Educational Sciences Volume 13/11, Spring 2018, p. 879-898
DOI Number: http://dx.doi.org/10.7827/TurkishStudies.13184 ISSN: 1308-2140, ANKARA-TURKEY
Research Article / Araştırma Makalesi
Article Info/Makale Bilgisi
Received/Geliş: Mart 2018 Accepted/Kabul: Haziran 2018 Referees/Hakemler: Dr. Öğr. Üyesi Dilşat PEKER ÜNAL
Dr. Öğr. Üyesi Hatice ÇİLSALAR
This article was checked by iThenticate.
ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİNDE KULLANILABİLECEK HIZLI ÖLÇME ARAÇLARI*
Aslıhan KUYUMCU VARDAR** - Filiz ACAR*** ÖZET
Bireyden beklenen özellikler değişen ihtiyaçlara göre zamanla farklılaşmıştır. Başlangıçta bireyden beklentiler daha çok rutin becerilere yönelikken zamanla bu durum yerini analitik düşünme, etkili iletişim kurma vb. becerilere bırakmış ve bu beceriler Partnership for 21st Century Skills (P21), The North Central Regional Educational Laboratory's (NCREL) "enGauge", Assessement and Teaching of 21st century skills (ATC21S), International Society for Technology in Education (ISTE), Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) ve European Reference Framework gibi çeşitli kuruluşlar tarafından 21. yy becerileri adı altında tanımlanmıştır. Bu beceriler çeşitli ülkeler tarafından öğretim programlarının hedefleriyle ilişkilendirilmeye çalışılmış ancak bunların değerlendirme aşamasında göz ardı edildiği görülmüştür. 21. yy becerilerinin etkili bir şekilde değerlendirilebilmesi için öğretmenlerin ürüne yönelik değerlendirmenin yanında biçimlendirmeye yönelik ölçme araçlarını da kullanmaları oldukça önem taşımaktadır. Ancak yapılan araştırmalarda ürüne yönelik değerlendirmelerin daha fazla kullanıldığı, öğretmenlerin, bilgi eksikliği vb. nedenlerle biçimlendirmeye yönelik değerlendirmeleri daha az kullandıkları tespit edilmiştir. Bu araştırma ile bireyden beklenen 21. yy becerilerine yönelik olarak öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde etkili, pratik ve hızlı olarak kullanabilecekleri değerlendirme araçlarının neler olduğu belirlenmiş ve öğrenme-öğretme sürecinde bunların nasıl kullanılabileceğine ilişkin öneriler getirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda literatürde yer alan bireyi izlemeye ve değerlendirmeye yönelik kullanımı etkin ve kolay araçlar incelenmiş, hangi becerileri
* Bu makale 1.Uluslararası Sosyal Bilimler Kongresinde, (18-24 Eylül 2017, Granada) sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
** Dr. Öğr. Üyesi Düzce Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim ABD,
geliştirmeye yönelik olarak kullanılabileceği tartışılmıştır. Yapılan literatür araştırmasına göre, bireyin, yaratıcılık ve yenilik, eleştirel düşünme ve problem çözme, iletişim ve işbirliği, bilgi okur yazarlığı, teknoloji okur yazarlığı, esneklik ve uyum, öz yönetim ve sorumluluk alma gibi 21. yy becerilerini ölçmek için; karar verme, matris, hızlı düşün, artı-delta, düşün-eşleş-paylaş, ön bilgileri sorgulama vb. araçlar sunulmuş ve bu araçların kullanımına ilişkin örnekler verilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Hızlı ölçme teknikleri, öğrenme-öğretme
süreci, 21. yy becerileri
QUICK ASSESSMENT TECHNIQUES USED IN LEARNING TEACHING PROCESS
ABSTRACT
The characteristics expected from the individuals changed over time according to the current needs. In the beginning, the expectations of individuals were related to routine skills. In time this situation changed and analytical thinking, effective communication, and other skills gained more importance. These skills have been defined by various organizations such as P21, The North Central Regional Educational Laboratory's (NCREL) "enGauge", ATC21S, ISTE, OECD and European Reference Framework under the name of 21st century skills. These skills have been tried to be integrated with the curriculum outcomes of various countries, but it is understood that they have been overlooked during the evaluation phase. In order to make an effective assessment for the 21st century skills, it is important for teachers to use summative and formative assessment techniques together. However, in the researches carried out, it is observed that teachers use summative assessment techniques more frequently than formative techniques. In this research, it is aimed to present the assessment tools that teachers can use effectively, practically and rapidly in the learning-teaching process for the 21st century skills expected from the individuals and to suggest how to use them in the learning and teaching process. For this purpose, tools that are effective and easy to use were determined through literature review and for which skills they can be used to develop were discussed. According to the literature review, to assess 21st century skills such as creativity and innovation, critical thinking and problem solving, communication and collaboration, information literacy, technology literacy, flexibility and harmony, self-management and taking responsibility; the tools such as; decision making, matrix, quick thinks, plus-delta, think-pair-share, background probe etc. have been presented and examples of the use of these tools have been given.
STRUCTURED ABSTRACT Introduction
The characteristics expected from the individuals changed over time according to the current needs. In the beginning, the expectations of individuials were related to routine skills but in time this situation
changed and analytical thinking, effective communication and other skills gained more importance. These skills have been defined by various organizations such as; Partnershipfor 21st Century Skills (P21), The North Central Regional Educational Laboratory's (NCREL) "enGauge", Assessement and Teaching of 21st century skills (ATC21S), International Society forTechnology in Education (ISTE), Organisation for Economic Co-operationand Development (OECD) and European Reference Framework under the name of 21st century skills. These skills have been tried to be integrated with the curriculum outcomes of various countries, but it is seen that they have been overlooked during the evaluation phase. In the evaluation of the learning-teaching process, two kinds of evaluation are carried out, one for the process and the other for the product. They are called formative and summative assessment. In the evaluation of 21st century skills, it is important that both types of evaluation should be used effectively (P21, 2007). In order to evaluate 21st century skills effectively, the teachers should use formative assessment tools together with the summative ones. However when the related literature was reviewed it was concluded that teachers use summative assessment tools more than formative assessment tools. The reasons of this choice may be related to the lack of necessary knowledge about the formative assessment tools, crowded classes, objectivity concerns, etc (Birinci Konur ve Konur, 2011; Buldur ve Doğan, 2017; Büyüktokatlı ve Bayraktar, 2016; Çakan, 2004; Şenel-Çoruhlu, Er-Nas ve Çepni, 2008). For an effective assessment, it is significant to use tools that are practical and that would provide feedback on the performance of teachers and students. When the literature was examined, these tools were identified under the concepts such as; “quick assessment”, or “classroom assessment techniques”.
The underlying reasons of this naming can be explained as; both the teacher and the pupil develop immediate learning by providing immediate feedback on the performance of the tools, the ease and flexibility of the use and not to require too much material and preparation. The advantages of using quick assessment tools can be used effectively to develop 21st century skills as well.
Purpose of The Study
With this research, it is aimed to determine the assessment tools that teachers can use effectively, practically and quickly in the learning teaching process for the 21st century skills expected from the individuals and to bring some suggestions on how to use them in the learning and teaching process.
Method
This research is a literature review study. For this, internationally defined skills have been examined, common points of these skills, and the skills that can be developed in particular by means of quick assessment tools have been chosen in accordance with the purpose of the study. 43 assessment tools, which are thought to be suitable with the purpose of the study have been reached, and 24 of them have been tabulated with the criteria of being practical, quick and relevant to develop 21st century skills. Tools which are not particularly mentioned in Turkish literature and which are thought to be little known and which are practical to use are described and exemplified in the findings
Findings
According to the literature review, tools for assessing 21st century skills such as creativity, innovation, critical thinking, problem solving, communication, collaboration, information literacy, technology literacy, flexibility, harmony, self-management and responsibility are presented and examples about the use of the tools have been given.
To improve the individual's creativity and innovation ability; decision making, one sentence summary, invented dialogues, etc., for critical thinking and problem solving skills; matrix, quick thinks, chain notes, etc., for information literacy; concept maps, exam evaluations, etc., for technology literacy; online tools, for flexibility and adaptability skills; brainstorming, think-pair-share etc, for self-management and taking responsibility; minute papers, learning logs, etc. tools have been presented.
Some brief descriptions of some of these tools are as follows:
Decision-making techniques are highly engaging techniques that
help students critically address a challenging problem and encourage creativity by considering solutions (Handelsman ve diğ., 2007; akt. Brame, 2016).
Memory Matrix is a two-dimensional diagram consisting of a
rectangle divided into rows and columns used to organize information and show relationships (Angelo ve Cross, 1993, s. 142). This technique sets out a structure for complex informational arrangements and provide to make synthesize for students. With this tool, the teacher can set up preliminary information or incorrect information. In particular, it can be used quite effectively in the form of lectures, video and reading assignments (MGH Institute of Health Professions, ty).
Quick thinks, can be used during lectures by giving a few minutes
to students to correct the mistakes, fill in the sentence, reorder the sentences, paraphrase, choose the best answer. Answers can be taken thinking aloud or in written forms (University of Oregon, 2014; Ouick Thinks, t.y.).
