GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
OKUL AKTÖRLERĠNĠN ĠLKÖĞRETĠM KURUMLARI STANDARTLARI KONUSUNDAKĠ GÖRÜġLERĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Ömür ÇOBAN
Ankara Aralık, 2011
GAZĠ ÜNĠVERSĠTESĠ EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ VE DENETĠMĠ ANA BĠLĠM DALI
OKUL AKTÖRLERĠNĠN ĠLKÖĞRETĠM KURUMLARI STANDARTLARI KONUSUNDAKĠ GÖRÜġLERĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Hazırlayan
Ömür ÇOBAN
DanıĢman: Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ
Ankara Aralık, 2011
ÖN SÖZ
Akademik bir bakıĢı kazanmamda önemli bir yeri olan bu çalıĢma, çok değer verdiğim insanların doğrudan ve dolaylı destek ve katkıları ile tamamlanmıĢtır. Öncelikle bana okumanın dünyadaki en değerli nimet olduğunu her fırsatta vurgulayan rahmetli dedem Mustafa ÇOBAN‟a teĢekkür etmek istiyorum. Bu uzun ve yorucu süreçte hep güçlü olmam, onun kulağımda çınlayan sözleri ile olmuĢtur.
Bu çalıĢma boyunca bana destek olan hayat arkadaĢım, sevgili eĢim Pınar ÇOBAN‟a, dünyalar tatlısı kızım Nil Hira ÇOBAN‟a da ayrıca teĢekkür ediyorum. Özel hayatımdaki bazı sorumluluklarımı paylaĢarak bana destek olan annem Emine ÇOBAN ve babam YaĢar Osman ÇOBAN‟a da derin sevgi ve saygılarımı sunuyorum.
Yüksek lisans tezimin oluĢumunda konunun seçiminden baĢlayarak, literatür taraması, ölçeklerin uygulanması, verilerin analizi ve raporlanması süreçlerinde de çok sayıda değerli insanın katkısı olmuĢtur. Öncelikle danıĢmanım ve akıl hocam olan saygıdeğer Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ‟a, veri analizi konusundaki engin tecrübelerini benimle paylaĢan Yard. Doç. Dr. Feridun SEZGĠN‟e, her aradığımda telefonun ucunda olan ve bana her fırsatta destek olan değerli dostlarım AraĢtırma Görevlisi Serkan KOġAR‟a, Ufuk ÖZDEMĠR‟e, Dr. Filiz ZAYĠMOĞLU ÖZTÜRK‟e, Dr. Elif BAKAR‟a ve Süheyla BOZKURT‟a sonsuz Ģükranlarımı sunuyorum.
Bilgisayar ortamında tezimin formatını binlerce kez yorulmadan düzelten ve değerli vaktini bana ayıran Bünyamin ÖZDEMĠR‟e, tezimi engin edebi bilgisiyle okuyup bana önerilerde bulunan Emrullah GÖKAHMETOĞLU‟na teĢekkürü bir borç bilirim.
Tezimle ilgili verilere ulaĢmada Milli Eğitim Bakanlığının her türlü imkânını kullanmamı sağlayan Ġlköğretim Genel Müdürü Ġbrahim ER‟e ve değerli ġube Müdürüm Kamil TOPÇU‟ya da minnettarım.
Bütün bunların yanında tezimin içeriği kadar görünüĢünün de çok önemli olduğunu hatırlatan ve bu tarzdaki düzeltmelerde bana rehberlik eden çok değerli bilim insanı Doç. Dr. Bekir BULUÇ‟a teĢekkür ederim.
Son olarak da, Gazi Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi Ana Bilim Dalında derin bilgi ve tecrübeleriyle biz öğrencilerini aydınlatan değerli bölüm hocalarıma ayrı ayrı teĢekkürü bir borç bilir, saygıyla ellerinden öperim. Prof. Dr.
Nezahat GÜÇLÜ, Prof. Dr. Temel ÇALIK, Prof. Dr. Emin KARĠP, Prof. Dr. Servet ÖZDEMĠR, Prof. Dr. Zuhal TOPÇU ve Doç. Dr. Necati CEMAOĞLU ile tanıĢmak ve onlardan ders almak bir onurdu ve bu onuru bana yaĢattıkları için hocalarıma Ģükranlarımı sunuyorum.
ÖZET
OKUL AKTÖRLERĠNĠN ĠLKÖĞRETĠM KURUMLARI STANDARTLARI KONUSUNDAKĠ GÖRÜġLERĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ
ÇOBAN, Ömür
Yüksek Lisans, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı Tez DanıĢmanı: Doç. Dr. Mehmet KORKMAZ
Aralık-2011, 159 sayfa
Bilgi çağı olarak nitelendirdiğimiz 21. yüzyılda bilim ve teknolojideki geliĢmeler hızla ilerlemektedir. Toplumlar, bu hıza ayak uydurabilmek için çağın gereklerine uygun bireyler yetiĢtirmelidirler (Drucker,1983:385). Bunun için de toplumların daha nitelikli, daha iyi hizmet sunan okullara ve eğitim ortamlarına ihtiyaçları vardır.
Ġlköğretim Kurumları Standartları, ilköğretim okullarının belirlenen alanlardaki mevcut durumlarının tespit edilmesi, olması gereken durum ile farkın ortaya konulması ve devamında okulların taĢıması gereken özelliklerine ulaĢtırılması amacıyla gerek duyulan geliĢtirici faaliyetlere kaynak oluĢturabilmek amacıyla yapılan bir çalıĢmadır. Daha da önemlisi, daha nitelikli eğitim verirken bunu kanıtlara ve verilere dayalı olarak sunmaktır (MEB-UNICEF, 2009: 8).
Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim kurumları okul aktörlerinin Ġlköğretim Kurumları Standartlarının alt standartlarına iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi ve görüĢleri arasında anlamlı fark olup olmadığının tespit edilmesidir. Bu bağlamda Ankara ilinden 170 ilköğretim okulunda 230 okul yöneticisi, 230 öğretmen, 230 öğrenci ve 230 veli görüĢü “Algısal yarar ölçeği” ile alınmıĢ ve elde edilen veriler SPSS 17 istatistik programında yer alan Betimsel Analizden, T-testi ve Tek Yönlü Varyans ile analiz edilmiĢtir.
Genel olarak, Ġlköğretim Alt Standartlarına yönelik olarak frekans-yüzde tabloları incelendiğinde, yöneticiler ve velilerin görüĢleri paralellik göstermekte ve olumlu olmakla beraber, bunun aksine öğrencilerin görüĢleri genelde alt standartlardaki uygulamaların daha az etkili olduğu Ģeklindedir. Öğretmen görüĢleri ise belli bir noktada odaklanmamakla birlikte öğrenci görüĢleri ile paralellik göstermektedir.
Ġlköğretim kurumlarında hizmet niteliğinin artırılmasına yönelik okul aktörlerinin görüĢleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı fark olup olmadığı incelendiğinde,
öğrencilerin ve velilerin cinsiyete göre görüĢlerinde anlamlı fark olmadığı görülmüĢtür. Yöneticilerin dört alt standartta ve öğretmenlerin ise iki alt standartta görüĢleri ile cinsiyetleri arasında anlamlı fark olduğu görülmüĢtür. Okul aktörlerinin görüĢleri ile yaĢları arasında anlamlı fark olup olmadığı incelendiğinde, dört alt standartla ilgili olarak yaĢa göre anlamlı fark olduğu belirlenmiĢtir.
Ġlköğretim kurumlarında hizmet niteliğinin artırılmasına yönelik okul aktörlerinin görüĢleri arasında anlamlı fark olup olmadığı incelendiğinde, bütün alt standartlara ait görüĢler arasında anlamlı fark olduğu görülmüĢtür. Genel anlamda yönetici ile öğretmen, yönetici ile öğrenci, öğretmen ile öğrenci ve öğrenci ile veli arasında anlamlı fark ortaya çıkmıĢtır.
Sonuç olarak, daha nitelikli eğitim, çocukları ile ilgili kararlara velilerin de katılması ile sağlanır. Velilerin kararlara katılımı okul yönetiminde daha önemli bir yere sahip olmalarını sağlayacaktır. Bunun yanında, öğrencilerin, öğretmenlerin katılımı okul geliĢimi için önemlidir. Öğrencisiz, öğretmensiz ve velisiz okul, okul değildir.
Anahtar Sözcükler: standart, standart alanı, alt standart, nitelikli eğitim,
ABSTRACT
THE EVALUATION OF SCHOOL ACTORS‟ OPINIONS ON QUALITY STANDARDS IN PRIMARY SCHOOLS
ÇOBAN, Ömür
M. Edu. Thesis, Discipline of Educational Administration and Inspection Advisor: Mehmet KORKMAZ, Assistant Professor Doctor
December-2011, 159 pages
In the 21th century that called as “information age” the developments in science and technology area are rapidly improving. In order to adapt society to these developments, it is only one possible way that individuals have to be educated according to the conditions and situations of the age (Drucker, 1993:385). Therefore, societies need the schools and educational environments that give more qualified and better services.
Quality Standards in Primary Schools (QSPS) is a system where it is seen the determination of current situations among schools, the differences between the real situation and the expected situation of schools and according to the results it says a school has to have these qualifications. Moreover, by the help of this system, schools give more qualified education based on proofs and data (MEB-UNICEF, 2009:8).
The aim of this study, to have frequency and percentage of school actors‟ opinions on quality sub standards then, to determinate the meaningful difference among school actors‟ (administrators, students, teachers and parents) opinions on quality sub standards and finally to show the effect of these meaningful difference among school actors on school development. In this respect, the opinions of 230 administrators, 230 teachers, 230 students and 230 parents in Ankara taken by the “Perceptual Benefit Scale”. The data analyzed by SPSS 17 statistics program using Descriptive Analyze, T-test and One-Way Anova methods.
As a result of the study, when frequency-percentages data is examined, it can be seen parallelism between the administrators‟ opinions and the parents‟ opinions according to sub standards and these are mostly positive about the usage of these sub standards. On the contrary, the students‟ opinions about the efficiency of the sub-standards are low. Teachers‟ opinions don‟t focus on one point.
