapma, tahmin, kestirme, değişkenleri belirleme, hipotez kurma, deney tasarlama, deney malzemelerini, araç ve gereçlerini tanıma ve kullanma, deney düzeneği kurma, değişkenleri kontrol etme ve değiştirme, işlevsel tanımlama, ölçme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, veri işleme ve model oluşturma, yorumlama ve sonuç çıkarma, sunma olarak sınıflandırılmıştır.

İlköğretime devam eden bütün öğrenciler bilim adamı olmayacaktır. Ancak bilimsel süreç becerileri tüm bireyler için gerekli ve yararlıdır. Çünkü bireylerin problemlerini bilimsel yöntemler kullanarak çözmelerine yardımcı olan bilimsel beceriler küçük yaşlarda gelişmeye başlar. Çocuk keşfetmeye gözlemle başlar. Merak eder ve merak ettiklerini deneyerek ve gözlemleyerek bulmaya çalışır.

Bilimsel süreç becerilerinin gelişiminde bilimsel araştırmanın önemi büyüktür. İlköğretimin ilk yıllarından itibaren bilimsel araştırmaya uygun etkinlik ve ders işlenişleri düzenlenerek öğrencilerin konuya alışmaları, merak duymaları ve motivasyonları sağlanmalıdır. Bilimsel süreç becerilerinin kazanılmasında öğrencinin ilgisi ve motivasyonu çok önemlidir (Monhardt ve Monhardt, 2006). Frymier ve Shuman yaptıkları araştırmada ilginin önemli bir eğitim unsuru olduğu, öğrencilerin çalışmak ve öğrenmek için gerekli motivasyonunu olumlu olarak etkilediği sonucuna ulaşmışlardır (Aktaran: Monhardt ve Monhardt, 2006).

Etkinlik ve uygulamalar öğrencilerin yaşları ve gelişimleri dikkate alınarak hazırlanmalıdır. Bilimsel araştırma ile öğrencilerin, sadece bilgi üretmeyip, hayatta bilimsel düşünme ve gerektiğinde bilimsel süreçleri kullanarak bilgiye ulaşmak için

(35)

beceriler geliştirmeleri ve bilimin doğasını yaşayarak öğrenmeleri sağlanır. Bu beceriler bilimsel süreç becerileridir

İlköğretimin ilk yıllarında öğrencilerin bilim adamı olmadığı ancak gelecekte bir bilim adamı olabileceği de varsayılarak fen eğitimi tasarlanmalıdır. Yapılabilecek küçük etkinliklerle öğrencilerin gözlem yapma, ölçüm yapma, verilerin kaydedilmesi, verileri yorumlama, verilere dayanarak çıkarımlar yapma gibi becerilerin geliştirilmesi amaçlanmalıdır (Bağcı, 2003).

Bu araştırma için kullanılan testte ise gözlem, sınıflama, çıkarım, tahmin, ölçme, iletişim, uzay-zaman ilişkisi kurma, işlevsel tanımlama, hipotez oluşturma, deney yapma, değişkenleri belirleme, verileri yorumlama ve model oluşturma becerilerini değerlendirmek için hazırlanan sorular bulunmaktadır. Bu araştırmada yer alan bilimsel süreç becerileri ile ilgili aşağıda bilgiler verilmiştir.

Bu çalışmada, araştırma için kullanılan “bilimsel süreç beceri testi”nde yer alan bilimsel süreç becerilerinin sınıflandırması benimsenmiş ve çalışma bu bağlamda yürütülmüştür.

2.5.1.Gözlem

Gözlem, nesneleri ya da olayları duyu organlarımızı ya da değişik ölçüm aletlerini kullanarak yaptığımız incelemelerdir. Arthur (1993) tarafından gözlem, duyu organları ya da duyu organları yardımıyla kullanılan ve duyu organlarının daha doğru ölçümler yapmasını sağlayan araç ve gereçlerle olaylar ve nesnelerin incelenmesi olarak tanımlanmıştır. Gözlem yapılırken nesnelerin özelliklerine, hareketlerindeki ya da yapılarındaki değişime dikkat edilir.

Bilim olayların ve nesnelerin gözlemlenmesiyle başlar ve bu gözlemler sonucunda sorgulamalar ve merak başlar. Doğru sorular sormak ve sorular ile ilgili doğru gözlemler yapmak bilimsel araştırmalar için ana unsurdur. Gözlemler kişinin

(36)

geçmiş deneyimlerinden etkilenir. Beklenmedik gözlemler araştırmacıya yeni ve önemli bilgiler sağlayabilir (Ostlund, 1998).