Plus / Delta is a quick and easy way to get feedback from students
on what works in the class and what needs to be improved. It can be used as a form of assignment or at the end of the course or as a periodic check during the semester. The pluses or deltas can be used for classroom activities, teaching materials, classroom environment, teacher or student performance (McClanahan ve McClanahan. 2002).
One minute paper is used to get feedback from students with little
time and energy. Thanks to feedback, the teacher can make the necessary corrections, changes, and decide on what kind of diversity the teaching process will bring (Cross ve Angelo, 1988, s. 148-153).
Conclusions and Recommendations
Quick assessment tools provide students with a lot of positive contributions as well as improving their skills in the 21st century learning process. These tools can contribute to the development of self-regulatory strategies and enhance self-confidence as students follow their
own learning. It can also have an effect on motivating students in the classroom since they actively participate.
Keywords: Quick assessment techniques, learning-teaching
process, 21st century skills.
1. Giriş
Dünyadaki gelişmeler ve değişen ihtiyaçlar “Nasıl bir birey istiyoruz?” sorusunun cevabını sürekli güncellemektedir. Autor, Levy ve Murnane (2003) 1960-1998 yılları arasında bireyden beklentilerin ne ölçüde değiştiğini tanımlamışlardır. Buna göre, 1980’li yıllardan sonra bireyden beklenen kayıt tutma, hesaplama vb. rutin beceri talepleri azalmış ikna, satış, yönetim vb. beceriler gerektiren rutin olmayan analitik düşünme ve etkileşim gerektiren becerilere talep artmıştır.
Bu beceriler gerek 21. yy becerileri gerek ulusal beceriler olarak farklı kuruluşlar ya da ülkeler tarafından tanımlanmıştır. Bu kapsamda tanımlanan beceriler bireylerden iş birliği, yaratıcılık, problem çözme, girişimcilik, sorumluluk, öz-denetim, dijital okuryazarlık vb. özelliklere sahip olmalarını beklemektedir. Tablo 1’de Partnership for 21st century skills (P21), The North Central Regional Educational Laboratory's (NCREL) "enGauge", Assessment and Teaching of 21st Century Skills (ATC21S), International Society for Technology in Education (ISTE), European Reference Framework and Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD) kuruluşları tarafından yapılan tanımlamalar görülmektedir.
Tablo 1
21. yy becerilerine ilişkin farklı kuruluşların tanımlamaları Kuruluşlar 21yy. becerileri
P21 ● Temel Ders Alanları ve 21. Yüzyılın Temaları ○ İngilizce, okuma veya dil sanatları, dünya dilleri, sanat dalları, matematik, ekonomi, bilim, coğrafya, tarih ve vatandaşlık bilgisi ○ Disiplinlerarası temalar: Küresel Farkındalık, Finans, Ekonomi, İşletme
ve Girişimcilik Konularında Yazarlık, Yurttaşlık Konusunda Yazarlık, Sağlık Konusunda Yazarlık, Çevre Konusunda Okur-Yazarlık
● Yaşam ve Kariyer Becerileri; Esneklik ve Adapte Olabilme, İnisiyatif Alma ve Kendi Kendini Yönlendirme, Sosyal ve Kültürler Arası Beceriler, Verimlilik ve Hesap Verme Sorumluluğu, Liderlik ve Sorumluluk
● Öğrenme ve Yenilik Konularındaki Beceriler; Yaratıcılık ve Yenilik, Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme, İletişim ve İşbirliği
● Bilgi, Medya ve Teknoloji Becerileri; Bilgi Konusunda Okur-Yazarlık, Medya Konusunda Yazarlık, BİT (Bilgi, İletişim, Teknoloji) Konusunda Okur-Yazarlık
Kaynak: P21(2015).
NCREL “En Gauge”
● Dijital Çağ okuryazarlığı; Temel, Bilimsel Ekonomik ve Teknolojik okuryazarlıklar. Görsel ve Bilgi Okuryazarlıkları, Çok kültürlü Okuryazarlık ve Küresel Farkındalık
● Yaratıcı Düşünme; Uyum, Karmaşıklıkla Baş Edebilme, Öz-yönetim, Merak,
Yaratıcılık ve Risk Alma, Üst Düzey Düşünme Becerileri ve Akıl yürütme
● Etkili iletişim; Takımla Hareket Etme, İşbirliği ve Kişilerarası beceriler, Bireysel Sosyal ve Toplumsal Sorumluluk, Etkileşimli işbirliği.
● Yüksek Üretkenlik; Önceliklendirme, Planlama ve Sonuçları Yönetme, Gerçek Yaşam Araçlarını Kullanma, Geçerli ve Yüksek Kalitede Ürünler Üretme Kaynak: NCREL (2003).
ATC21S ● Düşünme yolları; 1. Yaratıcılık ve inovasyon 2. Eleştirel düşünme, problem çözme ve karar verme 3. Öğrenmede liderlik, yürütücü biliş
● Çalışma yolları; 1. İletişim 2. İşbirliği (takım çalışması)
● Çalışma araçları; 1. Bilgi okuryazarlığı 2. Bilgi İletişim Teknolojisi Okuryazarlığı ● Dünyada yaşama; 1. Vatandaşlık–yerel ve küresel 2. Yaşam ve kariyer 3. Bireysel
ve sosyal sorumluluk (kültürel farkındalık ve yeterliği de içeren) Kaynak: ATC21S (t.y.)
ISTE ● Güçlenmiş öğrenci, Dijital vatandaş, Bilgi yapılandırıcısı, İnovasyon tasarımcısı, Bilişimsel düşünür, Yaratıcı iletişimci, Küresel İşbirlikçi Kaynak: ISTE (2016)
OECD Bilgi ● Kaynak olarak bilgi: arayan, seçen, değerlendiren ve bilgiyi düzenleyen
● Ürün olarak bilgi: bilginin yeniden yapılandırılması ve modellemesi ve bireysel bilginin geliştirilmesi.
İletişim
● Etkili iletişim
● İş birliği ve gerçek etkileşim
Etik ve toplumsal etki boyutu
● Toplumsal etki
Kaynak: Ananiadou ve Claro (2009) European
Reference Framework
● Ana dilinde iletişim, ● Yabancı dilde iletişim,
● Matematik yeterliği ve fen ve teknolojide temel yeterlikler, ● Dijital yeterlik,
● Öğrenmeyi öğrenme,
● Toplumsal ve yurttaşlık yeterliği, ● İnisiyatif alma ve girişimcilik duygusu, ● Kültürel farkındalık ve ifade
Kaynak: Baschiera ve Marcinkiewicz-Wilk (2016)
Günümüzde bir bireyin başarılı olabilmesi için 21. yy becerileri olarak tanımlanmış özelliklerin çoğuna sahip olması gerekmektedir. Dolayısıyla eğitim sistemlerinin, bireylerin bu özelliklerini geliştirecek şekilde yapılandırılması son derece önemlidir. Son yıllarda bir çok ülke bu becerileri kendi programlarının hedefleriyle ilişkilendirmeye çalışmışlardır. Ancak her ne kadar öğretim programları aracılığı ile bu becerilerin geliştirilmesine yönelik hedeflere yer verseler de bu becerilerin değerlendirme aşamasında göz ardı edildiği anlaşılmaktadır. Ananiadou ve Claro (2009)’nun 17 OECD ülkesi ile 21. yy becerilerinin öğretimi ve değerlendirilmesine öğretim programlarında nasıl yer verdiğine ilişkin araştırmasında; Avusturya, Belçika, Kanada, Finlandiya, İrlanda, İtalya, Kore, Meksika, Hollanda, Yeni Zelanda, Norveç, Polonya, Portekiz, Slovakya, İspanya ve Türkiye’de 21.yy becerilerine programlarında ders konuları veya bütünleşik olarak yer verdiklerini ancak sadece İrlanda, Polonya ve Portekiz’in bu becerilerin değerlendirilmelerine yönelik düzenlemelerinin olduğunu, diğer ülkelerin böyle bir düzenlemelerinin olmadığını belirtmişlerdir.
Öğrenme-öğretme sürecinin değerlendirilmesinde sürece ve ürüne yönelik olmak üzere iki türlü değerlendirme yapılır. 21. yy becerilerinin değerlendirilmesinde de her iki değerlendirme türlerinin etkili bir şekilde kullanılması önem taşımaktadır. Ürüne yönelik değerlendirmede dersin hedeflerine ulaşılıp ulaşılmadığı belirlenirken, biçimlendirmeye yönelik değerlendirmede öğrencilerin süreç boyunca izlenmesi ve performansları hakkında geri bildirim sağlanması söz konusudur (P21, 2007).
Aşağıdaki tabloda biçimlendirmeye ve ürüne yönelik değerlendirmenin amaç, yapılma zamanı, ve sonuçlarının kullanılmasına ilişkin açıklamalar görülmektedir.