When school actors‟ opinions according to their genders are examined, it can‟t be seen any meaningful difference between students‟ and parents‟ opinions and their genders according to sub-standards. There can be meaningful difference between administrators‟ opinions and their genders according to four sub-standards and teachers‟ opinions and their gender according to two sub-standards. Besides this, when the meaningful difference between school actors‟ opinions and their ages, it can be seen meaningful difference according to four sub-standards.
As school actors‟ opinions examined, it can be seen meaningful difference among the groups. Generally, the meaningful differences are between these groups: administrators‟ and teachers‟ opinions, administrators‟ and students‟ opinions, teachers‟ and students‟ opinions, teachers‟ and students‟ opinions.
To sum up, for the more qualified education, the participation of parents to the decisions related to their children and them is very important. Participating parents to the decisions make them an important part of a school management. Besides this, participating teachers and students to the decisions related with them is useful for school development. Without students, teachers and parents, school is nothing.
Keywords: sub standard, standard, standard area, qualified education, Quality
ĠÇĠNDEKĠLER
BaĢlıklar Sayfa No
JÜRĠ ONAY SAYFASI ... iii
ÖN SÖZ ... iv
ÖZET ... vi
ABSTRACT ... viii
ĠÇĠNDEKĠLER ... x
ġEKĠLLER VE TABLOLAR LĠSTESĠ ... xii
KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xiv
I.BÖLÜM ... 1 GĠRĠġ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.1.1. Problem Cümlesi... 4 1.2.2. Alt Problemler... 4 1.2. AraĢtırmanın Amacı ... 5 1.3. AraĢtırmanın Önemi ... 5 1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları ... 6 1.5. AraĢtırmanın Varsayımları ... 7 1.6. Tanımlar/Terimler ... 7 II. BÖLÜM ... 8 KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 8
2.1. Ġlköğretim Genel Müdürlüğü Genel Politikası ... 8
2.2. Ġlköğretim Kurumları Standartlarında Standart Kavramı ... 9
2.2.1. Standardın Dünyadaki GeliĢimi ... 10
2.2.2. Standardın Türkiye‟deki GeliĢimi ... 11
2.3. Ġlköğretim Kurumları Standartlarında Kalite Kavramı ... 12
2.3.1. Kalitenin Tarihi ... 14
2.4. Ġlköğretim Kurumları Standartları Bünyesinde Yer Alan Eğitimde Kalite ÇalıĢmaları ... 16
2.4.1. ĠliĢkili AraĢtırmalar ... 24
2.4.2. Eğitimde Toplam Kalite Yönetimi Uygulaması ... 27
2.4.3. Ġlköğretim Kurumları Standartları Uygulaması ... 33
III. BÖLÜM ... 44
3.1. AraĢtırma Modeli ... 44
3.2. ÇalıĢma Grubu ... 44
3.3. Veri Toplama Tekniği ... 44
3.4. Verilerin Analizi ... 46
IV.BÖLÜM ... 47
BULGULAR VE YORUM ... 47
4.1 Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Okul Aktörlerinin GörüĢlerinin Dağılımı ... 47
4.2 Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Okul Aktörlerinin GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Değerlendirilmesi ... 68
4.2.1.Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Öğrenci GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Değerlendirilmesi ... 68
4.2.2.Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Yönetici GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Değerlendirilmesi ... 75
4.2.3.Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Öğretmen GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Değerlendirilmesi ... 81
4.2.4.Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Veli GörüĢlerinin Cinsiyete Göre Değerlendirilmesi ... 88
4.3. Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait Okul Aktörlerinin GörüĢlerinin YaĢa Göre Değerlendirilmesi ... 90
4.4. Okul Aktörlerinin Ġlköğretim Kurumları Alt Standartlarına Ait GörüĢlerinin KarĢılaĢtırılması ... 93 V.BÖLÜM ... 100 SONUÇ VE ÖNERĠLER ... 100 5.1. Sonuçlar ... 100 5.2 Öneriler ... 105 KAYNAKÇA ... 106 EKLER ... 112
EK-1: MEB ĠKS UYGULAMA YÖNERGESĠ ... 113
EK-2:ALGI YARAR ÖLÇEKLERĠ ... 127
ġEKĠLLER VE TABLOLAR LĠSTESĠ
ġekil ve Tablo Adı Sayfa No
ġekil 1: Okul GeliĢim Süreci Basamakları ... 23 ġekil 2: Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Süreci Basamakları ... 24 ġekil 3 : ĠKS ve Okul GeliĢim Süreci ... 42
Tablo 1: Okul Aktörlerinin “Çocukları Motive Edici ÇalıĢmalar” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 47 Tablo 2: Okul Aktörlerinin “KiĢisel Bilgilerin Gizliliğinin Korunması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 48 Tablo 3: Okul Aktörlerinin “Çocukların Akademik BaĢarısını Artırmak Ġçin Tedbirler Alınması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 49 Tablo 4: Okul Aktörlerinin “Eğitim Öğretimde e-Okul Kullanımı” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 50 Tablo 5: Okul Aktörlerinin “Kayıtlı Çocukların Eğitime Devamının Sağlanması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 51 Tablo 6: Okul Aktörlerinin “Çocukları Tanımaya Yönelik Değerlendirme ÇalıĢmaları” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 51 Tablo 7: Okul Aktörlerinin “Sınıf içi Öğrenme Etkinliklerinin Çocukların Bireysel Özelliklerine Göre Hazırlanması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 52 Tablo 8: Okul Aktörlerinin “Çocuklarda Çevre Bilincini GeliĢtirmesi” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 53 Tablo 9: Okul Aktörlerinin“Ölçme Değerlendirme Uygulamalarında Çocukların
Bireysel Özelliklerinin Dikkate Alınması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 54 Tablo 10: Okul Aktörlerinin “Çocuklara Eğitsel Rehberlik Sunulması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 55 Tablo 11: Okul Aktörlerinin “Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Ġçin KaynaĢtırma Eğitimi Uygulaması” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı .... 56 Tablo 12: Okul Aktörlerinin “Okulda Sosyal, Kültürel Faaliyetler” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 57 Tablo 13: Okul Aktörlerinin “Mesleki Rehberlik” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 58 Tablo 14: Okul Aktörlerinin “Okul Mekân ve Olanakların Çocuğun Öğrenme ve
GeliĢimine Uygunluğu” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 58 Tablo 15: Okul Aktörlerinin “Okul Mekânlarının Güvenliği” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 59 Tablo 16: Okul Aktörlerinin “Okulun Yakın Çevresinin Güvenliği” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 60 Tablo 17: Okul Aktörlerinin “Acil ve Riskli Durumlar Ġçin Düzenlemeler” Alt
Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 61 Tablo 18: Okul Aktörlerinin “Okulun Servis Araçlarının Güvenliği” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 62
Tablo 19: Okul Aktörlerinin “Çocuklara Psikososyal Destek Sağlanması” Alt
Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 62
Tablo 20: Okul Aktörlerinin “ġiddet ve Ġstismarı Önlemeye Yönelik Tedbirler” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 63
Tablo 21: Okul Aktörlerinin “Koruyucu Sağlık Hizmetleri” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 64
Tablo 22: Okul Aktörlerinin “Sunulan Yiyeceklerin Sağlığa Uygunluğu” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 65
Tablo 23: Okul Aktörlerinin “Temizlik Hizmetleri” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 66
Tablo 24: Okul Aktörlerinin “Tuvaletlerin Sağlığa Uygunluğu” Alt Standardına Yönelik GörüĢlerine Ait Frekans ve Yüzde Dağılımı ... 67
Tablo 25: Öğrencilerin cinsiyete göre t testi sonuçları ... 69
Tablo 26: Yöneticilerin cinsiyete göre t testi sonuçları ... 75
Tablo 27: Öğretmenlerin cinsiyete göre t testi sonuçları ... 82
Tablo 28: Velilerin cinsiyete göre t testi sonuçları ... 88
Tablo 29: YaĢa göre Tek Yönlü Varyans Testi Analiz Sonuçları ... 90
KISALTMALAR LĠSTESĠ
AB Avrupa Birliği
ABD Amerika BirleĢik Devletleri
ARGE AraĢtırma GeliĢtirme Birimi
CIS Uluslararası Okullar Avrupa Kons1eyi
ÇDO Çocuk Dostu Okul
ÇHS Çocuk Hakları SözleĢmesi
EARGED Eğitimi AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi BaĢkanlığı EĞĠTEK Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü
EFQM Avrupa Kalite Vakfı
IEC Uluslararası Elektroteknik Komisyonu
INES AB Eğitim Sisteminin Uluslararası Göstergeleri Projesi ISO Uluslararası StandartlaĢma Örgütü
ĠGM Ġlköğretim Genel Müdürlüğü
ĠKS Ġlköğretim Kurumları Standartları
KGE Kalite GeliĢtirme Ekibi
KK Kalite Kurulu
MBNQA Malcolm Baldrigde Ulusal Kalite Ödülü
MEB Millî Eğitim Bakanlığı
MEBBĠS Millî Eğitim Bakanlığı Bilgi ĠĢlem Sistemi
MLO Müfredat Labortatuvar Okulları
OECD Ekonomik Kalkınma ve ĠĢbirliği Örgütü OFSTED Eğitimde Standartlar Örgütü
OGYE Okul GeliĢim Yönetim Ekibi OTMG Okul Temelli Mesleki GeliĢim
ÖME Öğrenci Merkezli Eğitim
PISA Uluslararası Öğrenci Ölçme Programı
POG Planlı Okul GeliĢim Modeli
PUKÖ Planla, Uygula, Kontrol et, Önlem al
STK Sivil Toplum KuruluĢu
TD Tebliğler Dergisi
TED Türk Eğitim Derneği
TIMMS Uluslararası Matematik ve Fen Alanındaki GeliĢmeler ÇalıĢması
TKY Toplam Kalite Yönetimi
TSE Türk Standartları Enstitüsü
I.BÖLÜM
GĠRĠġ
Bilgi çağı olarak nitelendirdiğimiz 21. yüzyılda bilim ve teknolojideki geliĢmeler hızla ilerlemektedir. Toplumlar, bu hıza ayak uydurabilmek için çağın gereklerine uygun bireyler yetiĢtirmelidirler. Bunun için de toplumların daha nitelikli, daha iyi hizmet sunan okullara ve eğitim ortamlarına ihtiyaçları vardır (Drucker, 1983:385). Bilgi toplumunun alt yapısını; hayat boyu öğrenen, eğitimli, ülke ve dünya gerçeklerini okuyabilen, geliĢmeleri takip eden, bilinenlerden hareketle bilinmeyeni üreten ve her zaman daha iyiyi yakalama uğraĢı içinde olan bireyler oluĢturacaktır. Bu nitelikte bireylerin yetiĢmesinin birinci koĢulu iyi bir eğitimdir. Çünkü değiĢimin, rekabetin ve kalitenin odağında donanımlı insan; insan ihtiyaçlarının sağlıklı olarak karĢılanmasının odağında ise nitelikli eğitim bulunmaktadır. Nitelikli eğitim, nitelikli bir eğitim örgütü veya nitelikli bir eğitim yöntemi ile sağlanabilir (Drucker, 1983:388). Daha nitelikli okulların oluĢturulması için okul aktörlerinin birlikte hareket etmeleri gerekmektedir. Yönetim, öğretmenler, öğrenciler ve veliler belli amaçlar doğrultusunda hareket etmeli ki, orada geliĢimden, niteliğin artmasından söz edilebilsin. Bu çalıĢmanın amacı da okul geliĢiminde Milli Eğitim Bakanlığı‟nın 2010-2011 eğitim öğretim yılında bütün ilköğretim okullarında uygulamaya koyduğu Ġlköğretim Kurumları Standartlarına (ĠKS) iliĢkin okul aktörlerinin görüĢlerinin aynı paralellikte olup olmadığını ortaya koymaktır.
