• Sonuç bulunamadı

6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanan sosyal duygusal beceri eğitimi programının öğrencilerin duygusal zeka düzeylerine etkisi

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanan sosyal duygusal beceri eğitimi programının öğrencilerin duygusal zeka düzeylerine etkisi"

Copied!
82
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI

REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK

YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

6., 7. ve 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNE UYGULANAN SOSYAL

DUYGUSAL BECERİ EĞİTİMİ PROGRAMININ

ÖĞRENCİLERİN DUYGUSAL ZEKA DÜZEYLERİNE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Ferda ZORLU UĞUR

Antalya Haziran 2015

(2)

AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK

YÜKSEK LİSANS PROGRAMI

6., 7. ve 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNE UYGULANAN SOSYAL DUYGUSAL BECERİ EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN DUYGUSAL ZEKA

DÜZEYLERİNE ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ Ferda ZORLU UĞUR

Danışman: Yrd. Doç. Dr. S. Gülfem ÇAKIR

(3)

Antalya,20l5 Akdeniz Universitesi

E[itim Bilimleri Enstittisii Miidtirliilil'ne;

Ferda ZORLU UGUR' un bu gahgmasr, jiirimiz tarafindan ESitim Bilimleri Anabilim

Dah Rehberlik ve Psikolojik Damgmanhk Tezli Yiiksek Lisans Programr Tezi olarak kabul edilmiqtir.

Bagkan

Uye (Dam$man)

, Va..rn

Ar,

irt--'

7A6F1

A'A t

,y.J.

[bq.

D.,

t.G.al&n

+ftLt!

W$oe

S-_

1nA.

hq,t)r:

&r>,

tifirrett)'il2'

W

uye

Tez Konusu:6.,7. ve 8. Srmf O$rencilerine Uygulanan Sosyal Duygusal Beceri Egitimi Programmrn Olrencilerin Duygusal Zeka Diizeylerine Etkisi

Onay: Yukandaki imzalann, adr gegen ti$retim i.iyelerine ait oldugunu onaylanm.

Tez Savunma Tarihi: 0910712015

Mezuniyet Tarihi: .../ .../ 20...

Onay

Prof.Dr. Yusuf TEPELI Enstitii Miidiirti

(4)

DOGRULUK BEYANI

Yiiksek lisans tezi olarak sundulum bu gahgmayr, bilimsel ahlak ve geleneklere aykrn dtiqecek bir yol ve yardtma bagvurmaksnrnyazdrsrmr, yararlandrlrm eserlerin kaynakgalardan gdsterilenlerden oluqtuSunu ve bu eserleri her kullamgrmda almtr yaparak yararlandrlrmr belirtir; bunu onurumla do!rulanm. Enstitti tarafindan belli

bir zamana balh olmaksrzrn, tezimle

ilgili

yaptr[rm bu beyana aykrn bir durumun saptanmasr durumunda, ortaya grkacak fiim ahlaki ve hulcuki sonuglara katlanacafrmr bildiririm.

07108t2015

Ferda ZORLU UGUR

(5)

ÖNSÖZ

Çalışmam süresince her türlü yardım ve fedakârlığı sağlayan, bilgi birikimi, tecrübe ve güler yüzü ile çalışmama ışık tutan, kişiliği, hoşgörüsü ve sabrı ile her zaman örnek alacağım değerli tez danışmanım Yrd. Doç. Dr. S.Gülfem ÇAKIR’a yardımlarından ve bu tezin tamamlanmasında gösterdiği titiz çalışmalarından dolayı teşekkürlerimi sunarım.

Yüksek lisans eğitimim boyunca ders aldığım, engin bilgilerinden yararlandığım bölüm hocalarım Prof. Dr.Demet EROL ÖNGEN ve Yrd.Doç.Dr. Defne YILMAZ’a teşekkür ederim. Değerli geribildirimleri için Yrd. Doç Dr. Özlem MUTLU TAGAY ve Yrd. Doç Dr. Güçlü ŞEKERCİOĞLU’na teşekkür ederim.