Tablo 2
Biçimlendirmeye ve ürüne yönelik değerlendirme
Biçimlendirmeye yönelik değerlendirme
Ürüne yönelik değerlendirme Amaç Öğretimi öğrenciye geribildirim sağlamak iyileştirmek ve Öğrenci yeterliliğini ölçmek Ne zaman yapılır? Süreç boyunca devam eder Ders sonunda yapılır Öğrenciler sonuçları nasıl
kullanır? Kendi öğrenmelerini izlemek için Dersin hedeflerine ve ölçüte göre süreci ölçmek Öğretmenler sonuçları nasıl
kullanır? Anlamayı kontrol etmek için Notlandırma ve ödüllendirme için
(Fisher ve Frey, 2007, s. 4).
Tablo 2’de görüldüğü gibi, biçimlendirmeye yönelik değerlendirme, öğretimi iyileştirmek ve öğrencilerin kendi öğrenmelerini izlemelerine olanak sağlamakta ve süreç boyunca devam ettiği için gerekli düzeltme ve müdahalelerin yapılmasına fırsat vermektedir. Ürüne yönelik değerlendirme ise, süreç sonunda yapıldığı için biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin avantajlarını sunmamaktadır. Dolayısıyla öğrenme-öğretme sürecinde öğretmenlerin 21. yy becerilerinin etkili bir şekilde değerlendirilebilmesi için ürüne yönelik değerlendirmenin yanında biçimlendirmeye yönelik ölçme araçlarını da kullanmaları oldukça önem taşımaktadır.
21. yy becerilerini geliştirmek için çeşitli kuruluşlar biçimlendirmeye ve ürüne yönelik değerlendirme yapmak amacıyla yazılımlar ve ölçme araçları geliştirmişlerdir. Bunlarda ürüne yönelik olanlar; The Cisco Networking Academy Program, The Intermediate-Level Geography Test, The Civic Outcomes for Elementary School Students assessment, The Civic Outcomes for Elementary School Students assessment, The UK’s Key Stage 3 ICT Literacy Assessment, The Program for International Student Assessment (PISA) Sürece yönelik olanlar; The Intel Education Assessing Projects tool, TerraNova Performance Assessments, Princeton Review’s formative assessments, DIAGNOSER, BioLogica, The Full Option Science System (P21, 2007) olarak özetlenebilir.
Yapılan araştırmalar, değerlendirmelerin genelde ürüne yönelik ve öğrencileri notlandırma amaçlı yapıldığını ve sonuçların nadiren öğrenciyi geliştirmek amacı ile kullanıldığını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin ölçme değerlendirme araçları konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıkları (Birinci Konur ve Konur, 2011; Çakan, 2004; Şenel-Çoruhlu, Er-Nas ve Çepni, 2008) ve bu nedenle uygulamaktan kaçındıkları görülmektedir. Ayrıca sınav sistemleri öğretmeni ürüne yönelik değerlendirmeyi daha fazla kullanmaya yöneltebilmektedir (Büyüktokatlı ve Bayraktar, 2016). Özellikle merkezi sınav sisteminin hakim olduğu ülkelerde, öğrencilerin rekabet halinde olması, alınan notların geleceklerini etkileme ihtimali nedeniyle ürüne yönelik değerlendirmeler daha fazla kullanılabilmektedir (Buldur ve Doğan, 2017).
Biçimlendirmeye yönelik değerlendirmenin etkili bir biçimde yapılması için aşağıdaki özelliklerin dikkate alınması gerekmektedir (P 21, 2007).
● 21. yy becerilerine odaklanmak, öğrencinin düşünme süreçlerini görünür hale getirmek ● Öğrencinin gerçek hayattaki problemleri çözerken kullandığı bilgileri belirlemek ● 21. yy becerilerini kullanabilecekleri performansa dayalı değerlendirme yapmak ● Verileri doğrudan öğretim sürecine yansıyacak ve öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılayacak
şekilde kullanmak
● Değerlendirmelerin hem öğretmen hem de öğrenci için sonraki öğrenme süreçlerini desteklemek
● Değerlendirmelerin kapsayıcı ve sürekli olması, öğrenmenin çok boyutlu, bütünleşik ve bu zamanla performans olarak gösterilebilecek bir anlayışı yansıtacak şekilde düzenlemek
Bu özelliklere uygun ölçme ve değerlendirme yapılabilmesi için öğrenme-öğretme sürecinde kolaylıkla uygulanabilecek, öğretmene kendi performansı ve öğrenci performansı hakkında anlık geri bildirim sağlayacak ölçme araçlarının kullanımı önem kazanmaktadır. Literatür incelendiğinde bu araçlar “hızlı ölçme” ya da “sınıf içi ölçme araçları” kavramları adı altında görülmektedir. Bu isimlerin tercih edilmesi ile kastedilen; araçların uygulama süresinin az olması, kullanımının kolay ve esnek olması, çok fazla materyal ve hazırlık gerektirmemesi ve o anki sınıf içi performans ile ilgili hem öğretmene hem de öğrenciye anlık geri bildirim sağlayarak öğrenmeyi geliştirmesidir. Ayrıca hızlı ölçme araçları sağladığı avantajlar nedeniyle özellikle 21. yy becerilerini geliştirmede de etkili olarak kullanılabilmektedir.
Angelo ve Cross (1993, s.4-6) bu araçların; öğrenci merkezli olduğunu, öğretmenlere değerlendirme ve karar verme konularında seçenekler sunduğunu, hem öğretmene, hem de öğrenciye karşılıklı yarar sağladığını, biçimlendirmeye yönelik değerlendirmeye fırsat verdiğini, öğretmen, öğrenci ve alanın ihtiyacına yönelik kullanılabildiğini, sürekli geri bildirim sağladığını ve temeli iyi öğretmenlik uygulamalarına dayandığını belirtmişlerdir. Bergquist ve Holbeck (2014) de sınıf içi değerlendirme araçlarının, ürün değerlendirme aşamasından önce, öğrencilerin hedeflere ulaşmalarını kolaylaştırmak ve öğretmene konuların anlaşılma durumuna ilişkin geri bildirim sağlamak amacıyla kullanılabileceğini ifade etmişlerdir.
Süreç boyunca öğretmenler öğrencilerin anlayıp anlamadıklarını kontrol etmek için onlara “Sorusu olan var mı?”, “Herkes anladı mı?”, “Anlaşıldı mı?” gibi sorular yöneltebilmektedir. Çoğu öğrenci bu sorulara cevap vermek yerine sessiz kalmayı tercih etmektedirler. Çünkü kalabalık gruplar içinde öğrenciler kendilerini rahat hissetmemekte ya da utanabilmektedir. Bunun sonucu olarak öğretmen de öğrencilerin konuyu gerçekten anlayıp anlamadıklarını ölçmekte zorlanmaktadır (Fisher ve Frey, 2007, s. 1). Bu nedenle hızlı ölçme araçlarının öğrenme sürecinde kullanımı oldukça önem kazanmaktadır.
Bu araştırma ile bireyden beklenen becerileri değerlendirmede öğretmenlerin öğrenme öğretme sürecinde biçimlendirmeye yönelik değerlendirme için etkili, pratik ve hızlı olarak kullanabilecekleri araçların neler olduğunun belirlenmesi ve 21. yy becerilerine yönelik olarak, öğrenme-öğretme sürecinde nasıl kullanılabileceğine ilişkin öneriler getirilmesi amaçlanmıştır.
2. Yöntem
Bu araştırma literatür inceleme araştırmasıdır. Bunun için uluslararası tanımlanmış olan beceriler incelenmiş, becerilerin ortak yönleri ve özellikle araştırmanın amacına uygun olarak hızlı ölçme araçlarıyla geliştirilebilecek olan beceriler seçilmiştir. Seçilen beceriler şunlardır;
● Yaratıcılık ve yenilik
● Eleştirel düşünme ve problem çözme ● İletişim ve iş birliği
● Bilgi okur yazarlığı ● Teknoloji okur yazarlığı ● Esneklik ve uyum
● Öz yönetim ve sorumluluk alma
Ayrıca öğrenme-öğretme sürecinde biçimlendirmeye yönelik kullanılabilecek ölçme araçları araştırılmıştır. Bunun için ilk önce değerlendirme araçları, biçimlendirmeye yönelik değerlendirme araçları gibi anahtar kavramlar kullanılarak taramalar yapılmış ancak ilerleyen süreçte aramalar hızlı ölçme araçları, sınıf içi değerlendirme araçları, 21. yy becerilerini değerlendirme anahtar
kavramlarıyla taramalara devam edilmiştir. Taramalar Türkçe ve İngilizce olarak Google, Google akademik, EBSCO e-book Academic Collection, Ebook Central, Sobiad, ASOS INDEX Academia Sosyal Bilimler Indeksi, Academic Search Complete, Education Index Retrospective, Education Source, Beşeri Bilimler Veri Tabanı vb. veri tabanları kullanılarak gerçekleştirilmiştir.