Bunun yanı sıra, ĠKS‟nin hazırlanma nedeni, sunulan eğitim hizmetinin niteliğini izleyip değerlendirebilmek ve okulların kendi iç denetim ve öz değerlendirmelerini ĠKS doğrultusunda yapmalarını sağlamaktır. Bir diğer nedeni de, eğitimde baĢarının sadece akademik baĢarı ile değerlendirilemeyeceğini, tam tersine bunun sunulan eğitim hizmetlerinin daha nitelikli olmasının bir sonucu olduğunu ortaya koymaktır.
Bu doğrultuda düĢünüldüğünde, akademik baĢarı tek baĢına eğitimde baĢarı kavramının yerine gelebilir mi? Yoksa eğitimde baĢarı demek okul aktörlerinin bir arada sunulan hizmetin niteliğini artırması ve bu sayede hem yararlanıcı olan öğrenci ve velilerin daha nitelikli eğitim hizmeti alması hem de eğitimin vazgeçilmez kurumları okulların bu hizmeti daha nitelikli sunması mıdır?
1.1. Problem Durumu
Eğitimde baĢarıya ulaĢmak, bilgi toplumunun ihtiyaç duyduğu insan profilini yetiĢtirmek demektir (Drucker, 1983:384-385). Bu profili oluĢturmak için uluslararası arenada iki çalıĢma temel alınmaktadır ve bu çalıĢmalara ilköğretim 6-8.sınıf öğrencileri katılmaktadır. Bunlardan birisi Uluslararası Öğrenci Ölçme Programı-Program For International Student Assessment (PISA), diğeri ise Matematik ve Fen Alanındaki GeliĢmeler ÇalıĢmasıdır -Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) (Berberoğlu ve Yayan, 2009:1). Türkiye 2007 TIMMS sonuçlarına göre matematik alanında 57 ülke içinde 37. olmuĢtur. Bunun yanı sıra, 2009 PISA sonuçlarına göre de 65 ülke içinde fen ve matematik okuryazarlığında 43. sırada, okuma yeterliliğinde ise 41. sırada yer almıĢtır (TEPAV, 2010:2).
Bunun yanı sıra, Sabancı Üniversitesi‟ne bağlı Eğitim Reform GiriĢimi (ERG)‟nin 2004 yılında yaptığı bir araĢtırmada eğitimde baĢarının ne derece önemli olduğunu ortaya koymaktadır. Gürlesel‟in “Türkiye‟nin Kapısındaki Fırsat: 2025‟e Doğru Nüfus, Eğitim ve Yeni Açılımlar” adlı araĢtırmasında 2050 yılında AB nüfusunun 400 milyon, Türkiye nüfusunun ise 98 milyon olacağı öngörülmüĢtür. Bununla birlikte Avrupa kıtasında en genç nüfusa sahip ülkenin de Türkiye olacağı dile getirilmiĢtir. Bunun Türkiye için bir fırsat olmasının en önemli unsuru, bu genç nüfusun eğitim almıĢ olması gerekliliğidir denilmiĢtir (Gürlesel: 2004: 14).
Bu çalıĢmalarda da ortaya konulduğu gibi, Millî Eğitim Bakanlığı, eğitimde baĢarıyı sağlamanın yolunun onlara sunulan eğitim hizmetin kalitesi ile doğru orantılı olduğundan yola çıkmıĢ (Drucker, 1983:340) ve sunduğu hizmetin niteliğini takip etmek için Ġlköğretim Kurumları Standartları (ĠKS) sistemini kurmuĢtur. Bu sistemi de 10 milyon öğrencisi olan Ġlköğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde baĢlatmıĢtır.
ĠKS ile amaç, bölgeler arası farkı gidermek ve sunulan eğitim hizmetinin herkese daha nitelikli bir Ģekilde ulaĢmasını temin etmektir. Daha da önemlisi, daha nitelikli eğitim verirken bunu kanıtlara ve verilere dayalı olarak sunmaktır.
Ġlköğretim Kurumları Standartları, ilköğretim okullarının belirlenen alanlardaki (Eğitim Yönetimi, Öğrenme-Öğretim Süreçleri ve Destek Hizmetler-Sağlık, Güvenlik, Temizlik-Koruma) mevcut durumlarının tespit edilmesi, olması gereken durum ile
farkın ortaya konulmasıdır. Bunun devamında okulların taĢıması gereken özelliklerine ulaĢtırılması amacıyla gerek duyulan geliĢtirici faaliyetlere kaynak oluĢturabilmek amacıyla yapılan bir çalıĢmadır (MEB-UNICEF, 2009: 8).
Bu sistem, okul aktörlerinin (yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli) kendi görüĢlerini yazılım üzerinden bir ölçekle yansıtmaları ile okuldaki mevcut durumların yazılıma girilmesi temeline dayanmaktadır. Okul aktörlerinin görüĢleri ve mevcut durumların saptanmasının yanı sıra girilen değerlerle okulun performansının da hesaplanması yapılmaktadır. Ortaya konan bu üç unsur okulda nitelikli eğitimle ilgili bilgi elde edilmesini sağlamaktadır (MEB, 2009/83 sayılı Genelge).
Eğitimde baĢarı demek okul aktörlerinin bir arada sunulan hizmetin niteliğini artırması ve bu sayede hem yararlanıcı olan öğrenci ve velilerin daha nitelikli eğitim hizmeti alması hem de eğitimin vazgeçilmez kurumları okulların bu hizmeti daha nitelikli sunmasıdır.
Bu çalıĢmada, yukarıda ne amaçla kullanılacağı açık bir Ģekilde anlatılan ĠKS ile sunulan eğitim hizmetlerinin okullarda baĢarı ulaĢma seviyesi ve okul aktörlerinin bu hizmetlerin baĢarısıyla ile ilgili görüĢleri ortaya konulmuĢtur.
Bu sistemin hedeflerine ulaĢmasını sağlayacak en önemli unsur, ĠKS‟nin eğitim sistemindeki önemine okul aktörlerinin inanmasıdır. Okulun temel aktörleri olan okul yöneticileri, veli, öğrenci ve öğretmenlerin birlikte hareket ettiği okullarda okul geliĢiminden söz edilebilir (ġentürk ve Türkmen, 2009:128-142). Bu bağlamda, bu çalıĢmada “Okul aktörlerinin ĠKS konusundaki görüĢleri nasıldır ve okul aktörlerinin görüĢleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?” sorusunun cevabı aranacaktır.
Bu çalıĢma, Türkiye eğitim sisteminde 2011 yılında kullanılmaya baĢlanan ĠKS ile ilgili ilk çalıĢmadır. ĠKS‟den alınan verilerin ilk defa kullanıldığı bu çalıĢmanın sonuçlarının, gelecekte daha nitelikli eğitim konusunda araĢtırma yapacak araĢtırmacılara okul aktörlerinin birbirleri arasındaki etkileĢimlerin okul geliĢimini nasıl etkilediği konusunda yol gösterici olacağı düĢünülmektedir. Okul geliĢiminin ve sunulan hizmetin kalitesinin okul aktörlerinin birlikte hareket etmeleri ile daha nitelikli hale gelmesi sonucunda yapılacak yeni araĢtırma konuları hususunda araĢtırmacılara ıĢık tutacaktır.
1.1.1. Problem Cümlesi
Ġlköğretim okullarının hizmet kalitesi, okul aktörlerinin(yönetici, öğretmen, öğrenci ve veli) görüĢlerine dayalı olarak ilköğretim Kurumları Standartları (ĠKS) açısından nasıl değerlendirilmektedir ve bu değerlendirmede okul aktörleri
a. cinsiyet ve b. yaĢ
bazında gruplandığında, grup içinde anlamlı görüĢ farkı var mıdır?
1.2.2. Alt Problemler
1. Ġlköğretim okullarının hizmet kalitesi, okul aktörlerinin a- öğrenci, b- veli, c- öğretmen ve d-yönetici görüĢlerine dayalı olarak nasıl değerlendirilmektedir?
2. Ġlköğretim kurumları alt standartlarına ait öğrenci görüĢleri cinsiyet bazında gruplandığında, grupların görüĢleri arasında manidar bir fark var mıdır?
3. Ġlköğretim kurumları alt standartlarına ait yönetici görüĢleri cinsiyet bazında gruplandığında, grupların görüĢleri arasında manidar bir fark var mıdır?
4. Ġlköğretim kurumları alt standartlarına ait öğretmen görüĢleri cinsiyet bazında gruplandığında, grupların görüĢleri arasında manidar bir fark var mıdır?
5. Ġlköğretim kurumları alt standartlarına ait veli görüĢleri cinsiyet bazında gruplandığında, grupların görüĢleri arasında manidar bir fark var mıdır?