Oğuzhan İlköğretim Okulu müdürüne ve çalışmamda bana yardımcı olan eğitime istekle gelen öğrencilerime çok teşekkür ederim.

Tezimin hazırlanması sırasında beni cesaretlendiren, motive eden, her türlü desteği sağlayan hayat arkadaşıma ve doğacak kızıma sonsuz teşekkürlerimi sunarım.

Son olarak hayatımda verdiğim bütün kararlarda her zaman yanımda olan, destekleyen, bugünlere gelmemde en büyük emeği olan, yüksek lisans eğitimine başlamamda destekçilerim canım annem ve babama sonsuz teşekkür ederim.

(6)

ÖZET

6., 7. ve 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNE UYGULANAN SOSYAL DUYGUSAL BECERİ EĞİTİMİ PROGRAMININ ÖĞRENCİLERİN DUYGUSAL ZEKA

DÜZEYLERİNE ETKİSİ

Zorlu Uğur,Ferda

Yüksek Lisans,Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Tez Danışmanı: Yrd.Doç.Dr.S.Gülfem Çakır

Haziran 2015, 70 Sayfa

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6., 7. ve 8.sınıf öğrencilerine uygulanan Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programının öğrencilerin duygusal zeka düzeylerine etkisini incelemektir. Araştırmada, öncelikle 6., 7. ve 8. sınıfa devam eden 218 öğrenciye Bar-On ve Parker (2000) tarafından geliştirilen Duygusal Zeka çocuk ve ergen formu uygulanmıştır. Ölçekten alınan puanlar dikkate alınarak puanı düşük olan öğrenciler tesadüfi olarak deney, plasebo ve kontrol olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. Bu çalışmada, uygulamalar her grupta 10 öğrenci olmak üzere toplam 30 öğrenci ile başlanmıştır. Deney grubuna 10 oturumluk Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı, plasebo grubuna Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı dışında yapılan rehberlik çalışmalarından oluşan 10 oturumluk bir program uygulanmıştır. Kontrol grubuna ise hiçbir program uygulanmamıştır. Ancak deney grubuna devam eden öğrencilerden 4’ü ve plasebo grubuna devam eden öğrencilerin 1’i tüm oturumlara devam etmedikleri için sontest ölçümlerinden çıkarılmıştır.

Deney grubuna uygulanan toplam 10 oturumluk Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı Bar-on Duygusal zeka modelindeki kişisel beceriler, kişiler arası beceriler, uyum sağlayabilirlik, stres yönetimi ve genel ruh hali alt boyutları ve Goleman’ın duygusal zeka modelindeki benlik bilinci, öz-yönetim, kendini harekete geçirme, empati ve sosyal beceri alt boyutları dikkate alınarak hazırlanmıştır. Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı her bir oturumu haftada bir defa gerçekleştirilmiştir. Birinci oturumda öğrencilerle tanışma, program hakkında bilgi verme ve duyguları tanıma, ikinci oturumda duygu düşünce ayrımı, üçüncü oturumda duygu davranış ayrımı, dördüncü oturumda duyguları sözel olmayan şekilde ifade

(7)

dinleme, yedinci oturumda sosyal beceriler (atılganlık, özür dileyebilme, hayır diyebilme, soru sorma vb.), sekizinci oturumda motivasyon, duygu yönetimi, dokuzuncu oturumda stres yönetimi ve onuncu oturumda programı sonlandırma, vedaşlaşma yer almıştır.

Deney, plasebo ve kontrol grupları arasındaki Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve Ergen Formundan aldıkları ön test ve son test puanlarının arasındaki farklılıklar Wilcoxon İşaretli Sıralar testi ve Kruskall Wallis H Testi kullanılarak test edilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, deney grubunda deney sonrası (sontest) lehine bireylerarası, bireyiçi ve toplam EQ açısından anlamlı bir farkın olduğu görülmüştür. Plasebo grubunda ise katılımcıların aldıkları öntest ve sontest puanları arasında, rehberlik çalışmaları sonrası bireylerarası, genel ruh hali ve toplam EQ da anlamlı bir farkın olduğunu göstermiştir. Son olarak, Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programına katılan öğrenciler (deney grubu), rehberlik çalışmalarına katılan öğrenciler (plasebo), çalışmalara katılmayan öğrenciler (kontrol) arasında Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği’nin sadece stres yönetimi boyutu sontest puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür.