Taramalar sonucu amaca uygun olduğu düşünülen 43 adet araç ve açıklamaları bir veri tablosunda listelenmiştir. 43 adet araçtan 24 tanesi seçilerek Tablo 3’te hangi becerilere yönelik kullanılabileceği listelenmiştir. Listelenen araçların hangisinin ele alınacağına karar verilirken aşağıdaki kriterler göz önünde bulundurulmuştur:
● Kullanımının pratik ve hızlı olması
● 21. yy becerilerini geliştirmeye katkı sağlaması, ● Birden fazla becerinin geliştirilmesine katkı sağlaması
Listelenen araçlardan özellikle Türkçe literatürde bulunmayan, az tanınır olduğu düşünülen ve kullanımı pratik olan araçlar bulgularda açıklanmış ve örneklendirilmiştir.
3. Bulgular
Tablo 3’te 21. yy becerilerini geliştirmeye yönelik kullanımı pratik ve etkili kullanımı olduğu düşünülen 24 aracın listesi verilmiştir. Bu araçlardan 13 tanesinin açıklaması ve örnekleri aşağıda verilmiştir.
Tablo 3
21. yy becerilerini geliştirmeye yönelik ölçme araçları
Yaratıcılık ve Yenilik Eleştirel Düşünme ve Problem Çözme İletişim ve İşbirliği Bilgi Okur-Yazarlığı Teknoloji Okur-Yazarlığı Esneklik ve uyum Öz yönetim ve sorumluluk alma Beyin Fırtınası ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ Kavram Haritası ✔✔✔ ✔✔ ✔✔✔ ✔✔ ✔✔ Karar Verme ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ Matris ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔ ✔✔ Hızlı Örnek Olay ✔ ✔✔✔ ✔✔ ✔ Hızlı Düşün ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔ ✔✔✔ ✔✔ Artı/Delta(+/∆) ✔✔✔ ✔ ✔✔✔ Düşün-Eşleş-Paylaş ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ Ön bilgileri sorgulama ✔✔ ✔✔✔
Bir dakikalık yazı ✔✔✔
En bulanık nokta ✔✔ ✔✔✔
Bir cümlelik özetler ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔
Uygulama kartları ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔
Yönlendirilmiş
açıklama ✔✔✔ ✔✔✔
Özgüven Çalışma Yaprağı ✔✔ ✔✔ Yaratıcı diyaloglar ✔✔✔ ✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ Hedefleri eşleştirme ✔✔ ✔✔ ✔✔ ✔✔ ✔✔✔ Öğrenme zamanını belirleme ✔✔ ✔✔✔ Öğrenme günlükleri ✔✔✔ Öğretmen tasarımlı mini değerlendirme formları ✔✔✔ Sınav değerlendirmeleri ✔✔✔ ✔✔✔ ✔✔✔ Çevrimiçi araçlar ✔✔ ✔✔ ✔✔✔ ✔ Videolarla değerlendirme ✔✔ ✔✔ ✔✔ ✔✔✔
Karar Verme (Decision Making)
Bu araç bireylerin yaratıcılık, eleştirel düşünme ve problem çözme, iletişim ve iş birliği, esneklik ve uyum, öz yönetim ve sorumluluk alma becerilerini geliştirmeye yönelik amaçlarla kullanılabilir. Bu son derece ilgi çekici teknik olup, öğrencilerin zorlu bir problemi eleştirel bir şekilde ele almasına yardımcı olur ve çözümleri göz önünde bulundurarak yaratıcı olmalarını teşvik eder. Sorunların “gerçek dünya” niteliği, öğrencilerin problemleri derinden ele almalarını teşvik edebilir. (Handelsman ve diğ., 2007; akt. Brame, 2016).
Bu uygulamayı gerçekleştirmek için öğrencilerin üzerinde düşünebilecekleri bir problem durumu verilir. Örneğin; öğrencilerden ünlü bir farmasotik firmasının yeni antibiyotik üretim biriminin müdürü olduğunu düşünmeleri ve beş yıllık yeni antibiyotik üretim planı yapmaları istenir. Bütçeden beş yeni etkili antibiyotik için yeterli miktarda para alabilmek için yöneticilerini ikna etmeleri gerekmektedir. Öğrencilerden bu konuda 2’li veya 4’lü gruplarla sınıfta öğrendiklerini temel alarak bir plan ve savunma gerekçesi hazırlamaları istenir. Öğrenciler grup çalışması sonucunda fikirlerini arkadaşlarıyla paylaşıp, tahtaya notlar alabilirler. Etkinlik sonunda diğer öğrenciler, her grubun önerisi üzerinde yorum yapabilir ve değişiklik önerisi getirebilirler (University of Oregon, 2014).
Bellek Matrisi (Memory Matrix)
Bellek Matrisi, iki boyutlu bir diyagram olup bilgiyi organize etmek ve ilişkileri göstermek için kullanılan satır ve sütunlara bölünmüş dikdörtgenden oluşur. Bir bellek matrisinde satır ve sütun başlıkları verilir, ancak içindeki kutular boş bırakılır. Öğrenciler, bellek matrisinin boş hücrelerini doldurduklarında hızlıca taranabilecek ve kolayca analiz edilebilecek geri bildirim sağlarlar (Angelo ve Cross, 1993, s. 142). Bu teknik öğrencilere karmaşık bilgileri düzenlemeleri ve sentezlemeleri için bir yapı ortaya koyar. Öğretmen, bu araç sayesinde ön bilgileri ya da yanlış bilgileri belirleyebilir. Özellikle düz anlatım, video ve okuma ödevleri sonrasında oldukça etkili şekilde kullanılabilir (MGH Institute of Health Professions, ty).
Bu tekniğin uygulaması oldukça kolaydır ancak öğretmenin kullanım öncesi iyi bir hazırlık yapması gerekir. İçeriğin seçimi sütunlar ve satırlar şeklinde düzenlemeye uygun olmalıdır. Basit bir matris oluşturulmalı ve kullanmadan önce matrisin tamamlanmış hali cevap anahtarı olacak şekilde
hazır olmalıdır. Öğrencilere matrisin boş hali verilir. Etkinliğin amacı, süresi ve öğrencilerden ne tür cevaplar istendiği (kelime, kısa cümle vb.) açıklanır. Uygulama ilk defa yapılacaksa öğrencilere örnek matrisler gösterilir. Daha sonra cevaplar gözden geçirilir ve sonuçlar analiz edilir. Bir sonraki derste matrisle ilgili mutlaka geri bildirim sağlanmalı ve yanlışlar düzeltilmelidir (MGH Institute of Health Professions, ty). Bu uygulamada öğrenciler gruplar halinde çalışabilirler. Sonuç olarak, öğrencilerin iletişim-iş birliği, eleştirel düşünme-problem çözme becerilerinin yanı sıra, bilgi okuryazarlığı, esneklik ve uyum becerilerinin geliştirilmesi amacıyla kullanılabilir.
Örneğin öğrenciler, benzin/dizel; rüzgar/güneş enerjisi, bireysel/grup çalışmaları vb. hakkında kıyaslamalar yapabilirler. Aşağıda bellek matrisi ve dakikalık makale kıyaslanmasına ilişkin tablo örneği verilmiştir.
Tablo 4 Matris örneği
Öğrenme etkinliği Etkinliğin katkısı Etkinliğin Sınırlılığı Bunu sınıfta ne zaman uygulayabileceğiniz Bellek matrisi
Dakikalık yazı, vb.
Hızlı Düşün (Quick Thinks)
Öğrencilerin, eleştirel düşünme-problem çözme becerilerinin yanı sıra, bilgi okuryazarlığı, iletişim-iş birliği esneklik ve uyum becerilerinin geliştirilmesi amacıyla kullanılabilmektedir. Ders anlatımında kullanılan herhangi bir konuyla ilgili öğrencilere bir iki dakika verilerek aşağıdaki etkinlikler yapılabilir. Cevaplar, yüksek sesle veya yazılı olarak alınabilir. Öğrenciler bu etkinlikleri, bireysel ya da grup çalışmaları halinde gerçekleştirebilirler (University of Oregon, 2014; Ouick Thinks, t.y.)
● Yanlışı düzelt: Bir ifade, bir denklem, bir görsel, öğrencilere bilinçli olarak hatalı sunulur ve onlardan bu yanlışı düzeltmeleri istenir.
● Cümle tamamlama: İşlenen bir konu ile ilgili bir cümle başlatılır ve cümlenin kalanını öğrencilerin anlamlı bir şekilde tamamlamaları istenir. Tamamlanması istenilen şey, bir tanım, kategori, sebep sonuç ilişkisi, zıtlık, mantık vb. olabilir. Ezbere bilgi isteyen cümlelerden kaçınmak gerekir.
● Basamakları yeniden sırala: Herhangi bir konuya ilişkin yöntem, süreç, döngü, plan ya da teknikle ilgili maddeler yanlış olarak sıralanır. Öğrencilerden bunu düzeltmeleri istenir.
● Yeniden ifade etme/özetleme: İşlenen konuyu öğrencilerin kendi ifadeleriyle özetlemeleri istenir. Öğrenciler rastgele seçilecekleri konusunda bilgilendirilir. Hazırlanmaları için belirli bir süre verilir. Bir öğrencinin özeti dinlendikten sonra, eksikleri varsa başka bir öğrenciden onu tamamlaması istenir.