Nitel ve nicel olarak iki çeşit gözlem vardır. Nitel gözlemler çocuğun boyunun uzamasının gözlenmesi, havanın soğumasının gözlenmesi gibi ölçüm gerektirmeyen gözlemlerdir. Nicel gözlemler ise ölçüm araçları kullanılarak sonuca ulaşılmasını sağlayan gözlemlerdir. Örneğin: Bebeğin boyu bir ay içerisinde uzadı nitel gözlem ile ulaşılan bir sonuç; bebeğin boyu bir ay içerisinde 2cm uzadı ise nicel gözlem ile ulaşılan bir sonuçtur. Öğrencilerin fen derslerinde cetvel, termometre, büyüteç, basit mikroskop, teleskop vb. araçları kullanarak çevrelerindeki nesne ve olayları gözlemeleri sağlanmalıdır. Öğrencilerin etkinliklerdeki nesne ve olayları incelerken ne gördükleri sorgulanmalı ve gözlemleri sonucu veri toplamaları desteklenmelidir. Öğrencilerin gözlem becerisinin gelişimi için öğretmen uygun araç-gereç ve sınıf ortamı hazırlamalı, öğrencilere tartışmaları için zaman ve fırsat tanımalıdır. Ayrıca konuya ve öğrencilerin gelişim durumlarına uygun öğretim yöntemler belirlemelidir (Monhardt ve Monhardt, 2006: Ostlund, 1998: Bağcı, 2003).

Öğrenciler gözlem yaptıklarında, çevrelerindeki olaylar ya da nesneler hakkında bilgi edinmek için tüm duyularını kullanırlar. Gözlem bilgi edinme için öğrencilerin kullandıkları ilk yol ve tüm becerilerin temelidir.

Bilimsel çalışmayı başlatan gözlem becerisi ömür boyu süren bir etkinliktir. Gözlem becerisi gelişmiş bir öğrenci; nesneler veya olaylar arasındaki benzerlik ve farklılıkları görebilir, gözlem için gerekli uygun araç-gereçleri seçip kullanabilir ve gözlem sonuçlarını değerlendirir. Gözlem çocuklarda merak ve araştırma duygusu uyandırırken, kavram ve bilgilerin geliştirilmesine de yardım eder.

2.5.2. Sınıflandırma Yapma

Arthur’a (1993) göre sınıflandırma gözlem yoluyla toplanan verilerin belirli kurallar doğrultusunda benzerlik ve farklılıklarına göre düzenlenmesidir (Aktaran:

(37)

Tatar, 2006). Öğrenciler topladıkları verileri sıralar, aralarındaki ilişkilere göre düzenlerlerse bu beceriyi daha kolay kazanırlar. Öğrencilerin uygulamalarını doğrulamaları ve gruplandırmaları bilimsel planlarını kopyalamalarından çok daha önemlidir. Sınıflandırma becerisi ile öğrenciler yeni öğrendikleri kavramlar ile önceki bilgileri arasında ilişki kurabilirler. Sınıflandırma ile karmaşık olan kavram ve bilgiler daha düzenli bir hal alır. Sağlıklı bir sınıflandırma yapabilmek için çok dikkatli ve iyi gözlem yapılmalıdır (Monhardt ve Monhardt, 2006: Bağcı, 2003).

2.5.3. Çıkarım Yapma

Genellikle tahmin ile karıştırılan çıkarım bir olayın veya gözlemin nedenleri konusunda yaptığımız tahminlerdir. Tahmin ise bir olayın sonucunu önceden kestirmektir. Çıkarım yapmak gözlemlenmiş ya da olmuş olaylara açıklamalar öne süren kanıt kullanma yöntemini de içerir. Çıkarımların doğru olabilmesi için iyi gözlem yapılmalı ve veriler toplanmalıdır. Ancak bu verilere dayanarak çıkarımda bulunulabilir. Örnek kardaki her hangi bir hayvana ait ayak izlerinin şekli, büyüklüğü vb. özellikleri ayrıntılı olarak gözlem yoluyla incelendikten sonra ayak izlerinin sahibi hakkında çıkarımlarda bulunulabilir (Monhardt ve Monhardt, 2006: Bağcı, 2003: Tan ve Temiz, 2003).