6. Ġlköğretim kurumları alt standartlarına ait okul aktörlerinin görüĢleri yaĢ bazında gruplandığında, grupların görüĢleri arasında manidar bir fark var mıdır?
7. Ġlköğretim kurumları alt standartlarına ait okul aktörlerinin görüĢleri aktör bazında gruplandığında, grupların görüĢleri arasında manidar bir fark var mıdır?
1.2. AraĢtırmanın Amacı
Bu çalıĢmanın amacı, ilköğretim kurumlarının hizmet kalitesinin geliĢmesine yönelik okul aktörlerinin görüĢlerinin belirlenmesi ve okul aktörlerinin görüĢleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığının tespit edilmesi ile okul aktörlerinin birlikte çalıĢmalarının okul geliĢimine etkisini ortaya koymaktır.
1.3. AraĢtırmanın Önemi
Ġyi hizmet sunamayan bir okulda eğitimde baĢarıdan bahsedilemez. Milli Eğitim Bakanlığının (MEB) eğitimle ilgili sunduğu hizmetleri izlemesi, değerlendirmesi, hizmetin niteliğini bu sayede daha da artırması gerekmektedir. MEB, Ġlköğretim Kurumları Standartlarından önce de çok sayıda nitelikli eğitimle ilgili çalıĢmalar yapmıĢtır. Bu çalıĢmaların sağlıklı Ģekilde devam edememesinin en önemli nedeni ise güçlü bir izleme-değerlendirme ve ölçme-değerlendirme ayağının olmamasıdır. Ġlköğretim Kurumları Standartlarının diğer çalıĢmalardan üstün yanı, izleme değerlendirme ve ölçme değerlendirme ayağının güçlü olmasının yanı sıra sistemin denetim ve rehberlik sistemi ile okulların günlük iĢleriyle örtüĢmesidir. Ortaya koyduğu standartlar, Türk eğitim sisteminin vaat ettiği hizmetlerle ilgilidir.
Yurt dıĢında da eğitimde kaliteyi standartlarla takip etme yöntemi, benimsenen ama baĢarılamayan bir yaklaĢımdır. Ġlgili araĢtırmalar bölümünde verilen Tayland ve Ġngiltere örneğinde olduğu gibi, standartlar ortaya konulmakta ancak ölçme-değerlendirme, izleme, raporlama ve raporlama sonucuna göre okul geliĢimi ve eğitimde kaliteyi artırma konusunda nasıl bir çalıĢma yapılacağı tam olarak ortaya konulamadığı için baĢarıya ulaĢamamaktadır. Bunlarla birlikte ĠKS okul geliĢiminde bir nevi iyileĢtirmeye açık yönleri de ortaya koyan ve geliĢtirilmesi için yol gösteren bir yapıya sahiptir.
ĠKS, bu yönüyle sadece Türkiye‟de değil aynı zamanda yurt dıĢındaki çalıĢmalara da yön verecek nitelikte bir çalıĢma olup bu araĢtırma sonucunda ileride yapılacak veya geliĢtirilecek kalite çalıĢmalarına da örnek teĢkil edecektir.
Okul yöneticisi, 3 standart alanının altında yer alan 12 standart ve 43 alt standardı idrak edecek ve okulun güçlü ve zayıf yönlerini tespit edecektir. Kendisi ve okul paydaĢlarının görüĢlerini alacak ve sistemden alacağı raporlar doğrultusunda
okulunun geliĢimini sağlayacak faaliyetlerde bulunacaktır (MEB-UNICEF, 2009: 6). Bu paydaĢ kitlenin yanı sıra okulların durumunu müfettiĢler ve Millî Eğitim Bakanlığı da inceleme imkânı bulacaktır. Elde edilen sonuçlar, okul, ilçe, il ve merkez teĢkilatı birimlerince eğitimi geliĢtirici çalıĢmalara kaynaklık edecektir. Dolayısıyla okulların geliĢimi için tüm paydaĢların etkin katılımı sağlanacak ve iyileĢtirici çalıĢmaların baĢlatılması için merkezî ve yerel düzeyde profesyonel destek alınması sağlanacaktır. Diğer taraftan sistemin sonuçları, hizmet içi eğitimlerin planlanmasında, bütçe kaynaklarının etkili kullanımında, yatırım planlamalarında, iç kontrol mekanizması için önemli katkı sağlayabilecektir (www.iogm.meb.gov.tr). Böylesine büyük bir sistemin dikkat edilirse en temel unsuru okul aktörleridir. Bu araĢtırmada da sistemin geleceğini belirleyecek olan okul yöneticileri ile diğer okul aktörlerinin algısal yarar ölçeğine nasıl cevaplar verdikleri ve bunun daha nitelikli okula katkısının ne olacağı ortaya konulacaktır.
Bu çalıĢmanın diğer bir önemi de Ġlköğretim Kurum Standartları (ĠKS) konusunda araĢtırma yapacak diğer araĢtırmacılara ıĢık tutacak nitelikte olmasıdır. Çünkü ĠKS ile ilgili yapılan EARGED‟in araĢtırması sadece okul yöneticilerinin değerlendirmelerini ele almaktadır. Bir tanıtım Ģirketinin yaptığı alan araĢtırması ise sadece ĠKS‟nin reklam ve tanıtım boyutuyla ilgili bir araĢtırmadır. Eğitim alanında çok yeni olan bu sisteme dair yapılan bu çalıĢma, okulun temel paydaĢlarının algıları arasında anlamlı bir iliĢki olup olmadığını tespit etmekle kalmayacak, okul yöneticileri ve diğer paydaĢlara okulun geliĢimi ve kaliteli eğitim için neler yapmaları gerektiği konusunda da fikir verecektir.
1.4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları
Bu çalıĢma;
24 alt standardın belirttiği eğitim hizmeti,
Ankara ilindeki resmî ilköğretim okullarında görev yapan okul aktörlerinin görüĢleri,
230 okul yöneticisi, 230 veli, 230 öğrenci ve ilköğretim okullarında görev yapan kadrolu ve sözleĢmeli 230 öğretmen,
1.5. AraĢtırmanın Varsayımları
AraĢtırma için hazırlanan algısal değerlendirme ölçeğinin, paydaĢların okullarında ĠKS‟ye yönelik gerçek görüĢlerini ölçebildiği varsayılmıĢtır.
1.6. Tanımlar/Terimler
Standart Alanı: Standart alanları, ilköğretim kurumlarındaki temel hizmet
süreçlerine göre, iliĢkili ve kategorik standart gruplarını ifade eder (MEB-UNICEF, 2009:1).
Standart: Ġlköğretim kurumları hizmet ve uygulamalarının, alanları, süreçleri ve
sonuçları itibariyle MEB politikalarına, çocuk haklarına ve çocuğun yüksek yararına uygunluğunu, minimum düzeyde değerlendirmeye, sağlamaya ve geliĢtirmeye yönelik beklenen hedefler, durumlar veya temel ölçütlerdir (MEB-UNICEF, 2009: 1).
Alt Standart: Alt standartların her biri, ilköğretim kurumunun öz değerlendirme
için standarda temel girdi sağlayacak kurumsal uygulama çıktılarını, standardın iĢlevselliğinin performansını, tematik olarak okul aktörleri (yönetici, öğretmen, çocuk, veli) açısından algılanması öngörülen durum ve etkilerini, tanımlayan, gözlenebilen ve doğrulanabilen, operasyonel ögelerdir (MEB-UNICEF, 2009: 1).
Kalite: Amaca uygunluk ve kullanımda güvenliktir (TSE, 1994: 2).
Yarara Yönelik Algı Ölçeği: Ġlköğretim okullarındaki mevcut durumların
eğitim paydaĢları (yönetici, öğretmen, çocuk, veli) tarafından değerlendirilmesi amacıyla Bakanlıkça oluĢturulan ölçektir. Bu ölçek 5 aĢamadan oluĢmaktadır (Yokluk-Varlık-ĠĢlevsellik-PaylaĢım-Yarar).
Ġlköğretim Kurumları Standartları: Ġlköğretim Genel Müdürlüğü tarafından
geliĢtirilen ve ilköğretim okullarının takibi için kullanılacak standart setidir (MEB-UNICEF, 2009: 1).
Okul Aktörleri: Ġlköğretim okullarındaki öğrenci, veli, öğretmen ve okul
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde “Ġlköğretim Genel Müdürlüğü genel politikası”, “ĠKS de standart kavramı”, “ĠKS‟de kalite kavramı” ve “ĠKS bünyesinde yer alan eğitimde kalite çalıĢmaları” konuları üzerinde durulmuĢtur.
2.1. Ġlköğretim Genel Müdürlüğü Genel Politikası
Ġlköğretim Genel Müdürlüğünün, 2010-2014 stratejik planında yer alan ve Ġlköğretim Genel Müdürlüğü 2023 vizyonuna da yansıyan iki temel politikası vardır. Bunlar, “eğitime eriĢim” ve “nitelikli eğitim”dir. Eğitime eriĢim kavramının içinde hem eğitime eriĢme hem de devam kastedilmektedir. Eğitime eriĢim konusunda önemli bir yol kat edilmiĢtir. Ġlköğretim okullarında toplam öğrenci sayısı 10.156.271‟dir (kız: 4.936.267; erkek:5.220.004). Net okullulaĢma oranı % 99.43‟tür. Bu oran kızlarda % 99.28, erkeklerde ise % 99.57‟dir. Kendisine bağlı okul sayısının 31.538 olduğu Ġlköğretim Genel Müdürlüğü, artık sadece % 0.57‟lik zorlu grubun eğitime eriĢimi üzerine bölgesel politikalar geliĢtirmektedir. Bu sayıya ulaĢmada hiç Ģüphesiz taĢımalı eğitim uygulaması ile yatılı ilköğretim bölge okullarının etkisi büyüktür. 687.508 öğrenci taĢınmakta ve 538 yatılı ilköğretim bölge okulunda 134.032 öğrenci yatılı olarak kalmaktadır (e-Okul veri sistemi, 06/06/2011).