● En iyi cevabı seç : Öğrencilere bir soru sorulur veya bir senaryo verilir. Soru türü, geleneksel çoktan seçmeliye benzer, ancak burada seçenekler birbirine yakın, çelişkili, karar vermeyi gerektirecek türden verilir. Öğrenciler en iyi cevap olabilecek seçeneği seçerler ve grup/gruplar halinde tartışırlar.
Örnek
Deri lezyonları görülen ve ilerleyici yürüyüş bozukluğuna eşlik eden düşük ayak problemi olan bir hastada tercih edilecek olan tetkik hangisidir? Seçiminizi ve nedenini açıklayın.
A. Omurga röntgeni (Spine X ray) B. MR (Magnetic resonance imaging) C. Bilgisayarlı Tomografi (CT scan)
D. Nükleer kemik taraması (Nuclear bone scan) Artı/Delta (+/∆-Plus/Delta)
Bu araç, öğrencilerden sınıfta neyin işe yaradığı ve nelerin iyileştirilmesi gerektiğine dair geri bildirim almanın hızlı ve kolay bir yoludur. Bir ödev veya dersin sonunda veya dönem boyunca periyodik bir kontrol olarak kullanılabilir. Öğrencilerin eleştirel düşünme, problem çözme, öz yönetim, sorumluluk alma ve bilgi okuryazarlığı becerilerine katkı sağlayabilir. Artılar veya deltalar, sınıf etkinliklerine, öğretim materyallerine, sınıf ortamına, öğretmen veya öğrenci performansına yönelik kullanılabilir (McClanahan ve McClanahan. 2002).
Bu uygulama için öğrencilerden bir kağıdı iki sütun şeklinde bölmeleri, birinci sütuna (+) dersle ilgili olumlu olan şeyleri (etkinlikler, materyaller vb.), ikinci sütuna da (∆) değiştirmek istedikleri noktaları yazmaları istenir. Kağıtlar toplanır, incelenir ve bir sonraki ders için değişiklikler yapılır. Bu araç aynı zamanda öğrencinin kendini değerlendirmesi için de kullanılabilir (University of Oregon, 2014).
Düşün-Eşleş-Paylaş (Think-Pair-Share)
Bu araç, öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme, iletişim ve iş birliği, esneklik ve uyum becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Robertson (2006), Düşün-Eşleş-Paylaş tekniğinin, öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştiren, oldukça basit ama çok etkili bir araç olarak kullanılabileceğini ifade etmektedir. Bu aracın özellikle öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşimi artırması yönünde olumlu etkileri bulunmaktadır. Düşün-eşleş-paylaş etkinliğinde öğrencilere, sessizce düşünmeleri için ilgilerini çeken bir soru sorulur, daha sonra öğrenciler, düşüncelerini bir akranıyla paylaşır. Bu şekilde öğrenci başka olası cevapları duyar, eğer cevabını bilmiyorsa da arkadaşından yardım ister. Arkasından öğrenciler görüşlerini tüm sınıfla paylaşır. Böylece etkileşim artar ve öğretmen öğrencilerin konuları ne kadar iyi anladıklarını izleme ve informal bir değerlendirme yapma fırsatı yakalar. Ayrıca, öğretmen, normalde sınıf içinde sessiz kalmayı tercih eden öğrencilerin de performansına yönelik bir geri bildirim de alabilir.
Yapılan bazı araştırmalarda düşün-eşleş-paylaş tekniği kullanıldığında bazı becerilerin geliştiğine dair bulgular ortaya çıkmıştır. Örneğin; Kaddoura (2013) tarafından, hemşirelik öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik olarak yapılan deneysel çalışmada; 17 hafta boyunca uygulanan teknik sayesinde deney grubu öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinde kontrol grubuna göre anlamlı bir farklılık elde edilmiştir. Gök (2018)’ün, düşün-eşleş-paylaş tekniğinin, öğrencilerin Fizik dersine yönelik kavramsal öğrenme ve epistemolojik inançları üzerindeki etkilerini araştırdığı deneysel çalışmasında; deney grubu öğrencilerinin kontrol grubuna kıyasla daha olumlu sonuçlar elde ettiğini bulmuştur.
Hetika, Farida ve Sari (2018), düşün-eşleş-paylaş tekniğinin öğrencilerin öğrenme motivasyonu ve ders başarısına olan etkisini araştırdığı çalışmalarında, uygulama öncesi ve uygulama sonrası puanlar arasında deney grubu lehine anlamlı farklılıklar elde etmişlerdir. Demirci ve Düzenli (2017) ise bu tekniğin, sınıfta öğrencilere, gözden geçirme, uygulama ve daha önceden öğrenilmiş bilginin yeniden üretilmesi gibi olumlu fırsatlar sunduğunu ifade etmektedirler. Aynı zamanda öğretmenlerin bu uygulamayı, biçimlendirmeye yönelik bir değerlendirme aracı olarak kullanarak bazı avantajlar elde ettiklerini belirtmişlerdir. Yaptıkları araştırmada, düşün-eşleş-paylaş tekniğinin çevrimiçi bir platformda öğrencilere uygulanması sonucunda hem öğrencilerin başarılarında artış, hem de görüşme sonunda olumlu görüşler ortaya koymuşlardır.
Ön Bilgileri Soruşturma (Background Probe)
Bu araç öğrencilere basit sorular sorularak herhangi bir konuyla ilgili ne kadar bilgiye sahip olduklarını belirlemek için uygulanır. Ayrıca öğrencilerin hatırlama, analiz, sentez, yaratıcılık,
eleştirel düşünme yeterliliklerini belirlemede de kullanılabilir (Whitley ve Parton, 2014). Böylece öğrencilerin öz yönetim, sorumluk alma becerilerini geliştirmede etkili olabilir. Ayrıca bu araç öğretmene derse başlamadan önce öğrencilerin ihtiyacına göre öğretimi tasarlama konusunda avantaj sağlayacaktır. Aşağıdaki ifadeler buna örnek olarak verilebilir (Cross ve Angelo, 1988, s.39).
Örnek
● Bloom’un taksonomisini daha önce duydunuz mu?
● Evet ise taksonomi kategorilerini hatırladığınız kadar tanımlayınız ve her birine örnek vermeye çalışın
● Size göre bu kategorilerden en önemli olan hangisi?
Ön bilgileri soruşturma aracı, birkaç çeldiricinin içinde tek bir cevabı bulunan geleneksel çoktan seçmeli sınavlar gibi değildir. Öğrenciler, verdikleri cevaplarla kendi anlayışlarını, yeterliklerini ve öğrenmelerindeki gelişmeleri yansıtma fırsatı bulabilmektedirler (Whitley ve Parton, 2014).
Bir Dakikalık Yazı (One Minute Paper)
Bu uygulama çok az bir zaman ve enerji harcanarak öğrencilerden geri bildirim alınmasında kullanılır. Alınan geri bildirimler sayesinde öğretmen ders sürecinde gerekli düzeltmeleri, değişiklikleri yapıp, öğretimsel olarak ne tür çeşitlilik getireceğine karar verebilir (Cross ve Angelo, 1988, s. 148-153). Basit bir teknik gibi görünmesine rağmen öğrencinin anlatılan, okunan ya da tartışılan konuyla ilgili en önemli ya da en yararlı noktayı seçmesini ve özetlemesini sağlar (Nilson, 2010, s. 168). Bunun için öğrencinin önce hatırladığı şeyi değerlendirmesi gerekir. Sonrasında da bir soru elde etmek için öğrencinin ne kadar iyi anladığını kendinin değerlendirmesi gerekir. Bu yönüyle öğrencilerin öz yönetim ve sorumluluk becerilerine katkı getirmektedir (Cross ve Angelo,1988, s. 148-153).
Bu araç, bir laboratuvar uygulaması sonrası öğrenilenlerin değerlendirilmesi için, çalışma grupları toplantıları, alan gezileri, ödevler, videolar veya sınavlar için kullanılabilir. Dakikalık yazılar hem ders başında hem de sonunda uygulanabilir. Dersin başında bir ısınma etkinliği gibi kullanılabileceği gibi, dersin sonunda yeni bilgiyi içselleştirmek, uzun süreli belleğe göndermeye yardımcı olmak amacıyla da kullanılabilir. Bunun için önce hangi konuya odaklanılacağına karar verilir. Bu aynı zamanda bu tekniğin ne zaman uygulanacağını belirler. Eğer bir dersin anlaşılıp anlaşılmadığına odaklanmak isteniyorsa en iyi zaman dersin son dakikalarıdır. Eğer bir ödev öncesi durumu varsa da dersin ilk dakikaları daha uygun olabilir. Her ne kadar bu uygulamaya bir dakikalık yazı denilse de genellikle iki ya da üç dakikalık zaman gerektirir (Nilson, 2010, s. 168; Cross ve Angelo,1988, s. 148-153).