2.5.4. Tahmin Etme

Bir olayın sonucunu elimizdeki verilere ya da geçmişteki deneyimlerimize dayanarak önceden kestirmeye tahmin denir. Tahminler doğru ya da yanlış çıkabilir, fakat tahmin öğrencilerde gelişmesi gereken bir beceridir. Bu beceriyi geliştirmek için öğrencilere deney veya etkinlik yapmadan önce sonuçta ne olacağı sorularak, tahmin etmeleri sağlanabilir. Örneğin, yaprakları solmuş bir bitkiye su verildiğinde ne ile karşılaşacakları sorularak, öğrencilerin tahminleri ile sonucun örtüşüp örtüşmediğine bakılabilir.

Öğrenciler tahminde bulunurken gözlemlerini ve önceki bilgilerini kullanırlar. Tahmin öngörüler ve mevcut bilgi üzerine yapıldığı için öğrenciler ne

(38)

kadar çok bilgi sahibi olurlarsa tahminleri de o kadar isabetli olur (Monhardt ve Monhardt, 2006: Bağcı, 2003).

2.5.5. Ölçme

Ölçme önceden belli bir değerlendirmeye göre sıralanmış nesne ya da olaylara numaraların atanmasıdır (Ostlund, 1998). Ölçme nesnelerin veya olguların boyutlarını ve özelliklerini tanımlamak için gerekli beceri olarak tanımlanabilir. Ölçme öğrencilerin gözlem, sınıflandırma ve iletişimlerine kesinlik katar (Monhardt ve Monhardt, 2006: Bağcı, 2003).

Ölçüm, gözlem sonucu elde edilen verinin standart veya standart olmayan ölçümlerle değerlendirmesidir. Ölçüm bazen standart olmayan yollarla (adım, karış, kulaç v. b.) bazen de standardize edilmiş aletlerle yapılabilir. Ağırlık-kütle, hacim, uzunluk, sıcaklık, zaman gibi özellikler bilimsel aletlerle ölçülebilir. Öğrencinin bu beceriyi geliştirmesi için etkinliklerde ölçüm yapması gerekir. Öğrencilerin çeşitli cisimlerin boylarını, kütlelerini, hacimlerini ölçmeleri sağlanarak bu becerileri geliştirilebilir. Ölçme becerisi gelişmiş bir öğrenci ölçme araçlarını tanır, uygun ölçme aracını kullanarak bir cismin özelliklerini belirler, çeşitli ölçü birimlerini bir diğerine çevirebilir (Bağcı, 2003).

2.5.6. Bilimsel İletişim Kurma

İletişim, insanların birbirine düşüncelerini aktarma yoludur. İletişim, söz, hareket veya bir olayı açıklamak için kullanılan grafik ve sembolleri de içeren birçok şekilde olabilir. İletişim, öğrencilerin gözlemlerinden elde ettikleri bilgileri başkaları ile paylaşmalarını sağlar. Bilim adamlarının deney ve gözlemlerinden elde ettikleri verileri diğer bilim adamlarının onaylaması ve yeniden denemeleri için paylaşmaları bir sorumluluktur. Bilimsel verilerin paylaşılması, tartışılması, sorgulanması ve analiz edilmesi bilimin ilerlemesi için gerekli temel unsurdur (Ostlund, 1998).

(39)

Fikir ve düşüncelerin paylaşımı olarak adlandırılan iletişim günlük yaşamda olduğu kadar bilimsel çalışmalarda da gereklidir. Öğrencilerin edindikleri bilgi ve deneyimlerini sınıfa sunmaları, tartışmaları ve sergilemeleri bilimsel iletişim kurmalarını sağlar. İşbirlikli öğrenme iletişim becerisini geliştiren bir yöntemdir. İletişim sadece sözlü olarak kurulmaz yazılı iletişimde kurulabilir. Öğrencilerin yaptıkları deney ve etkinlikte gözledikleri olaylar hakkında fikir yürütmeleri ve bu fikirleri grup veya sınıf ile paylaşmaları sağlanarak bilimsel iletişim becerileri geliştirilebilir.