(8)

ABSTRACT

EFFECT OF SOCIAL EMOTIONAL SKILLS TRAINING PROGRAM ON 6TH, 7TH AND 8TH GRADE STUDENTS’ EMOTIONAL INTELLIGENCE

LEVELS

Zorlu Uğur, Ferda

Marter’s Degree, Guidance and Psychological Counseling

The purpose of this study was to examine the effect of Social Emotional Skills Training Program on emotional intelligence levels of 6th, 7th and 8th grade students. In the first phase of the study, 218 students completed the Bar-On Emotional Quotient Inventory: Child and Adolescent Form developed by Bar-On and parker (2000). Based on the scores, the students who got low emotional intelligence scores randomly assigned to treatment group, placebo group, and control group. Although the study started with 30 students (10 for treatment group; 10 for placebo group; and 10 for control group), in post test measurements 4 students from treatment group and 1 student from placebo group were excluded from the study because they did not attend the all sessions. During the study, for 10 weeks while students in treatment group attended Social Emotional Skills Training Program and students in placebo group attended guidance activities, students in the control group had no interventions.

10 week Social Emotional Skills Training Program to which treatment group attended was a psycho-education program. This program was developed based on the dimensions of interpersonal, intrapersonal, stress management, adaptability and general mood in Bar-On’s emotional intelligence model. The training sessions was carried out once a week. First session included getting acquainted with each other, introducing the program and knowing the emotions; second session included differentiation of emotions and thoughts; third session included differentiation of thoughts and behaviors; fourth session included expressing oneself nonverbally and

Supervisor: Yrd.Doç.Dr.S.Gülfem Çakır July 2015, 70 Pages

(9)

and effective listening; seventh session included social skills (assertiveness, apologizing, to be able to say no, asking questions etc.); eighth session included motivation and emotional regulation; ninth session included stress management; and the final session included closure of the program.

In the data analysis, to test the mean differences between prettest and posttest scores of Bar-On Emotional Quotient Inventory: Child and Adolescent Form, Wilxoxon Signed Rank Test; and to test mean differences among the posttest scores Kruskal Wallis H test were used. According to results, there were significant mean differences between pretest and posttest scores of interpersonal, intrapersonal and total EQ in treatment group. There were significant mean differences between pretest and posttest scores of interpersonal, general mood and total EQ in placebo group. Finally, there were significant mean differences in stress management among treatment, placebo, and control groups in treatment group’s favour.

(10)

İ Ç İ N D E K İ L E R

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……….i

DOĞRULUK BEYANI………ii ÖNSÖZ………....iii ÖZET………...iv ABSTRACT………...vi BİRİNCİ BÖLÜM GİRİŞ 1.1 Problem Durumu ...1 1.2 Araştırmanın Amacı ………...5 1.2.1 Denenceler………...5 1.3 Araştırmanın Önemi ...6 1.4 Araştırmanın Sayıltıları ...7 1.5 Araştırmanın Sınırlılıkları ...7 1.6 Tanımlar ...7 İKİNCİ BÖLÜM KAVRAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1 Duygusal Zeka Modelleri...9

2.1.1 Mayer-Salovey Duygusal Zeka Modeli ...9

2.1.2 Daniel Goleman Duygusal Zeka Modeli...10

2.1.3 R K. Cooper- Ayman Sawaf Duygusal Zeka Modeli ...11

2.1.4 Reuven Bar-On Duygusal Zeka Modeli ………..12

2.2 Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi ...14

2.3 İlgili Araştırmalar ...15

2.3.1 Yurtiçinde Yapılan Araştırmalar………...15

(11)

ÜÇÜNCÜ BÖLÜM YÖNTEM

3.1 Araştırma Modeli ... 23

3.2 Araştırmanın Denekleri………24

3.3 Veri Toplama Araçları ...24

3.3.1. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Ergen Formu) (EQ-i (YV)……....24