Ġlköğretim Genel Müdürlüğünün önemle üzerinde durduğu diğer bir husus da “nitelikli eğitim”dir. 1 Temmuz 2006 tarihinde 26215 sayı ile mükerrer Resmî Gazete‟de yayımlanan 9. Kalkınma Planı‟nda (2007-2013); eğitimin nitelik sorunu dile getirilmekte ve her kademedeki eğitim tesislerinin etkin kullanılabilmesi için standartlar geliĢtirilmeli denilmektedir (s.48,93,95). Bu doğrultuda nitelikli eğitimin sağlanabilmesi adına Ġlköğretim Kurumları Standartları (ĠKS) geliĢtirilmiĢ ve 2010-2011 eğitim-öğretim yılının ikinci döneminde uygulanmaya konulmuĢtur (Ġlkeğitim-öğretim Genel Müdürlüğü 2010-2014 stratejik planı). Millî Eğitim Bakanlığı Stratejik Planı ve Ġlköğretim Genel Müdürlüğü Stratejik Planında yer alan ve Ġlköğretim Genel Müdürlüğü 2023 vizyonunda da altı çizilerek belirtilen ĠKS, okul geliĢimini ve nitelikli
eğitimi destekleyecek önemli bir araçtır. Millî Eğitim Bakanlığının XVIII. ġûrasında da tartıĢılan konu baĢlıklarından birisi “eğitim ortamları, kurum kültürü ve okul liderliğidir.” Bu tezin de konusu olan ĠKS‟yi anlatmadan önce, standart, kalite ve eğitimde kalite konuları üzerinde durulacaktır.
2.2. Ġlköğretim Kurumları Standartlarında Standart Kavramı
Ġnsanlığın her alanda baĢ döndürücü bir hızla ilerlemeler göstermesi karĢısında toplum yaĢamı da gittikçe karmaĢık bir hâle gelmektedir. Bu karmaĢıklığı önlemek ve bir dizi ürün veya hizmeti karmaĢıklıktan kurtarmak standartlarla mümkündür (Barkün: 1975: 8).
Fransızca “norme” ve Almancada “norm” olarak geçen ve Ġngilizcede “standard” olan sözcüğün anlamı “standartlaĢmaya giden yolda yerine getirilmesi gerekli koĢulları kapsayan bir bütün ya da metre, amper gibi temel bir birim veya fiziksel bir sabittir.” (Barkün, 1975:3).
Ġlköğretim Kurumları Standartları çalıĢmasında standart kavramı; hedefe (standartların belirlediği duruma) ulaĢıldığında bir ölçüttür. Standart; standartların belirlediği duruma ulaĢılmadıysa bir hedeftir ve ulaĢılması gereken noktayı iĢaret eden ve ulaĢılması gereken en asgari duruma yönelik kriterlerdir. Standartlar sunulan hizmetlerin değerlendirilmesi için minimum ölçütler sunar. Standart kalite değildir, kaliteyi sağlamak için vardır yani kaliteyi yakalama sürecinde kullanılan bir araçtır. BaĢka bir deyiĢle, sürecin ve ürünün standartlaĢtırılması kaliteyi beraberinde getirir. Standartlar bir sınırlama unsuru değildir (ĠKS Eğitici Kiti, 2011:38-39). Standartlar planlamayı sağlar; yüksek kalite sağlar; üretim ve hizmetteki kayıpları en aza indirir; verimliliği artırır; maliyeti düĢürür (Barkün, 1975:23-25).
Bu bölümde Ġlköğretim Kurumları Standartlarında yer alan standart kavramını ortaya konulmuĢtur. Bundan sonra, standardın dünyada ve Türkiye‟deki geliĢimi üzerinde kısaca durulacaktır.
2.2.1. Standardın Dünyadaki GeliĢimi
Bir takım standartların uygulamaya konması insanlıkla birlikte baĢlar. Nedeni ise, insanlar ilk anlaĢmalarını iĢaretlerle yapmaya baĢlamıĢlar ve bunun da bir formu, bir Ģekli olmuĢtur. Daha sonra yine belli nesnelere belli Ģeyleri söyleyerek dil oluĢmuĢtur. Zamanla içgüdüsel olarak ağırlığı, uzunluğu, zamanı ölçmek için de tek örnek, tek tip standart oluĢmuĢtur (Barkün, 1975: 43).
Örneğin, Babil‟de MÖ 4000 yıllarında üretilen piramitlerle MÖ 2000 yılında bugünkü Hindistan‟ın topraklarında kullanılan tuğlalar ve yine MÖ 9. yüzyılda bugünkü Ġsrail‟in coğrafyasında yapılan çanak çömlekler hep belli bir kalıptan çıkmıĢtır. Standartların en yaygın olarak göründüğü alan ise ölçümdür. Ġnsanoğlu küçük cisimleri ölçerken önce kendi organlarından yararlanmıĢtır (üç adım, dört kulaç vb.). MÖ 700 yıllarında Hindistan‟da duyarlı ölçmeler yapmak için arpa tanesi, inek kılı, koyun tüyü kullanılmıĢtır. Ġlk insan yapısı ölçü aleti ise Mısır‟da kullanılan eski “bega” sistemi ile ilgili bulunan silindir biçiminde bir taĢtır. Babil‟de Kral Dunga MÖ 2400-2500 yıllarında ağırlık ölçüleri standardını saptamıĢ ve asıllarını saklayarak ölçü birimlerinin bunlara göre yapılmasını sağlamıĢtır (Erdem, 1957:81).
Anglo Amerikan ölçü sisteminin tarih içindeki geliĢimi de Ģu Ģekildedir. Ġngiltere Kralı III. Henry 1266 yılında bir baĢağın ortasından alınan 32 buğday tanesinin ağırlığının 1 onsa eĢ sayılacağını ilan etmiĢ, 1305‟te Kral I. Edward kuru ve yuvarlak üç arpa tanesinin yan yana konmasıyla 1 inçlik birim elde edileceğini ilan etmiĢtir (Erdem, 1957: 82).
Ondalık ölçü sistemi ise ilk kez Hollandalı matematikçi Simon Stevin (1548-1620) tarafından ortaya atılmıĢtır. Ancak iki yüzyıl sonra bu görüĢler kabul görmüĢ ve uygulamaya geçilmiĢtir. Fransız devlet adamı Tolleyrand ve kurucu meclis 10 yıl çalıĢarak 9 Aralık 1800 yılında Fransa resmî ölçü sistemini yürürlüğe sokmuĢtur (Erdem, 1957: 83).
ĠĢletme düzeyinde ilk standartla ilgili çalıĢma 1793 yılında ABD‟de görülmüĢtür. ABD ordusu silah üreticisi Whitney‟e 10.000 tüfek sipariĢi vermiĢ ve kısa sürede teslimatını istemiĢtir. ĠĢi yetiĢtiremeyeceğini anlayan Whitney, tüfeğin her bir parçası için kalıplar hazırlamıĢtır. Bu sayede tüfekleri zamanından da önce yetiĢtirmiĢ ve her bir
parçayı ayrı ayrı ürettiği için tüfeğin bir parçası bozulduğunda tüm tüfek yerine sadece o parça değiĢtirilmiĢtir (Barkün, 1975: 48).
Uluslararası düzeyde standartları oluĢturmaya ilk 1908 yılında Uluslararası Elektroteknik Komisyonu (IEC) baĢlamıĢtır. ġu anda 50 ülkenin standartları IEC tarafından belirlenmiĢtir. Sanayi alanında ise 25 ülkenin katılımıyla 1946 yılında Uluslararası StandartlaĢma Örgütü (ISO) kurulmuĢtur ve 23 ġubat 1947‟de resmen faaliyete geçmiĢtir (Barkün, 1975:48).
2.2.2. Standardın Türkiye’deki GeliĢimi
Elde edilen en eski belgelere göre Türklerin Osmanlı Ġmparatorluğu‟nun yükselme döneminde yüksek düzeyde bir kalite kontrol düzenine sahip olduklarını görülmektedir. Bu konudaki en eski belge 1502 tarihli Bursa Belediye Kanunu‟dur (Kanunname-i Ġhtisab-ı Bursa). Bu belgede özellikle Bursa ipekli kumaĢ ve kadifelerin kaliteleri ayrıntılı olarak belirtilmektedir. Bu dönemde ekmek, et ve her türlü meyve ve sebzenin satıĢ koĢulları ile narhları da saptanmaktadır. Ayrıca bu kanunda daha önceki düzenlemelere atıfta bulunulduğundan, Fatih hatta daha önceki dönemlerde de bu konuda önemli çalıĢmalar yapıldığı ortaya çıkmaktadır (Barkün, 1975:50-55).
O dönemlerde konulan standartların takibini meslek loncaları yapmıĢtır. Yine yolsuzluğu önlemek, tüketici haklarını korumak için “mizan” adlı örgüt kurulmuĢtur. Bu örgüt malların standartlara uygunluğunu kontrol etmiĢ ve uygun olanları damgalamıĢtır. GeliĢme döneminde bunlar yapılırken 1884 yılında Ġstanbul Ticaret Odası ihraç mallarının uzmanlarca denetlenmesini istemiĢ ama gerileme dönemindeki Osmanlı Hükümeti ve Nezaretten hiçbir cevap gelmemiĢtir (Barkün, 1975:55).
1923 yılında Ġzmir‟de yapılan Ġktisat Kongresi ulusal üretimin nitelik ve nicelik olarak gerilediğini ortaya koymuĢtur. 1930 yılında çıkarılan 1705 sayılı “Ticarette TağĢiĢin Men-i ve Ġhracatın Murakabe ve Korunması Hakkında Kanun”da madde ve mamulün standartları ortaya konmuĢtur. Yasaya göre standartların nizamnameler ile yürürlüğe konması istenmektedir. Fındık ihracatının murakabesine dair nizamname 21 Kasım 1931 tarihli ve 1955 sayılı Resmî Gazete‟de yayımlanarak ilk Türkiye Cumhuriyeti standardı olarak yürürlüğe girmiĢtir. Bunu 1934 yılında kabuklu yumurta
standardının konulması izlemiĢtir. 1705 sayılı Kanun‟da standartları oluĢturma ve kontrol etme görevi ticaret odalarına verilmiĢtir. Ancak bunun yanlıĢlığı daha sonra fark edilmiĢ ve standartların hazırlanması, uygulamaya konulması, uygulamaların denetlenmesi Ġktisat Vekâletine verilmiĢ ve burada Standardizasyon Müdürlüğü kurulmuĢtur (Barkün, 1975:58-63).