2.5.7. Uzay-Zaman İlişkileri Kurma

Fen bilimlerinde uzay-zaman ilişkileri kurma becerisinin gelişmesi diğer süreçlerin daha iyi ve kolay anlaşılmasına yardım eder. Öğrenciler uzayla ilgili süreçleri öğrenmek için, nesneleri düzlemsel veya üç boyutlu şekillerine göre anlamaya ve anlatmaya çalışırlar. Sayı ilişkileri, ise sayma ve hesaplama gibi süreçleri içerir.

Fen bilimlerinde de matematikte olduğu gibi sorulara ve problemlere cevap bulmak için sayıları kullanmak önemlidir. Uzayla ilgili ilişkiler, üç boyutlu temsillerle ilişkili oldukları için uzayda yön ve yer kavramlarının geliştirilmesini zorunlu kılar. Bu süreçler, diğer süreç becerilerinin gelişmesine yardım eder (Tan ve Temiz, 2003).

2.5.8. İşlevsel Tanımlama

Öğrencilerin gözlem ve deneyimlerinden elde ettikleri verileri kullanarak tanımlar üretmeleridir. Bir kavramın tanımı çeşitli şekillerde yapılabilir, farklılığın nedeni edinilen bilgi ve verilerin farklı olmasından kaynaklanır. Öğrencilerin kavramları anlayabilmesi ve birbirleriyle iletişim kurarken bu kavramları doğru olarak kullanabilmeleri için işlevsel tanıma yapmaları gerekir (Tan ve Temiz, 2003: Tatar, 2006).

(40)

2.5.9. Hipotez Oluşturma ve Sınama

Hipotez doğru olan düşünceler ile ilgili denenebilir ifadeler kullanmak olarak tanımlanabilir. Hipotez tahmine çok benzer fakat daha kontrollüdür. Deneyin sonucu hakkında var olan bilgilere dayanarak yapılan eğitimli tahminlerdir. Hipotez oluşturulduktan sonra çeşitli yöntemler kullanılarak test edilebilir, fakat test edildiğinde doğrulanmak zorunda değildir. Hipotez eğer doğrulanmıyorsa ya yöntem değiştirilir ya da hipotez yeniden kurulur (Tan ve Temiz, 2003).

2.5.10. Deney Yapma

Deney yapma birçok beceriyi birleştiren bilimsel süreçtir. Deney, özel koşullarda yapılan gözlemler veya değişkenleri belirleme ve kontrol etme süreci olarak tanımlanabilir. Deney yapma becerisi birçok deney malzemesini tanıma ve kullanma, uygun düzenek kurma, değişkenleri değiştirme ve kontrol ederek veriler elde etme, verileri kaydetme, verileri değerlendirerek uygun model oluşturma, verileri yorumlama, sonuca ulaşma ve rapor hazırlama becerilerini içerir. Deney daima gözlemler içerir. İster hipotezin başında ister sonunda deney bilimsel çalışma için vazgeçilmez bir basamaktır (Ostlund, 1998: Tan ve Temiz, 2003).

İlköğretim öğrencilerinde bilimsel araştırmaya karşı merak uyandırmak çok önemlidir. Merak ile öğrenci kendine çeşitli sorular sorarak bu soruların cevabını deneylerle aramaya çalışır. Böylece olaylara küçük bir bilim adamı gibi bakmayı öğrenir.

2.5.11. Değişkenleri Belirleme ve Kontrol Etme

Yapılacak deneyde deneyin sonucu ve seyrini değişikliğe uğratabilecek tüm etkenlerin belirlenmesidir. Sonucu etkileyen birden çok değişken vardır. Deneyin sonucunun nedenlerini bulabilmek için belirlenen değişken dışındaki diğer değişkenler kontrol edilir. Araştırmaya başlamadan önce tüm değişkenler belirlenmeli ve tanınmalıdır. Deneyler beklenen sonuçları vermeyebilir bu fırsat

(41)

değerlendirilerek öğrenciler deneyin neden doğru sonuçlanmadığı ile ilgili sorgulanmalı ve değişkenler yeniden belirlenip kontrol edilerek deney tekrarlanmalıdır. Böylece öğrencilerin bu beceriyi geliştirmeleri sağlanır (Tan ve Temiz, 2003: Bağcı, 2003).