3.4 Deneysel İşlem ...26

3.5 Verilerin Analizi ...29

DÖRDÜNCÜ BÖLÜM BULGULAR BEŞİNCİ BÖLÜM SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER 5.1 Sonuç ve Tartışma ... 35

4.1 Deney,Plasebo ve Kontrol grubundaki Öğrencilerin Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve ergen Formu Öntest ve Sontest Puanları………...30

4.2 Deney grubundaki Öğrencilerin Bar-On Duygusal Zeka Çocuk ve ergen Formu Sontest Puanları………...32

5.2 Öneriler ...37

KAYNAKÇA ...38

EKLER ...43

Ek-1 Bar-on Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Ergen Formu)………...42

Ek-2 Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı Oturumları………..………44

EK-3 Plasebo Grubu ile yapılmış olan Çalışmaların Özeti ve Değerlendirmesi…....67

ÖZGEÇMİŞ………...69

(12)

BÖLÜM I

GİRİŞ

1.1.Problem

Zeka, “İnsanın düşünme, akıl yürütme, objektif gerçekleri algılama, yargılama ve sonuç çıkarma yeteneklerinin tamamı” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2007). Zeka tanımlarında zekanın bilişsel boyutu üzerinde durulmuş ve bu boyut zeka testleri ile ölçülmüştür. Zeka testlerinden yüksek puan alanlar, zeki insanlar olarak gösterilerek, iş yaşamında önemli avantajlara sahip olabilecekleri söylenmiştir, fakat bilgi düzeyi çok yüksek olan insanların birçoğunun yönetim ve insanlarla iyi ilişkiler kurmada istenilen düzeyde başarılı olamadıkları belirlenmiştir. (Titrek, 2007). Sosyal yaşamda başarısız olan yüksek bilişsel zekaya sahip bireylerin yanında normal bilişsel zekaya sahip bireylerin sosyal yaşamlarında yüksek başarı göstermeleri bilim adamlarının zihinlerinde sorular yaratmıştır (Güney, 2000). Wechsler ve Thorndike gibi bilim adamları zekânın bilişsel olmayan yönüne dikkat çekmiştir ve bilişsel olmayan bu boyutun insanın uyum sağlama ve başarı elde edebilmesi için önemli olduğunu vurgulamıştır (Baltaş, 2006). Gardner 1983 yılındaki Frames of Mind kitabıile, çoklu zekâ kuramını ortaya atmış ve zekâya ilişkin geleneksel yaklaşımların ötesinde yeni bir zekâ anlayışının tartışılmaya başlanmasını sağlamıştır. Çoklu zekâ kuramı ile birlikte başarıya giden yolda tek tip zekânın ötesinde yedi temel çeşitlemesi olan geniş bir yetenekler bütününün olduğu düşüncesi çalışmalarda yer almaya başlamıştır (Goleman, 2007). Gardner’ın 1997’de eklediği son zeka alanı ile birlikte, çoklu zeka kuramına göre zekanın alt alanları, dil bilimsel zeka, mantıksal-matematiksel zeka, uzamsal zeka, müzikal zeka, bedensel-kinestetik zeka, sosyal zeka, öze dönük zeka ve doğal zeka’dır.

Günümüzde duygusal zeka, sosyal zekanın bir alt alanı olarak kabul edilmektedir. Harward ve New Hampshire Üniversitesi psikologlarından Salovey ve Mayer duyguların önemini vurgulamışlar ve duygusal zekayı, düşünmeye yardım etmek için duyguları anlama ve kullanma, duygusal ve entelektüel gelişimi

(13)

(Mayer ve Salovey, 1990). Duygusal zeka ayrıca, daha güncel bir kavram olan sosyal duygusal öğrenme becerileri ile yakından ilişkili bir kavram olarak belirtilmiştir (Kabakçı ve Korkut Owen, 2010).