16 Ekim 1954 yılında Türk Standartları Enstitüsü (TSE) kurulmuĢ ve kuruluĢun önerileriyle 4 Aralık 1959 yılında 10372 sayılı Resmî Gazete‟de yayımlanan “Türk Standartlarının Tatbiki Hakkında Nizamname” yürürlüğe girmiĢtir. Standart ve standardizasyon terimlerine daha önceki tarihlerde ve çeĢitli belgelerde rastlanmasına rağmen ilk kez resmî bir belgede “Türk standartları” ifadesi yer almıĢtır. 1954 yılında kurulan TSE‟nin kuruluĢ kanunu ise 18 Kasım 1960 günü 132 sayı ile 10661 sayılı Resmî Gazete‟de yayımlanmıĢ ve yürürlüğe girmiĢtir (Barkün, 1975:63).
2.3. Ġlköğretim Kurumları Standartlarında Kalite Kavramı
Kalitenin anlamına Türk Dil Kurumu sözlüğünde bakıldığında, karĢısında “keyfiyet” ve “nitelik” kelimeleri bulunur. “Keyfiyet” kelimesine bakıldığında ise Ģu ifade ile karĢılaĢılır: “Bir Ģeyin niteliği. Durum, hâl, vaziyet, husus.”. “Nitelik” kelimesine bakıldığında ise “1. Bir Ģeyin nasıl olduğunu belirten, onu baĢka Ģeylerden ayıran özellik, vasıf, keyfiyet. 2. Bir Ģeyin iyi veya kötü olma özelliği, kalite. 3. Bireyi nesne veya yaĢantının bir yönünü ötekilerden ayırt etmeye yarayan ve ölçülebilen özellik, keyfiyet.” ifadesi bulunur (www.tdk.gov.tr ).
Kaliteyi, Shewart, “malın mükemmelliği” (Webb, 1991:5); Juran, “amaca ve kullanıma uygunluk” (Webb, 1991:5); Crossby, “ihtiyaçların ne fazlasıyla ne eksiğiyle karĢılanması” (Collard, 1993:12) ve G. Tagu-chi de “ürün sevkiyatından sonra toplumda sebep olduğu en az zarar” (Bozkurt, 1995:4) olarak tanımlamıĢlardır.
Maasaki Imai (1994:10) ise kalitenin, iyileĢtirilebilen her Ģey olduğunu söylemektedir. Bu bağlamda kalite, sadece ürün ve hizmette değil aynı zamanda kiĢilerin nasıl çalıĢtıkları, makinelerin nasıl iĢlediği, sistem ve prosedürlerin nasıl yürütüldüğü ile de ilgili olmaktadır. Avrupa Kalite Kontrol Örgütü ile Amerikan Kalite Kontrol Derneği ise kaliteyi “ürün ve hizmetlerin toplam özelliklerinin istenen ihtiyaçları karĢılayabilme kapasitesi” olarak tanımlamıĢtır (Morgan, 1994: 47). TS-ISO
9000 Kalite Standartları Serisi‟nde ise kalite, “amaca uygunluk ve kullanımda güvenlik” olarak tanımlanmıĢtır.
Kalite kavramına zamanla yeni anlamlar yüklenmiĢ ve yeni boyutlar kazanmıĢtır. 1900‟lerde kalite, her iĢçinin ürettiği malı son aĢamada geliĢigüzel denetlemesi, toplu üretimden sonra yapılan teftiĢ anlamında kullanılmıĢtır. 1930‟larda ise önceden belirlenen özellikler ve ölçüler doğrultusunda, ürünün veya hizmetin bu ölçülere uygunluğunun kontrolü ve hataların üretim süreci sonunda düzeltilmesi olarak tanımlanmıĢtır (Çoruh, 1994:17).
Kalite denildiğinde halk arasında genellikle kaliteye konu olan ürün ve hizmetin benzerleri arasında üstün niteliklerinin olduğu anlaĢılır. Bununla birlikte kalite üretilen mal veya hizmete insanlar tarafından duyulan bir inanç, bir güven ve bir memnuniyet belirtisidir. Bu yönüyle bakıldığında, kalitenin sübjektif tarafının olduğu görülebilir. Nedeni ise, memnuniyet göreceli olup kiĢiden kiĢiye, toplumdan topluma ve kültürden kültüre farklar göstermektedir. Diğer taraftan günümüzde geliĢen kitle iletiĢim araçları artık standartları ve üretilen mal ve hizmette kusursuzluğu gündeme getirmiĢtir. Bu bir anlamda sübjektifliğe meydan okumadır. Yani kalite üretilen bir mal veya hizmetin, yararlananların ihtiyaçlarına uygun olması ve kullanımından memnuniyet duymaları anlamını da taĢımaktadır (Çoruh, 1994:19-21).
Tüketicilerin beklentilerine bağlı olarak, kalite kavramı yukarıda da belirtildiği üzere topluma, toplumun kültürel geliĢimine, beğeni ve alıĢkanlıklarına göre değiĢen bir kavramdır. Amaç, müĢteri beğenilerini ve gereksinimlerini daha iyi yakalamak ve rakiplerinden daha kaliteli mal ve hizmet üretmektir. Kaliteyi herkesin kabul edebileceği Ģekilde kesin çizgilerle tanımlamak oldukça güçtür. Herhangi bir mal veya hizmeti alan veya kullanan kiĢinin istekleri ve beklentileri karĢılanıyorsa bu durum kalite kavramı ile ifade edilmiĢ olmaktadır. Bu anlayıĢ kalite kavramına büyük bir esneklik getirmekte ve bu konuda birçok tanım yapılmaktadır. Bu tanımlardan bir kaçını Ģu Ģekilde sıralamak mümkündür (MSB Savunma Sanayi MüsteĢarlığı, 25 Aralık 2007:69-70):
• Kalite, bir ürün ya da hizmetin değeridir.
• Kalite, ihtiyaçlara uygunluktur.
• Kalite, kullanıma uygunluktur.
• Kalite, eksikliklerden kaçınmaktır.
• Kalite, müĢteri beklentilerini karĢılamak veya onların ilerisine geçmektir.
• Kalite, müĢterinin beklentilerini ve isteklerini karĢılayacak Ģekilde ürün veya hizmet üretmektir.
Kaizen kavramını ortaya koyan Masaaki Imai‟nin kalite kavramına yaklaĢımı ise su Ģekilde ifade edilmiĢtir: “En genel anlamda kalite, geliĢtirilebilecek her Ģey demektir. Kaliteden söz ederken ilk akla gelen, ürünün ya da hizmetin kalitesi olmaktadır. Kaizen stratejisi kapsamında incelenirse, hiç bir ürün veya hizmet tasarlanmıĢ olduğu seviyenin ilerisine geçemez (Ġmai, 1994:7). Bugün kalite kavramının üzerinde mutabakat sağlanan genel tanımı “kullanım amaçlarına uygunluk”tur (ġimĢek, 1996:6).
Diğer taraftan kalite ile ilgili uluslararası örgütlerin kabul ettiği bazı tanımlar vardır ki, bunlar kalite kavramına daha bir açıklık getirmektedir.
Sonuç olarak kaliteyi, Berry‟nin (1990) de belirttiği gibi, “müĢterinin bugün ve gelecekteki makul beklentilerinin karĢılanması” (s.3) diye tanımlamak mümkündür.
2.3.1. Kalitenin Tarihi
Birçok üreticinin pazar paylarını artırmak için geçmiĢten beri bir kalite iyileĢtirme çalıĢması içinde olduklarını söylemek gerekir. Burada geliĢim sağlanırken izledikleri en bilinen yol aynı Ģekilde mal üreten baĢka kurumları gözlemlemek ve onların yaptıklarını kopyalamak olmuĢtur (Ensari, 2004:1).
Kaliteye iliĢkin en eski örneklerden birisi MÖ 2150 yılında Hammurabi Yasası‟nda yer almaktadır: “Bir inĢaat ustasından inĢa ettiği bir ev, ustanın yetersizliği ve iĢini gereği gibi yapmaması nedeniyle yıkılarak ev sahibinin ölümüne yol açarsa o usta öldürülecektir.” (Bozkurt ve Odaman, 1995:1). Bu iki örnekte de görüldüğü gibi, kaliteden anlaĢılan iĢin en iyisini koymak ve o sorumluluğu hizmet veya mal üreten olarak üzerine almaktır.
Sorumluluğu üzerine alma yaklaĢımı Sanayi Devrimi‟nden sonra 19. yüzyılda devam etmiĢ ve fabrikalarda muayenecilik mesleği baĢlamıĢtır. Bu yaklaĢım tüketiciyi korumuĢ ancak üreticide sıkıntı yaratmıĢtır. Çünkü muayene edilerek hatalı bulunan ürünler üretici için zarar oluĢturmuĢtur. Bu açıdan üreticiyi de koruyan bir sistem üzerinde durulmuĢ ve kalite kontrol sistemi aĢamasına geçilmiĢtir (Akın, 2001:10-15).
Kalite kontrole geçildikten sonra üretim aĢamaları ve girdileri kontrol eden bir grup kurulmuĢtur. Bu çalıĢmalar sonucunda ise kalite güvencesi ortaya çıkmıĢtır. Kalite güvencesinde amaç, gelen ve üretilen malın kabul edilebilir nitelikte olmasıdır (Akın, 2001:17-20).
Prof. Dr. HoĢcan Ensari (2004) de sorumluluğu üstüne alma ile baĢlayıp tüm süreci denetleyerek en iyi hizmet ve ürünü ortaya koymaya kadar giden kaliteyi kitabında üç döneme ayırmaktadır: “Basit kalite kontrolü, sistematik süreç kontrolü ve kalite güvencesi.” (s.1-5).