Örnek: çimlenmeyi etkileyen etmenlerin belirleneceği bir deney yapmak için öncelikle öğrencilere çimlenmeyi etkileyen etmenler sorularak değişkenler belirlenir. Verilen cevaplar paralelinde deney düzeneği hazırlanır. Öğrenciler ışık, ısı, su, oksijen cevaplarını vermiş olsunlar. Işığın etkisini tespit etmek için iki grup tohum aynı miktardaki su ile nemlendirilir, her ikisi de aynı sıcaklıkta ve oksijen alacak şekilde birer tabağa yerleştirilir (ortamın daha uzun nemli kalmasını sağlamak için tohum pamuk arasına veya toprağa yerleştirilmelidir). Tabaklardan biri güneş ışığı alan bir yerde diğeri ise karanlık bir ortamda birkaç gün bekletilir. Deneyin sonucu sınıfta tartışılarak öğrencilerin bu beceri ile ilgili kazanımları sağlanır.

2.5.12. Verileri Yorumlama

Gözlem ve deneyler sonucunda elde edilen verilerin değerlendirilmesi gerekir. Bu nedenle verilerin kaydedilmesi ve yorumlanması önemlidir. Verilerin yorumlanabilmesi yeni bilgilerin ortaya çıkmasını sağlar. Öğrenci veriler arasında ilişki kurar ve mantıklı sonuçlar ortaya çıkarabilir. Bu beceri gözlem sonucu elde edilen verilerin anlamlandırılması veya bir grafik, tablo ve şemada yer alan verilerin açıklaması şeklinde olabilir (Tan ve Temiz, 2003: Bağcı, 2003).

2.5.13. Model Oluşturma

Öğrencilerin edindikleri tüm bilgi ve beceriler sonucu oluşabilecek bir beceridir. Çünkü hakkında gerekli bilgiler edinilmeyen hiçbir nesnenin modeli tasarlanamaz. Modeller büyük nesnelerin küçük maketleri, küçük nesnelerin büyük örnekleri veya kavramsal modeller (somut olarak görülemeyen bazı kavram modeli) olabilir. Laboratuvarda gördüğümüz göz maketi büyütülmüş bir model, güneş sisteminde yer alan gezegenler ile ilgili güneş sistemi modeli küçültülmüş bir model,

(42)

bir DNA modeli ise kavramsal bir modele örnek olarak verilebilir. Öğrencilerin bu beceriyi kazanmalarını desteklemek için derslerde öğrencilerden öncelikle nesnelerin büyütülmüş veya küçültülmüş modelleri yapmaları istenmelidir. Bu modelleri oluşturan öğrenciler daha sonraki aşamalarda kavramsal yani gözle görülemeyen nesnelerinde modellerini oluşturabilirler (Tan ve Temiz, 2003: Bağcı, 2003).

2.6. Fen Programlarında Bilimsel Süreç Becerileri

Amerika Birleşik Devletleri’nin 1950’li yıllara dek uyguladığı fen bilimleri programlarında, fen ile ilgili kavram ve bilgi kısmına ağılık verdiği görülmektedir. 1957 yılında Rusların Sputnik adlı uzay aracını fırlatması Amerika Birleşik Devletleri’nde fen eğitiminde yeniden yapılanma sürecini hızlandırmış ve temel anlayışı da değiştirmiştir. Yeni bir yaklaşımla hazırlanacak programlarda bilgi edinme yollarının öğretilmesinin gerekliliği savunulmuştur (Ayas ve başk., 1994). Türkiye’de de 1992, 2000 ve 2004-2005 yıllarında ilköğretim fen derslerinin öğretim programları geliştirme ve güncelleme çalışmaları yapılmıştır. Halen orta öğretim biyoloji, fizik ve kimya derslerinin öğretim programlarını geliştirme ve güncelleme çalışmaları devam etmektedir.

Türkiye’de uygulanan fen programlarında 2000 yılına kadar bilimsel süreç becerisi veya bilimsel beceri kavramları kullanılmamakla beraber laboratuvar uygulamaları, gözlem ve deneylerden söz edilmiştir.

2.6.1. İlköğretim/Ortaokul Fen Bilgisi Dersleri Öğretim Programlarında Bilimsel Süreç Becerileri

Aşağıda 1930 yılından başlayarak bazı ilköğretim/ortaokul fen dersleri müfredatlarındaki bilimsel süreç becerilerine yönelik bilgi verilmiştir.