Bu teknik kalabalık sınıflar için de kullanılabilir. Kimin ne yazdığını bilmenin çok önemli bir gerekçesi olmadıkça, öğrencilerden isimlerini yazmaları istenmez. Öğrencilere ne kadar süreleri olduğu, nasıl cevaplar istendiği (kelimeler, kelime grupları, kısa cümleler vb) ve öğretmenden ne zaman geri bildirim alacakları açıkça ifade edilir. Genelde her soru için iki-beş dakika verilmesi önerilir. Aşağıda örnekler verilmiştir (Cross ve Angelo,1988, s. 148-153).
Örnek
Öğretmen dersin bitimine birkaç dakika kala öğrencilerine aşağıdakine benzer sorular sorarak yazılı olarak cevaplamalarını ister.
1. Bugün öğrendiğiniz en önemli şey nedir? 2. Hangi önemli sorular cevaplanmadı?
Ayrıca alternatif olarak grup veya eşli tartışmalarda cevaplanmak üzere aşağıdaki sorular da yöneltilebilir:
● En etkili görsel ● En ikna edici argüman ● En şaşırtıcı bilgi ● En önemli karakter ● En rahatsız edici fikir vb.
Bir Cümlelik Özet (One Sentence Summary)
Öğrencilerin herhangi bir ders, tartışma veya okuma ödevi sonrası edindikleri temel fikirlerin belirlenmesi için kullanılır. Problem çözme, eleştirel düşünme, yaratıcılık, bilgi okuryazarlığı becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Öğrencilerin yeni bilgiyi özetleme, kıyaslama, açıklama yapmaları, sebep sonuç ilişkisi, problemin çözümünü göstermeleri için uygundur. Bunun için öğrencilere Ne, Nerede, Niçin, Nasıl, Ne zaman ve Kim sorularının bir bölümünü veya tamamını içeren 5 N 1 K şeklindeki sorular sorulur, öğrencilerden bu soruları cevaplayan ve sentezleyen tek uzun bir cümle yazmaları istenir. Daha sonra cümleler öğretmen tarafından değerlendirilerek konuyla ilgili önemli kavramları anlamalarıyla ilgili geri bildirim alınır (Cross ve Angelo, 1988, s.67-69; Hanover county public schools, 2017). Özetlerin derinliği, öğrencilerin konu veya ünite hakkında bugüne kadar olan anlayışlarını belirlemede kullanılır ve ayrıca bu durum derslerin gelecekteki planlaması için öğretmene yol gösterir (Regier, 2012, s. 14).
Uygulama Kartları (Application Cards)
Öğretmenin, öğrencilerin öğrendikleri bilgileri, gerçek dünyaya ne kadar iyi aktarabildiklerini anlamasını sağlar. Bu teknik, olası uygulamalar hakkında öğrencileri düşünmeye teşvik eder. Sonuç olarak öğrencilerin, önceki bilgileriyle yeni öğrendikleri bilgileri birleştirmelerine olanak sağlar (Angelo ve Cross, 1993, s. 236). Uygulama kartları, öğretmenlerin tüm öğrencilere hızlı, kolay, haftalık geri bildirim sağlamasına olanak tanımaktadır. Yapılan araştırmalar öğretmenlerin öğrencilerin öğretmenleri tarafından düzenli ve sık geri bildirim almasının onlara fayda sağlayacağını göstermektedir (Valentine ve Freeman, 2000). Bu teknik ile öğrencilerin esneklik ve uyum, yaratıcılık, iş birliği ve iletişim becerileri geliştirilebilir.
Önemli bir kuramın, kuralın ya da işlemin anlatımının ardından, öğrencilere öğrendikleri konuyla ilgili en az bir gerçek hayat uygulaması örneği yazmaları istenir. Öğrencilerin bilgileri kartlara yazmaları için 3-5 dakika verilebilir. Bu sayede öğretmen öğrencilerin öğrenmelerini nasıl transfer ettiklerini değerlendirebilir. Sonraki aşamada en iyi cevaplar seçilerek sınıf ortamında tartışılır (Nilson, 2010, s. 277; Shaffer 2013). Aşağıda verilen Tablo 5’te örnek bir uygulama kartı verilmiştir.
Tablo 5
Örnek uygulama kartı
Bu derste öğrendiğiniz bilgi ya da becerileri sol sütuna yazın daha sonra kendi hayatınızdan olası uygulamaları da sağ sütuna listeleyin
Bilgi ya da beceri Olası uygulama
Newton’un etki tepki yasası Günlük hayattan bunu ispatlayan üç örnek veriniz. (Kaynak: BCIT, 2010; Angelo ve Cross, 1993, s. 237)
Yönlendirilmiş Açıklama (Directed Paraphrasing)
Yönlendirilmiş açıklama, öğrencilerin önemli bilgileri veya kavramları kendi sözcükleriyle özetleme ve yeniden ifade etme yeterlikleri hakkında öğretmene geri bildirim sağlar; Böylece öğrencilerin konuyu ne kadar iyi anladığı ve öğrendiklerini ne kadar içselleştirdiği belirlenebilir. Aynı zamanda bu teknik, öğrencilerin öğrendiklerini, sınıf dışındaki bir kişinin anlayabileceği bir
forma çevirme yeteneğini de değerlendirir (Angelo ve Cross, 1993, s. 232). Öğrenciler karmaşık, ya da uzmanlık gerektiren kelime hazinesiyle iletilen kavramları, dinleyicinin anlayabileceği daha basit bir dil ile anlatmaktadır (Barkley, 2010). Böylece öğrencilerin öğrendiklerini kendi sözcükleriyle özetlemelerini, uygun bilimsel terminolojiyi kullanabilmelerini, hedef kitleye en iyi şekilde nasıl aktarabileceklerini düşünmelerini sağlayarak ilginç, yaratıcı ve zorlayıcı bir yol sunmaktadır. Ayrıca öğrencinin kendi anlayışını incelemesine de olanak sağlayarak metabilişsel bir fırsat sağlamaktadır (Keeley, 2008, s.77).
Bu teknikte öğrencilere öğrendikleri bir konuyu, o gün derse gelmemiş olan arkadaşlarına, alt sınıflara, ailelerine, kardeşlerine vb. anlatmaları ve onların yorumlarını yazmaları istenir. Öğrencinin anladığı konuyu bir başkasına anlatması, bildiklerini bir kere daha gözden geçirmesini ve öğrenmenin kalıcı hale getirilmesini sağlayacaktır. Bu uygulama bir kişiye anlatmak yerine belirli bir topluluğa herhangi bir konuda eğitim vermek için de uygulanabilir (Nilson, 2010, s. 170). Bu uygulama ile öğrencilerin iletişim, iş birliği, esneklik ve uyum becerileri geliştirilebilir.
Zincir Notlar (Chain Notes)
Bu teknik öğrencilerden derse yönelik olarak yazılı geri bildirim almak için kullanılır. Özellikle kalabalık sınıflar için kullanışlıdır. Öğrencilerin yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, öz yönetim ve sorumluluk alma becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Derste öğretmen içinde tek soru olan bir zarf dolaştırır. Öğrenciler, zarfın kendilerine geldiğinde daha önceden dağıtılmış kartlara cevabı bir-iki dakika içinde yazmaları ve zarfın içine koyarak bir sonraki arkadaşına vermeleri istenir. Bu değerlendirme tekniği her bir öğrenciden alınan bireysel cevaplar sayesinde öğretmene oldukça zengin bir geri bildirim sağlayabilir (University of Oregon, 2014; Cross ve Angelo 1988, s. 134-135).
Zincir Notları, öğrencilerin başkalarının fikirlerini incelemelerini ve kendi düşünceleriyle karşılaştırmaları için bir fırsat sunar. Ayrıca bu süreçte öğrenciler ya başkalarının fikirlerine katkıda bulunurlar ya da kendileri yeni fikirler geliştirirler. Zincir notları öğrencilerin bilimsel kavramlar hakkında sahip oldukları farklı fikirleri ortaya çıkarır. Notların analizi sonucunda öğrencilerin kavram bilgileri, kullandıkları kelimeler ve kavram yanılgıları ortaya çıkar. Aşağıda 7. sınıf öğrencilerinin maddeye ilişkin zincir notları görülmektedir (Keeley, 2008, s.62).
Tablo 6
7. Sınıf zincir notu örneği
● Madde her yerdedir ve her şeyi oluşturur. ● Madde yer kaplar ve kütleye sahiptir. ● Madde hacme ve kütleye sahiptir. ● Maddeyi görebilir veya hissedebilirsiniz. ● Gazlar gibi bazı maddeler görülemez. ● Madde katı, sıvı ve gaz formundadır.
● Madde katı, sıvı veya gaz ve aynı zamanda elementler ve bileşikler halinde olabilir. ● Maddenin içinde atomlar vardır. Hemen hemen her şeyin içinde atomlar vardır. ● Atomlardan yapılmış her şey maddedir.
● Atomlar küçüktür, ancak görülmese bile önemlidirler.