Basit kalite kontrol, maliyet, karĢılaĢtırma eksikliği ve bu iĢi yapanların yetersizliği yüzünden eksiklikleri olan bir dönemdir. Birinci dünya savaĢından sonra ise sistematik süreç kontrolü dönemi baĢlamıĢtır. Özellikle Deming ve Juran gibi önde gelen kaliteciler sistematik bilgi toplama ve sürekli geliĢme üzerinde durmuĢlardır. Üçüncü aĢama ise kalite güvencesidir ve toplam kaliteyi de içine alan bu sürecin temelleri Japonya‟da atılmıĢtır. Bu süreçteki en yaygın uygulama shukko adı verilen bir yöntemdir. Bu yöntemde çalıĢanlar iĢ değiĢtirirler. Bu değiĢim üç önemli fayda sağlar (Ensari, 2004:1-5):
a) ÇalıĢanlar geçmiĢ deneyimlerini diğer çalıĢanlar ve örgütle paylaĢırlar. b) Örgütte eksik olan spesifik bilgiler tamamlanır.
c) Yöneticiler daha fazla görevler yüklenerek performanslarını geliĢtirirler.
Osmanlı Dönemi‟nde ise üretilen mal ve hizmetlerle ilgili düzenlemeler “Esnaf Loncaları” tarafından yapılmıĢtır. Sistemin iyi iĢlediği dönemlerde ustalık belgesi olmayan kimseye iĢyeri açmasına izin verilmemiĢ, kalitesiz veya hatalı mal satanların ise ustalık belgeleri iptal edilmiĢtir. Daha sonra bu iĢleri loncaların yerine esnaf odaları yapmaya baĢlamıĢtır (Ekin, 1979:34).
Kalitede son dönem olarak bilinen kalite güvencesi döneminde Ģu anki safha toplam kalite dönemidir. Toplam kalite ifadesi ilk kez 1961 yılında Armand Feigenbaum‟ın Toplam Kalite Kontrolü adlı kitabında kullanılmıĢtır. Kitabında Feigenbaum toplam kalite kontrolünü, iĢletmenin tasarımından satıĢ sonrası hizmetlerine kadar sistemin tüm fonksiyonlarına yaymıĢtır (ġentürk ve Türkmen, 2009:1-2).
1970‟li yıllarda Amerikan Ģirketlerinde ortaya çıkan ve Japonların üst seviyelere çıkardığı toplam kalite, 1990‟lı yılların baĢında dünya ticaretinde rekabetin artması, Avrupa‟nın tek pazar hâlinde bütünleĢmeye gitmesi, kıt kaynakların daha etkin ve verimli kullanılması, ucuz ve bol ürünleriyle doyan tatminsiz müĢterileri kitlelerinin ortaya çıkmasıyla zorunlu hâle getirmiĢtir (ġentürk ve Türkmen, 2009:1-2).
Toplam Kalite Yönetiminin (TKY) temel ögeleri sürekli iyileĢme ve geliĢme (kaizen), müĢteri memnuniyeti, yönetsel liderlik, sürekli eğitim, katılım ve takım çalıĢması, hatasız üretimdir. Ġlk öncüleri Deming, Juran ve Feigenbaum olan TKY‟de tüm süreçlerin, ürünlerin ve hizmetlerin tam katılım yoluyla geliĢtirilmesi, iç ve dıĢ müĢteri memnuniyetinin artırılması ve müĢteri bağlılığının yaratılmasının sağlanması amacıyla iĢletmede alınan sonuçların sürekli iyileĢtirmesine dayanan, müĢteri beklentilerini her Ģeyin üzerinde tutan ve müĢteri tarafından tanımlanan kaliteyi tüm faaliyetlerin yürütülmesi sırasında ürün ve hizmet bünyesinde oluĢturan modern bir yönetim yaklaĢımıdır (Ensari, 2004:4).
2.4. Ġlköğretim Kurumları Standartları Bünyesinde Yer Alan Eğitimde Kalite ÇalıĢmaları
ġu ana kadar, üretilen mal ve iĢletmeler bağlamında kalite tanımı ortaya konulmuĢtur. Bir de eğitim gibi bir sektör göz önüne alınırsa bu durumda kalite kavramına yukarıdaki izahların yanında eklenecek bazı ifadelerin olması eğitimde kullanılıĢına daha bir açıklık getirecektir (Erkut, 1995:11).
Bununla birlikte bu baĢlık altında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yürütülen ve ĠKS bünyesinde yer alan eğitimde kalite çalıĢmaları üzerinde durulacaktır.
Eğitimde kalite denildiğinde; genelde öğrencinin öncelikle kendisine, ailesine, içinde yaĢadığı toplumuna ve tüm insanlığa karĢı sorumluluklarını yerine getirebilmesi
için belli donanımlara sahip olması akla gelir. Bu donanımlar, bilgi çağının gereklerine uygun olarak problem çözme yeteneğine sahip olma, bilgiye eriĢme yollarını bilme, yüksek teknoloji ürünlerini kullanabilme, bilimsel düĢünme yeteneğine haiz olma, toleranslı olma, sağlıklı kiĢilik ve sosyal geliĢimini tamamlama demektir (Erkut,1995:11-13).
Tabii ki bu genel beklentiyi karĢılayacak eğitimin birçok öğesi vardır. Zira girdilerde (öğretmen, ders araç gereci, fiziki alt yapı vb.) kaliteyi sağlamadan çıktılarda kaliteyi yakalamak mümkün olmayacaktır. Bu sebeple eğitimin girdilerindeki olumsuzlukların asgariye indirilmesi, sağlıklı bir eğitim ortamını oluĢturacak ve eğitimin ürünü olan öğrenci sonuçta ailelerin, sanayinin, kısaca toplumun bütün kesimlerinin beklentilerine cevap verecek niteliklere sahip olarak mezun olacaktır. Aksi takdirde eğitimde kaliteden bahsetmek mümkün değildir (Erkut, 1995:11-14).
Örgütsel iklim ve örgütsel sağlığın sağlam olduğu okullar, nitelikli eğitim konusunda genel beklentiyi karĢılayacak düzeydedirler. Bunun yanı sıra, yönetim ile öğretmenin davranıĢ örüntülerinin birlikte örgütsel bağlılığa katkı sağladığı görüldüğü bir araĢtırma yapan Korkmaz da, okul aktörlerinin birbirlerini desteklediği okullarda eğitimde baĢarının sağlandığını dile getirmektedir. Öğretmenlerin okul yönetiminin destekleyici davranıĢına ihtiyaç duyduğunu, velilerin ise öğretmenlerin artık kendilerini öğretmenlerin iĢine karıĢan ve gereksiz müdahalelerde bulunan bir grup olarak görmemeleri gerektiğini vurgulamaktadır (Korkmaz, 2011: 127-136). Burada da görüldüğü gibi örgütsel sağlık ve örgütsel iklimde en önemli unsurlar okul aktörleridir (Korkmaz, 2005a: 533).
Okulda eğitimin baĢarısında önemli etkenlerden biri de okul liderliğidir. Korkmaz, “Merkez yönetimden yerel yönetimine geçilmediği sürece okul lideri yetiĢtirme çabaları sonuçsuz kalacaktır. Bakanlık öncelikle bu konuda adımlar atmalıdır”( 2005b, 403). Ademi merkeziyete dönüldükten sonra da yapılması gereken okul lideri stilini belirlemektir. Korkmaz‟a göre, okul liderliği konusunda seçilmesi gereken liderlik stili ise dönüĢümsel liderlik Ģeklinde olmalıdır (2005c: 235) ve bu liderler veri toplama, veriyi analiz etme ve analiz sonuçlarını nasıl kullanacaklarını bilmelidirler (2005c : 247). Bilgi toplumunda lider olmanın da gereği budur.
Peter Drucker‟ın (1983) dediği gibi, “… dünyada artık emek, enerji, malzeme yoğun değil, bilgi yoğundur.” (s.385).
20. yüzyılda tarım ve sanayi toplumunun ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiĢtirmek üzere kurulan eğitim sistemleri, 21. yüzyıl iĢ ve eğitim dünyasının ihtiyaç duyduğu insanı yetiĢtirmede Ģüphesiz ki baĢarısız olacaklardır (Drucker, 1983:388). Eğitim kurumlarında istenen düzeyde kaliteye ulaĢmak için sürdürülen çalıĢmalar sürekli geliĢme ve yenileĢme esasına dayanmaktadır. Günümüzde bilgi toplumuna geçiĢle birlikte, eğitime olan talep ve nitelik de değiĢmiĢtir. Yeni geliĢen örgüt ve yönetim yaklaĢımları da okulu etkilemekte, sürekli geliĢme, var olan durumdan daha iyi bir duruma geçme anlamı taĢımaktadır. ĠĢte bu noktada var olan durumun doğru bir yolla ve gerçekçi olarak tespit edilmesi, geliĢme için atılacak adımlar bakımından büyük önem taĢımaktadır. Eğitimde kaliteyi belirleyen önemli bir unsur da değerlendirme sürecidir. (Paykoç,1995: 56). Değerlendirme, örgütün, programın ve etkinliklerin gerçekleĢtirmeye çalıĢtığı amacı ne ölçüde veya ne kadar iyi gerçekleĢtirdiklerinin saptanmasıdır (Erdoğan, 2000: 24). Öz değerlendirme ise değerlendirme iĢleminde birey, ekip ya da kurumların, kendi kendilerini belirli yöntem ve teknikler kullanarak belirli kriter ve göstergeler doğrultusunda değerlendirmeleridir (Ensari, 2004:54).
Millî Eğitim Bakanlığı merkez ve bağlı kurumlarında öz değerlendirme kriterleri EFQM (Avrupa Kalite Vakfı) modeli doğrultusunda hazırlanmıĢtır. EFQM Mükemmellik Modeli 9 ana kriter üzerine kurulmuĢ ve zorunluluk içermeyen bir modeldir. Bu kriterlerden 5‟i girdi, 4‟ü ise sonuç kriterleridir. Her bir kriter ayrıntılı olarak anlaĢılmasını sağlamak üzere 32 alt kriter ve 174 alt açılım ile desteklenmiĢtir.
EFQM Modeli dıĢında Malcolm Baldrigde Ulusal Kalite Modelinden de bahsedilebilir. Malcolm Baldrigde Ulusal Kalite Ödülü Modeli (MBNQA)‟nin ana kriterleri de; liderlik, veri ve çözümlenmesi, stratejik kalite planlaması, insan kaynakları geliĢtirilmesi ve yönetimi, süreç kalitesi yönetimi, kalite ve iĢlem sonuçları, müĢteri odaklılık ve tatminidir (Ensari, 2004:56).