(43)

2.6.1.1. 1930 Yılı Orta Mektep Müfredatında Bilimsel Süreç Becerileri

1930 yılı orta mektep müfredatının genel açıklamalar bölümünde tabii ilimler derslerine ait zamanın birinci sınıflarda 15, ikinci sınıflarda 15, üçüncü sınıflarda ise 30 saatinin laboratuvar çalışmaları ve uygulama gezilerine ayrılması zorunlu kılınmıştır. Ayrıca derslerin uygulamalı (bitki koleksiyonu gibi), gözlem (ameliyat ile çeşitli organların gösterilmesi vb.) ve deneyler yoluyla ve öğretmen rehberliğinde işlenmesi istenmiştir. Bu programda fen dersleri tabii bilimler, fizik ve kimya olarak verilmiştir (Maarif Vekaleti, 1930:2,37,39).

2.6.1.2. 1931 Yılı Orta Mektep Müfredatında Bilimsel Süreç Becerileri

1931 yılı orta mektep müfredatının genel açıklamalar bölümünde, haftalık ders çizelgesinde serbest zaman olarak ayrılan sürenin bir kısmının öğretmenler kurulu kararı ile fen bilgisi, tabiiye, fizik ve kimya dersleri laboratuvar uygulamalarına ayrılması istenmektedir. Bu program ile daha önce fizik, kimya, hayvanat, nebatat, fizyoloji, hıfzısıhha gibi dersler birleştirilerek “fen bilgisi” adını almıştır. Fen bilgisi programında, konuların öğrencilerin çevrelerindeki önemli hususlardan ve insan merkezli, gittikçe genişleyen öğrencinin muhakeme yeteneğinin ve bilgi dağarcığının artmasına uygun genişlik ve derinlikte sıralandığı vurgulanmaktadır (Maarif Vekaleti, 1931).

2.6.1.3. 1962 Yılı Ortaokul Programında Bilimsel Süreç Becerileri

1962 yılı ortaokul programında yer alan ortaokulun eğitim ve öğretim ilkeleri içerisinde “okul, öğrenciye geniş ölçüde etkinlik, iş ve yaratma olanakları sağlayan canlı bir çevre olmalıdır” ifadesi bulunmaktadır. Programda ayrıca öğrencilerin pratik bilgi ve becerilerine önem verilmesi, bu amaçla derslik, laboratuvar, işlik, mutfak, okul uygulama bahçesi, oyun alanları, okul meteoroloji istasyonu, kitaplık vb. uygulama alanlarının oluşturulmasının önemi ve gerekliliği vurgulanmıştır (MEB, 1962:10-17).

(44)

1962 yılı ortaokul programında, okulun ve öğretmenin görevi şu şekilde ifade edilmiştir: “çocuğun evde ve okulda karşılaştığı olayları, çözülmesi gereken birer

sorun olarak ele almasına, o sorunu çözmek için yollar aramasına, sorunun çözümü için gerekli bilgileri karşılaştırıp değerlendirmesine, bir sonuca varıp karar verebilmesine, kararının doğru olup olmadığını tartıp ölçebilmesine, edindiği yeni bilgileri kullanmasına öğretmen yardım edecektir”. Öğrencilerin böylece bilimsel

görüş ve düşünüş kazanmalarının sağlanacağı vurgulanmıştır.

1962 yılı programında fen dersleri fizik, kimya ve tabiat bilgisi olarak yer almıştır. “ öğrencilere günlük hayatlarında rastladıkları sorunları bilimsel bir görüş ve yolla çözüm yetisi kazandırmak” tabiat bilgisinin amaçları arasında yer almıştır. Fen dersleri işlenirken deney ve gözlemin esas tutulması gerektiği vurgulanmış ve problemi belirleme, problem ile ilgili çeşitli bilgi toplama, bilgileri kullanılabilir şekilde sıralama, gerekli deneyleri yapma, deneylerden sonuç çıkarma, sonuçlardan genel bir fikre ulaşma gibi bilimsel metot basamaklarının kullanılması önerilmiştir (MEB, 1962:173-214).

2.6.1.4. 1992 Yılı Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programında Bilimsel Süreç Becerileri

1992 yılı fen bilgisi dersi öğretim programı giriş bölümünde “program ile model önerme, hipotez kurma, deney düzenleme ve yapma, gözlem yapma, gözlem sonucu elde edilen bilgileri depolama, sınıflandırma, analiz etme öğrencilere kazandırılmak istenmiştir” ve “ bilgi sahibi olmanın yanında bilgi üretmenin önemi vurgulanmıştır” ifadeleri yer almaktadır. Bilimsel sonuçlara ulaşmada ve kanunları anlamada gözlem, inceleme, deney, araştırma yöntemlerinden yararlanabilme; araç ve gereç kullanmanın önemini kavrayabilme ve bunları kullanma ve geliştirme yeteneği kazanabilme; edinilen bilgi ve becerileri günlük hayatında kullanabilme; bilgi ve teknoloji arasındaki ilişkiyi kurabilme fen bilgisi dersinin genel amaçları içerisinde yer almıştır (MEB, 1992: 7-10, 81).