Duygusal zekanın farklı tanımları bulunmaktadır. Bar-On’a (2006) göre duygusal zekâ; bireyin kendisini ve başkalarını etkin bir biçimde anlamayı, kendisini ifade etmeyi, diğer insanlarla ilişki kurabilmeyi ve günlük ihtiyaçlarıyla en iyi biçimde başa çıkabilmesini sağlayan duygusal ve sosyal yetilerin bir bütünüdür. Diğer yandan Cooper ve Sawaf (2000) duygusal zekâyı duyguların gücü ve kavrayışı, insan enerjisi, bilgi ve etki kaynağı olarak sezme, anlama ve etkili olarak uygulama yeteneği olarak tanımlamışlardır. Bu tanıma göre insani duygular, çekirdek duyguların, içgüdüsel dürtülerin ve duygusal seçimlerin ortak paydasıdır. Eğer bireyler duygusal zekâya güvenir ve saygı duyarsa kendilerini ve çevrelerindekileri daha derin ve kapsamlı bir biçimde anlayabilirler.

Baltaş da (2006) duygusal zekâyı, “kendimizle ve başkalarıyla başa çıkmayı kolaylaştıran, duyguları tanıma, anlama ve etkin biçimde kullanma yeteneği” olarak tanımlamaktadır. Baltaş duyguları değerlendirerek karşımızdaki insanın ihtiyaçlarını anlayabilmenin, güçlü ve zayıf yönlerini fark edebilmenin, stresle başa çıkabilmenin, insanların çevresinde görmek istedikleri birinin gerekli özelliklerinden olduğunu belirtmiştir. O halde duygusal zeka insanın duygularını ne kadar kontrol edebildiğini ve nasıl daha verimli kullanabileceğini açıklayan değişken bir yapıdır. Duygusal zekalarını gerektiği gibi kullanan insanlar özel ve mesleki yaşamlarını kolaylaştırmaktadırlar. Kendisinin ve çevresindeki insanların duygularının farkında olmak günlük yaşamda karşılaşılan sorunları çözme potansiyelini arttırır (Konrad ve Hendl, 2001). Baltaş’a göre, “duyguları değerlendirerek başkalarının, neyi istediklerini, neye ihtiyaç duyduklarını, güçlü ve zayıf yanlarını anlayabilmek; stresle basa çıkabilmek ve insanların çevrelerinde görmek istedikleri biri olmak için gerekli bir yetkinliktir” (2006, s.7). O halde duygusal zekâ, insanın duygularına ne derecede hükmedebildiğini ve onları nasıl daha verimli kullanabileceğini açıklayan değişken bir yapıdır. Duygusal yeterliklerini gerektiği gibi kullanmasını bilen, bir başka ifadeyle duygusal zekası yüksek insanlar, özel ve meslekî yaşamlarını kendileri için kolaylaştırmaktadırlar. (Konrad ve Hendl, 2001)

Duygusal zekâ ilk kez 1990 yılında alanyazına kazandırıldıktan sonra, duygusal zeka ile ilgili birçok model geliştirilmiştir. Bunların başında Peter Salovey

(14)

(1990) duygusal zekayı “bireyin kendisinin ve diğerlerinin hissettiklerini anlayabilme, duyguları ayırt edebilme, bu duyguları düşünme ve eylem için bilgi olarak kullanabilme” olarak tanımlamışlardır (s.189). Mayer-Salovey duygusal zeka modeli dört boyuttan oluşmaktadır. Bunlar: duyguyu algılamak, duyguyla düşünceleri canlandırmak, duyguyu anlamak ve duyguyu yönetmek boyutlarını içermektedir.

Goleman (2007) duygusal zekayı, kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine koyabilme ve umut besleme yetenekleri olarak tanımlamaktadır. Goleman’ın duygusal zeka modeli, benlik bilinci (özbilinç), öz-yönetim (duyguları idare edebilmek), kendini harekete geçirebilme, empati ve sosyal beceri (ilişkileri yönetebilmek) becerilerinden oluşmaktadır.