ISO (International Organization for Stardardization) 9000 ve benzeri sistemlerin eğitim alanında uygulanıĢı oldukça yenidir. Özcan‟a göre (1997: 17), standartlarda kullanılan dil, üretim kaynaklı olması nedeniyle eğitim alanındakilere oldukça yabancı gelebilir. Eğitim alanında sağlıklı uygulanabilmesi için özenli bir adaptasyon gereği
vardır (Akt. Ensari,2004:32). ISO 9000 ve benzerlerinin eğitimde kalitenin arttırılması açısından çok önemli göstergeler oluĢturamadıkları, sadece kaliteli bir hizmet verilmesi için temel bazı faktörleri ortaya koydukları söylenebilir. Yukarıda da değinildiği gibi bunların varlığı, eğitimin hizmetlerinin kaliteli bir Ģekilde sağlandığını garanti altına alamamaktadır.
Kalite ile ilgili olarak ülkemizde özellikle özel eğitim kurumlarında yapılan bir baĢka uygulama da akreditasyon ile ilgilidir. Akreditasyon, bir kuruluĢun yetkili bir akreditasyon kurumunun standartlarına göre kendisini ölçmesidir. ECIS (Uluslararası Okullar Avrupa Konseyi) akreditasyon çalıĢmaları 417 standart ve 1416 kriter çerçevesinde yürütülmektedir. Temel göstergeler ise Ģunlardır: Felsefe ve Hedefler, Organizasyon ve Yönetim, Öğretmenler ve tüm diğer personel, Öğretim Programları ve hizmetleridir (özel eğitim, rehberlik hizmetleri, sağlık ve güvenlik, öğrenci hizmetleri, öğrenci yaĢamı, kütüphane/medya merkezi, okulun fiziki olanakları, finans/finans yönetimi) (Anonymous, 2004:45).
YurtdıĢında okulların performans göstergelerinin geliĢtirilmesi ile ilgili çalıĢmalara bakıldığında çok sayıda araĢtırmaya rastlanmaktadır. Portekiz‟de okul bilgi sisteminin örgütlenmesi ve geliĢtirilmesi amacıyla performans göstergeleri oluĢturulmuĢtur. Scheerens‟ten esinlenerek 50 göstergesi olan bir bilgi sistemi dört betimsel boyutta geliĢtirilmiĢtir (Balcı, 2001:76):
1. Öğrencilerin öz geçmiĢ faktörleri ve okulun örgütsel boyutları boyutu. Okulun girilebilirliği, ebeveyn eğitim düzeyi, öğrenci-yetiĢkin oranı, öğrenci-öğretmen oranı, program dıĢı etkinlikler vb.
2. Okula ayrılan kaynaklar. Fiziksel, insan, teknolojik ve finansal kaynaklar. Okul mekânlarının kullanılması oranı, okul imkânlarının kalitesi, öğretmenlerin öğretme nitelikleri vb.
3. BaĢlangıç koĢullarında baĢarıya ulaĢma-bağlam ve koĢulları ile ilgili 9 koĢul-boyutu vardır: Okul yaĢamına katılma, okulda iletiĢim ve enformasyon, göreve ayrılan zaman, devamsızlık, güven atmosferi, öğrenci beklentileri, liderlik stili vb.
4. BaĢarı ve doyumla ilgili göstergelerle kavranmıĢ eğitimsel sonuçlar.
OECD Genel Meclisi Eğitim Sistemlerinin Uluslararası Göstergeleri Projesi – INES- kapsamında okul süreçleriyle ilgili göstergelerin geliĢtirilmesi imkânları
araĢtırılmıĢtır. INES Projesinin açımlama aĢamasında geliĢtirilen ideal bir göstergeler seti çerçevesi Ģöyledir (Balcı, 2001:79): YapılanmıĢ öğretim, etkili öğretme zamanı, öğrenme imkânı, baĢarma baskısı, yüksek beklentiler, pedagojik liderlik, değerleme, okul iklimi, personel devĢirme, örgütsel-yapısal ön koĢullar, fiziksel-materyal-okul karakteristikleri, betimsel bağlam, okulları etkili yapmak için dıĢ baskı ve veli katılımı.
Ġngiltere‟ye bakıldığında teftiĢin, Eğitim ve Bilim Bakanlığından bağımsız OFSTED (Eğitimde Standartlar Ofisi) tarafından yapıldığı görülmektedir. OFSTED okulda sürekli devam eden bir süreç olarak öz değerlendirmeye büyük önem vermektedir. Okuldaki öz değerlendirme teftiĢe büyük katkı yapmaktadır. Böylece teftiĢin okulun önemli konularıyla ilgili olması sağlanmıĢ olmaktadır. Okul tarafından hazırlanan özet öz değerlendirme raporu teftiĢin odaklanması gereken hususları veya katkıda bulunması gereken spesifik konuları belirlemeye yardımcı olmaktadır. Okulun öz değerlendirme özeti teftiĢin planlanması aĢamasında baĢmüfettiĢ ve baĢöğretmenin görüĢmesine temel teĢkil etmektedir (Anonymous, 2004:67).
Millî Eğitim Bakanlığı eğitimin niteliğini artırmak adına, EFQM modeli ve Malcom Baldrigde Ulusal Kalite Modeli‟nin yanı sıra öğretim programlarını yenilemiĢ, müfredat laboratuvar okullarını oluĢturmuĢ, öğretmen yeterliliklerini belirlemiĢ, okul temelli mesleki geliĢim çalıĢmasını baĢlatmıĢ, öğrenci merkezli eğitimi benimsemiĢ, planlı okul geliĢimi modelini oluĢturmuĢ, okullarda toplam kalite yönetimi uygulaması yapmıĢtır. Yapılandırmacı yaklaĢım doğrultusunda ilköğretim öğretim programları 2003 yılında yenilenmiĢtir. Ders kitapları da bu yeni öğretim programları doğrultusunda hazırlanmıĢtır (www.iogm.meb.gov.tr).
Öğretmen YetiĢtirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü, öğretmen yeterliklerinin geliĢtirilmesi çalıĢmasını yürütmektedir. Konuya iliĢkin çalıĢmalar, 1990‟lı yılların sonunda baĢlamıĢ, Temel Eğitime Destek Programı kapsamında hız kazanmıĢtır. Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri ile ilköğretim kademesinde görev yapan öğretmenlerin Özel Alan Yeterlikleri bu kapsamda tamamlanarak Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığının onayı ile 2590 sayılı Tebliğler Dergisi‟nde yayımlanarak yürürlüğe girmiĢtir. Tüm öğretmenlerde bulunması gereken bilgi, beceri, tutum ve değerler, öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri ile tanımlanmıĢtır. Genel yeterlikler, kiĢisel ve mesleki değerler: Mesleki GeliĢim, Öğrenciyi Tanıma, Öğretme ve Öğrenme Süreci, Öğrenmeyi GeliĢimi Ġzleme ve Değerlendirme, Okul-Aile ve Toplum ĠliĢkileri,
Program ve Ġçerik Bilgisi olmak üzere 6 ana yeterlikten oluĢmaktadır (http://oyegm.meb.gov.tr/).
Her öğretmenin kendi alanına özgü görevleri daha iyi yapabilmesi için gerekli olan bilgi, beceri, tutum ve değerleri bir bütün olarak görebilmesi amacıyla Ġlköğretim Öğretmenleri Özel Alan Yeterlikleri geliĢtirilmiĢtir. Öğretmen yeterlikleri çalıĢmalarının Temel Eğitime Destek Programı kapsamında olması nedeniyle, Özel Alan Yeterliklerinin belirlenmesine ilköğretim kademesi öğretmenlerinden baĢlanmıĢ, toplam 16 alanda hazırlanarak yürürlüğe girmiĢtir. Ortaöğretim öğretmenlerinin yeterliklerinin belirlenmesine ise Ortaöğretim Projesi kapsamında 9 alana öncelik verilerek baĢlanmıĢtır. Geri kalan 8 alana iliĢkin çalıĢmalar ise planlama aĢamasındadır
(http://oyegm.meb.gov.tr/).
Öğretmen yeterliklerinin geliĢtirilmesi akademik danıĢmanlar eĢgüdümünde bilimsel yöntemlerle yürütülmüĢtür. PaydaĢların yeterliklere iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesi amacıyla alan araĢtırması yapılmıĢ, görüĢ ve öneriler akademisyenlerle eĢ zamanlı olarak oluĢturulan öğretmen komisyonlarınca değerlendirilerek taslaklara yansıtılmıĢtır. Öğretmen Yeterliklerinin birer örneği Yüksek Öğretim Kuruluna (YÖK) gönderilmiĢ ve Öğretmen YetiĢtirme Türk Millî Komitesinin gündemine alınarak öğretmen yetiĢtiren yüksek öğretim kurumlarının öğretim programlarının geliĢtirilmesinde ne Ģekilde yararlanılacağı konusu gündeme alınmıĢtır. Belirlenen öğretmen yeterliklerinin, öğretmenlerin kiĢisel ve mesleki geliĢimlerinde, öğretmen yetiĢtirme politikalarının belirlenmesinde, öğretmen seçiminde, öğretmenlerin hizmet içi eğitimlerinde, öğretmen yetiĢtiren yüksek öğretim kurumlarının hizmet öncesi öğretim programlarının hazırlanması ve geliĢtirilmesinde, öğretmenlerin iĢ baĢarımlarının ve performanslarının değerlendirilmesinde kullanılması beklenmektedir (http://oyegm.meb.gov.tr/).
Öğretmen yeterliklerinin geliĢtirilmesinde öğretmenlere yol gösterici olması bakımından Okul Temelli Mesleki GeliĢim Kılavuzu hazırlanmıĢtır. Okul Temelli Mesleki GeliĢim (OTMG) modelinde öğretmen; kendi mesleki geliĢim ihtiyacını kendisi belirler; bu ihtiyacın karĢılanmasına yönelik Bireysel Mesleki GeliĢim Planını hazırlar ve uygular; uygulamanın izlenmesi ve değerlendirilmesi süreçlerine etkin katılır. OTMG, öğrencilerine her yönüyle model olabilen, öğrenen öğretmen olgusunu destekler. Okul Temelli Mesleki GeliĢim Kılavuzu, iki ayrı aĢamada pilotlanmıĢ,