Şekil

Tablo 2.1: Yıllara Göre Öğrencilerin Orta Öğretim Kurumlarına Giriş Sınavında  Aldıkları Net Test Ortalamaları

Tablo 2.1:

Yıllara Göre Öğrencilerin Orta Öğretim Kurumlarına Giriş Sınavında Aldıkları Net Test Ortalamaları p.26
Tablo 2.3:  PISA 2006’ya Katılan Ülkelerin Fen Bilimleri Alanındaki Başarı Durumları

Tablo 2.3:

PISA 2006’ya Katılan Ülkelerin Fen Bilimleri Alanındaki Başarı Durumları p.29
Tablo 2.4: Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Öğrenme

Tablo 2.4:

Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programında Yer Alan Öğrenme p.52
Tablo 2.5: 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Bilimsel Süreç Beceri Kazanımlar

Tablo 2.5:

2005 Fen ve Teknoloji Dersi Bilimsel Süreç Beceri Kazanımlar p.55
Tablo 3.2: Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzdeleri  Test Cinsiyet f %  Kız 265  48  Erkek 291  52 Ön test  Toplam 556 100  Kız  253  49  Erkek  268  51 Son test  Toplam  521  100

Tablo 3.2:

Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyete Göre Frekans ve Yüzdeleri Test Cinsiyet f % Kız 265 48 Erkek 291 52 Ön test Toplam 556 100 Kız 253 49 Erkek 268 51 Son test Toplam 521 100 p.64
Tablo 3.1: Araştırma İçin Seçilen Okulların Öğrenci Sayıları  Okul Öğrenci sayıları/ f

Tablo 3.1:

Araştırma İçin Seçilen Okulların Öğrenci Sayıları Okul Öğrenci sayıları/ f p.64
Tablo 3.3: Testte Yer Alan Soruların Becerilere Göre Dağılımı

Tablo 3.3:

Testte Yer Alan Soruların Becerilere Göre Dağılımı p.66
Tablo 3.4: Testin Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi

Tablo 3.4:

Testin Geçerlilik ve Güvenirlik Analizi p.67
Tablo 3.5: Testin Güçlüğü ve Ayırt Ediciliği ile İlgili Verilerin Analizi  Sorular P  Ai Sorular P  Ai  1 0.6  0.2 26 0.67  0.3  2 0.24  0.13 27 0.71  0.23  3 0.58  0.27 28 0.39  0.14  4 0.66  0.22 29 0.48  0.22  5 0.35  0.18 30 0.57  0.21  6 0.31  0.1 31

Tablo 3.5:

Testin Güçlüğü ve Ayırt Ediciliği ile İlgili Verilerin Analizi Sorular P Ai Sorular P Ai 1 0.6 0.2 26 0.67 0.3 2 0.24 0.13 27 0.71 0.23 3 0.58 0.27 28 0.39 0.14 4 0.66 0.22 29 0.48 0.22 5 0.35 0.18 30 0.57 0.21 6 0.31 0.1 31 p.68
Tablo 4.1: 2000 Fen Bilgisi ve 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları ile

Tablo 4.1:

2000 Fen Bilgisi ve 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programları ile p.71
Tablo 4.2: 2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile Öğrenim Gören

Tablo 4.2:

2000 Fen Bilgisi Dersi Öğretim Programı ile Öğrenim Gören p.73
Tablo 4.3: 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programını ile Öğrenim Gören

Tablo 4.3:

2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programını ile Öğrenim Gören p.76
Tablo 4.4: 2000 Fen bilgisi ve 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ile

Tablo 4.4:

2000 Fen bilgisi ve 2005 Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı ile p.80
Tablo 4.5: 2000 Yılı Fen Bilgisi ve 2005 Yılı Fen ve Teknoloji Programını

Tablo 4.5:

2000 Yılı Fen Bilgisi ve 2005 Yılı Fen ve Teknoloji Programını p.82

Referanslar

Updating...

Benzer konular :