● Bazı madde türlerini göremezsiniz. Eğer hissedebilir veya koklayabilirseniz oradadır. Hava vardır; onu göremezsin, ama koklayabilirsin.
Yaratıcı Diyaloglar (Invented Dialogs)
Öğrencilerin eleştirel düşünme-problem çözme, yaratıcılık, iletişim ve iş birliği, esneklik ve uyum becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Bu teknik tarih, edebiyat, felsefe gibi sosyal alanlardan seçilen tartışmalı konulardan oluşturulan diyaloglara yöneliktir. Öğretmen, öğrencilere farklı konu seçenekleri, uzunluk ve diyaloğun nasıl olması gerektiğini anlatan yazılı bir yönerge dağıtır. Öğrencilerden seçtikleri konuyla ilgili yaratıcı, özgün, canlı, ikna edici, doğal ve içeriği zengin diyaloglar oluşturmalarını ister. Öncesinde öğretmen konunun uygunluğunu test etmek için kendisi birkaç diyalog oluşturabilir. Öğrenciler hazırladıkları diyalogları ilk önce grup içinde sesli olarak denerler daha sonra sınıfa sunarlar. Diyalog konuları olarak Plato ve Aristo’nun felsefi konuşmaları, Chomsky ve Skinner tartışmaları, Kennedy-Nixon konuşmaları örnek verilebilir (Cross ve Angelo 1988, s. 83-86) .
Aşağıda yaratıcı diyalog için hazırlanmış bir örnek bulunmaktadır (Mansfield, 2010). Tablo 7
Yaratıcı diyalog örneği
Öğretmenin izleyeceği adımlar:
1. Dersinizle ilgili konulardan bir veya daha fazla tartışmalı konu, teori, karar veya kişiliği seçin. 2. Öğrencilerinizden seçilen konunun karakterlerine ilişkin 10 ila 20 arasında konuşma
cümlelerinden oluşacak şekilde karşılıklı bir diyalog oluşturmasını isteyin. Başlangıçta öğrencilerinize aşağıdaki bilgi yaprağını vermeniz faydalı olabilir.
Öğrenci yönergesi:
Sınıfta tartışılan bilgileri kullanarak, Sokrates ve Aristoteles arasında bir diyalog oluşturun. İsterseniz, farklı karakterleri seçebilirsiniz ancak en az bir karakterin, filozoflardan biri ile aynı görüşte olması gerekir. Karakterin politik yaşama dair görüşlerini tartışın. Diyaloğunuz 10 ila 20 konuşma cümlesinden oluşan uzunlukta olmalıdır. Süreniz 5 dakikadır.
Çevrimiçi Yanıt Sistemleri (Online Response Systems)
Bu araçlar öğrencilerin teknoloji okuryazarlığı, problem çözme, iletişim ve iş birliği, öz yönetim ve sorumluluk alma becerilerini geliştirmek için kullanılabilir. Bu yanıt sistemleri özellikle biçimlendirmeye yönelik değerlendirmelerde ve kalabalık sınıf ortamlarında hızlı geri bildirim almak için uygundur. Bu sistemler hatırlamaya, kavramaya, uygulamaya, eleştirel düşünmeye yönelik sorularda kullanılabileceği gibi, öğrencilerin herhangi bir konuda görüşlerini almak, deneyimlerini paylaşmak, kendi öğrenmelerini izleme ve üzerine yorum yapmak için de kullanılabilir. Sonuç olarak öğretmenlerin öğrenme sürecindeki hedeflerine ne kadar ulaştıkları konusunda da bilgi verir.
Öğrencilerin ve öğretmenlerin ücretsiz olarak kullanabilecekleri çeşitli araçlar bulunmaktadır. Socrative, webclicker, quizsocket, kahoot, versoapp, infuselearning vb. örnek olarak verilebilir. (Balta ve Awedh, 2017).
Yanıt sistemleri öğretmenlere önemli avantajlar sağlamaktadır. Bunlar Bruff, D. (t.y.).; ● Ders süresince dikkati koruma ve aktif öğrenci katılımını sağlama
● Öğrenciler arasında iletişim ve iş birliğini geliştirme ● Her bir öğrenciden geri bildirim alma
● Utangaç ve kendinden emin olmayan öğrenciler için güvenli bir ortam yaratma ● Ders süresince öğrencilerin anlayıp anlamadığını kontrol etme
● Anlık öğrenci ihtiyaçlarına yönelik öğretim yapma ● Anlık notlandırarak değerlendirme yapma
● Heyecan yaratmaktır.
Balta ve Awedh (2017)’in yapmış oldukları araştırmada da çevrimiçi yanıt sisteminin kullanıldığı öğrenme ortamlarında öğrencilerin olumlu tutumlarının arttığını, teknolojinin başarılı bir şekilde derslere entegre olduğunu, iş birlikli öğrenme ve öğrenci katılımının arttığını belirlemişlerdir.
4. Sonuç
Öğrenci başarısı değerlendirilirken hem sürece hem de ürüne yönelik bir değerlendirme yapılması önemlidir. Bu değerlendirme sürecinde programların beklentilerinin yanında, ulusal ve arası yeterliklerin ve becerilerin de dikkate alınması gerekmektedir. Uluslararası düzeyde bu durum 21.yy becerileri olarak karşımıza çıkmakta olup, ulusal düzeyde de ülkeler bireye yönelik beklentilerini tanımlarken bu becerileri dikkate almışlardır.
Her ne kadar bu beceriler ulusal ve uluslararası düzeyde tanımlanmış ve programların hedefleri arasında yer alsa da, öğrenme-öğretme sürecinde yapılan değerlendirmelerde bu becerilerin ölçümlerine yönelik uygulamalar kısıtlı olarak gerçekleştirilmekte veya hiç yapılmamaktadır. Bu durumun nedenleri; biçimlendirmeye yönelik ölçme ve değerlendirme araçlarının yeterince tanınmıyor olması, ölçme ve değerlendirme uygulamalarının hazırlık, değerlendirme paylaşımının zaman alması, genelde araçların sadece notlandırma amaçlı kullanılma isteği olabilir.
2009 yılında hayata geçirilen 21. yy Becerilerinin Öğretimi ve Değerlendirme Projesinde (ATC21S) ilköğretim ve orta öğretim okullarının değişen becerilere ayak uyduramaması gerekçesiyle bu becerilerin geliştirilmesi ve ölçülmesi amaçlanmıştır. Böylece yeni değerlendirme biçimleri oluşturmanın eğitimde esas değişikliğin temellerini oluşturacağı anlayışıyla 21.yy becerilerine ilişkin programların altyapısını oluşturan iletişim ve iş birliği, problem çözme, bilgi iletişim ve teknoloji okuryazarlığı becerilerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır (ATC21S, t.y.).
Bu araştırma ile; öğrencilerin 21.yy becerilerini değerlendirmeye yönelik olarak öğretmenlerin etkili, pratik ve hızlı olarak kullanabilecekleri ölçme araçları tanıtılmış, hangi becerileri geliştirmeye uygun oldukları açıklanmış ve örneklendirmeler yapılmıştır. Bunun için literatürde etkili, pratik ve hızlı olarak kullanılabilecek biçimlendirmeye yönelik 24 adet ölçme aracının listesi çıkarılmıştır. Bu araçların hangi becerileri geliştirmeye yönelik olarak kullanılabileceği araştırmacılar tarafından belirlenmiştir. Bu araçların kullanım özelliklerine göre farklılık gösteren ve daha az tanınır olduğu düşünülen 13 aracın tanıtımı yapılmış ve örneklendirilmiştir.
Bireyin yaratıcılık ve yenilik becerisini geliştirmek için; karar verme, bir cümlelik özet, yaratıcı diyaloglar vb., eleştirel düşünme ve problem çözme becerisi için matris, hızlı düşün, zincir notları vb. iletişim ve iş birliği becerilerini geliştirmek için yönlendirilmiş açıklama, uygulama kartları vb., bilgi okur yazarlığı için kavram haritası, sınav değerlendirmeleri vb., teknoloji okur yazarlığı için çevrimiçi araçlar, videolarla değerlendirme vb., esneklik ve uyum becerileri için; beyin fırtınası, düşün-eşleş, paylaş vb., öz yönetim ve sorumluluk alma becerileri için bir dakikalık yazı, öğrenme günlükleri vb. araçlar kullanılabilir. Bu araçlar Tablo 3’te de görüldüğü gibi birden fazla beceriyi geliştirmek amacıyla da kullanılabilir.
Bu araçlar öğrencilere öğrenme sürecinde 21.yy becerilerini geliştirmenin yanında birçok olumlu katkılar da sağlamaktadır. Hızlı ölçme araçları öğrencilerin kendi öğrenmelerini izlemelerini sağladığı için öz-düzenleme stratejilerinin gelişimine katkı sağlayabilir ayrıca özgüven düzeylerini yükseltebilir. Kullanımı çok yaygın olmayan bu araçlar, etkin katılım sağladığı için sınıf içinde öğrencilerde motivasyonu artırıcı bir etki yaratabilir. Dönder, Elaldı ve Özkaya (2012) araştırmalarında değerlendirmede bu tür araçların kullanılmasının öğrencilerin derse karşı ilgilerini arttırdığı, ihtiyaçlarını belirlediği, öğrenme sorunlarının tespitine yardımcı olduğu, öğrencileri farklı açılardan değerlendirmeyi sağladığı, öğrencileri birey olarak ele aldığına ilişkin bulgular ortaya
koymuşlardır. Buldur ve Doğan (2017) yaptıkları araştırmada ise, biçimlendirmeye yönelik olarak 32 farklı değerlendirme aracı kullanmışlar ve öğrenme-öğretme süreci sonunda kullanılan bu araçların etkili olduğu sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca araştırmada öğrencilerin, öğretim sürecinde yeterliliklerini geliştirmeyi, anlamlı ve tam öğrenmeyi, yeteneklerini kanıtlamayı, yüksek not almayı amaçladıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Hızlı ölçme araçları öğrencilerin becerilerini geliştirmeye sağladığı katkının yanında ayrıca öğrenme sürecine yönelik geri bildirim sağlaması açısından da değerlidir. Bu nedenle öğretmenlerin dersin hedefleriyle birlikte öğrenme sürecinde bu becerileri de dikkate alması önemlidir. Sonuç olarak derslerinde 21. yy becerilerini geliştirmeyi amaçlayan öğretmenlerin hızlı ölçme araçlarını kullanmaları önerilir. Bunun için öğretmenlerin bu araçlar konusunda bilgilendirilmeleri gerekli görülmektedir.
KAYNAKÇA
Ananiadou, K. ve Claro, M. (2009). 21st Century Skills and competences for New Millennium learners in OECD countries. Organization for Economic Cooperation and Development. EDU Working paper no. 41.
Angelo, T. A. ve Cross, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques: A Handbook for College Teachers (2nd Ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
ATC21S (t.y.). 21st Century Skills. Assessment and Teaching of 21st century. Erişim adresi:http://www.atc21s.org/
Autor, D. H., Levy, F. ve Murnane, R. J. (2003). The skill content of recent technological change: An empirical exploration. The Quarterly journal of economics, 118(4), 1279-1333.
Balta, N. ve Awedh, M. H. (2017). The Effect of Student Collaboration in Solving Physics Problems Using an Online Interactive Response System. European Journal Of Educational Research, 6(3), 385-394.
Barkley, E. F. (2010). Student engagement techniques: A Handbook for College Faculty. San Francisco: Jossey Bass.
Baschiera, B. ve Marcinkiewicz-Wilk, A. (2016). Key competencies for lifelong learning in the education of seniors - the idea and aims of project. A. Marcinkiewicz-Wilk (Ed.) Key competence for lifelong learning, içinde (s. 20-28).Wrocław: Agencja Wydawnicza BCIT, (2010). Classroom assessment techniques. British Columbia Institute of Technology
.Learning and Teaching Centre. Erişim adresi:
http://www.northernc.on.ca/leid/docs/ja_assesstech.pdf.
Bergquist, E. ve Holbeck, R. (2014). Classroom Assessment Techniques: A Conceptual Model for CATs in the Online Classroom. Journal of Instructional Research, 3, 3-7.
Birinci Konur, K. ve Konur B. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin kullandıkları ölçme değerlendirme metotlarına ilişkin görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi, 5(2). 138-155
Brame, C. (2016). Active learning. Vanderbilt University Center for Teaching. Erişim adresi: https://cft.vanderbilt.edu/active-learning/.
Bruff, D. (t.y.). Classroom Response Systems (“Clickers”). Vanderbilt University Center for Teaching. Erişim adresi: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/clickers/.
Buldur, S. ve Doğan, A. (2017). Performansa Dayalı Tekniklerle Yürütülen Biçimlendirmeye Yönelik Değerlendirme Sürecinin Öğrencilerin Hedef Yönelimlerine Etkisi The Effect of Formative Assessment Process via Performance-Based Techniques on Students’ Goal Orientations. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 143-167.
Büyüktokatlı, N. ve Bayraktar, Ş. (2014). Fen eğitiminde alternatif ölçme değerlendirme
uygulamaları. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 4(1), 103-126.
Cross, K. P. ve Angelo, T. A. (1988). Classroom Assessment Techniques. A Handbook for Faculty.
Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamaları ve yeterlik düzeyleri: İlk ve
ortaöğretim. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 37(2), 99-114.
Demirci, C. ve Düzenli, H. (2017). Formative Value of an Active Learning Strategy: Technology Based Think-Pair-Share in an EFL Writing Classroom. World Journal of Education, 7(6), 63-74.
Dönder, A, Elaldı, Ş. ve Özkaya, Ö. M. (2012). Öğretim Elemanlarının Üniversite Düzeyindeki Temel İngilizce Öğretiminde Kullanılabilecek Tamamlayıcı Ölçme ve Değerlendirme Yöntemlerine İlişkin Görüşleri. Turkish Studies, 7(1), 953-968.
Fisher, D. ve Frey, N. (2007). Checking for understanding : formative assessment techniques for your classroom. Erişim adresi: https://ebookcentral.proquest.com.
Gök, T. (
2018). The evaluation of conceptual learning and epistemological beliefs on physics
learning by think-pair-share. Journal of Education in Science, Environment and
Health (JESEH), 4(1), 69-80. DOI:10.21891/jeseh.387489
Hanover county public schools (2017). One Sentence Summary. Erişim adresi: http://hcps2.hanover.k12.va.us/mes/qualitytools/one%20sentence%20summary.htm. Hetika, H., Farida, I. ve Sari, Y. (2018). Think Pair Share (TPS) as Method to Improve Student’s
Learning Motivation and Learning Achievement. Dinamika Pendidikan, 12(2), 125-135. doi:https://doi.org/10.15294/dp.v12i2.13561
ISTE (2016). The ISTE standards for students. International Society for Technology in Education, . Erişim adresi: https://www.iste.org/standards/for-students
Kaddoura
, M. (2013). Think pair share: A teaching learning strategy to enhance students'
critical thinking. Educational Research Quarterly, 36(4), 3.
Keeley, P. (2008) Science Formative Assessment: 75 Practical Strategies for Linking Assessment, Instruction, and Learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press
Mansfield, J. (2010, Feb 3). Week #3 - Invented Dialogues. Erişim adresi:
https://sites.google.com/site/catssmcc/weekly-cat/week3-inventeddialogues.
McClanahan, E.B. ve L.L. McClanahan. (2002). Active Learning in a Non-majors Biology Class: Lessons Learned. College Teaching 50(3): 92-96.
MGH Institute of Health Professions, (t.y.). Examples of classroom assesment techniques. Erişim adresi: https://www.mghihp.edu/faculty-staff-faculty-compass-teaching-teaching-strategies/examples-classroom-assessment-techniques#MemoryMatrix.
NCREL (2003). enGauge 21st Century skills for 21st century learners. North Central Regional
Educational Laboratory Erişim adresi:
Nilson, L. B (2010). Teaching at its Best: A Research-Based Resource for College Instructors. 3rd ed. San Francisco: Jossey-Bass.
P21(2007). 21st Century Skills Assessment A Partnership for 21st Century Skills e-paper. Erişim
adresi: http://www.p21.org/storage/documents/21st_Century_Skills_Assessment_e-paper.pdf.
P21(2015). P21 Framework Definitions. Partnership for 21st Century Learning. Erişim adresi: http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_20 15.pdf.
Quick Thinks, (t.y.) “Quick Thinks” and other Interactive Lecture Tasks you might want to use, Erişim adresi: thinkteaching.pbworks.com/f/QuickThinksChart.doc.
Regier, N. (2012). Book two: 60 formative assessment strategies. Regier Educational Resources. Robertson, K. (2006). Increase Student Interaction with “Think-Pair-Shares” and “Circle
Chats.”. Erişim adresi:
http://www.colorincolorado.org/article/increase-student-interaction-think-pair-shares-and-circle-chats)
Shaffer, K. (2013). Are They getting what I think I’m teaching? Classroom assessment techniques. Erişim adresi:
https://www.elac.edu/facultyStaff/resources/tlc/docs/Classroom_Assessment_Techniques.p df
Şenel-Çoruhlu, T., Er-Nas S. ve Çepni, S. (2008). Fen ve teknoloji öğretmenleri için alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerine yönelik bir hizmet içi eğitim programından yansımalar: Trabzon örneği. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2(2), 1–22
University of Oregon (2014). Ways to Assess Student Learning During Class, Teaching Effectiveness
Program. Erişim adresi:
http://tep.uoregon.edu/pdf/assessment/Ways_to_Assess_Student_Learning_During_Class.p df
Valentine, D. P. ve Freeman, M. (2000). Application cards: A classroom technique for teaching social work practice. Social work education, 19(2), 155-164.
Whitley, H. P. ve Parton, J. M. (2014). Improved Knowledge Retention Among Clinical Pharmacy Students Using an Anthropology Classroom Assessment Technique. American Journal Of Pharmaceutical Education, 78(7), 1-10.