Cooper ve Sawaf’a (1997) göre duygusal zeka “duyguların gücünü ve hızlı algılayışını, insan enerjisi, bilgisi, ilişkileri ve etkisinin bir kaynağı olarak duyumsama, anlama ve etkin bir biçimde kullanma yeteneğidir” (s.12). Cooper ve Sawaf’a göre duygusal zeka duyguları öğrenmek, duygusal zindelik, duygusal derinlik ve duygusal simya olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır.

Bar-On (2000) ise duygusal zekayı bireyin, çevrenin istek, beklenti ve baskılarıyla baş etmede başarılı olmasını sağlamayı içeren kişisel, duygusal, sosyal yetenekler bütünü olarak ifade etmiştir. Bar-On, duygusal zekâ ile ilgili beş kategoriden oluşan bir model sunmuştur. Bu model, kişisel beceriler (kendi duygularının ve başkalarının duygularının farkına varma ve bu duyguları ifade edebilme), kişiler arası beceriler (insanlarla ilişkiler kurmak ve bu ilişkileri sürdürmek amacıyla başkalarının duygularını anlayabilme) ,uyum sağlayabilirlik (kişisel ve kişiler arası problemleri uygun biçimde çözme, dışsal ipuçlarına tepkide bulunurken duygularını doğru biçimde değerlendirme),stres yönetimi (duygularını kontrol ederek stresli durumlarla baş etme), genel ruh durumu (kendisine ve başkasına karşı olumlu, iyimser ve memnuniyet verici duygular hissetme) becerilerini kapsamaktadır. Her bir kategori kendi içinde çeşitli alt becerilere ayrılmaktadır (Bar-On, 2000). Yapılan tanımlar incelendiğinde, duygusal zekayı bireyin duygularını tanıması, kontrol edebilmesi, başkalarının duygularını anlaması ve ilişkilerini düzenleyebilmesi olarak tanımlayabiliriz.

(15)

Duygusal zeka ile ilgili çalışmalar; akademik yönden zekası yüksek insanların gerek iş, gerekse özel yaşamlarında her zaman en başarılı olmadıklarını ortaya koymuştur. Uzmanlara göre akademik zeka’nın yaşamdaki başarıyı etkileyen faktörler içindeki payı, en kötümser tahminle %4, en iyimser tahminle %20'dir (Cooper ve Sawaf, 1997; Goleman 1998). Oysa son yıllarda yapılan araştırmalar, çocuklarda zeka testleri ile ölçülen zeka puanlarında bir artış ortaya koyarken, duygusal zeka açısından istikrarlı bir kötüleşme saptamaktadır (Lazarus, 1999; Shapiro, 1998; Goleman, 2000). Toplumsal gelişme açısından olumsuz sinyaller veren bu durum uzmanları duygusal zekanın önemine dikkat çekerek, nasıl geliştirilebileceği konusunda çalışmalar yapmaya yöneltmiştir.

Duygusal zekânın doğuştan mı geldiği yoksa sonradan mı öğrenildiği sorusu tartışılmaktadır. Bu alandaki araştırmalar duygusal zekânın kalıtsal bir yönü olduğunu ortaya koymakla birlikte, tecrübe ve çevre yoluyla da öğrenilebilecek ve geliştirilebilecek bir zeka türü olduğunu ortaya koymaktadır. Goleman (1996) duygusal zeka eğitiminin hangi yaş ve gruplar üzerinde uygulanması sorusuna okul öncesindeki çocukların eğitiminden başlayarak tüm yaşlarda verilmesinin duygusal zekaya yapılan vurguyu sistematik olarak arttıracağı görüşündedir, ancak duygusal zeka eğitiminin içeriğinin verileceği yaş grubunun özelliklerine göre düzenlenmesine dikkat edilmesi uyarısında bulunmakta ve azami etki yapabilmek için duygusal zeka eğitimi programlarının çocuğun gelişmesine göre ayarlanması ve değişik yaşlarda, çocuğun değişen anlayışına ve karşılaştığı zorluklara da uyacak biçimlerde tekrar edilmesi gerektiğini belirtmektedir.

Yavuzer (2004) çocukların ders notları ne kadar iyi olursa olsun gerek

kendilerine gerekse içinde bulundukları çevreye (sınıf, okul, aile, toplum) uyumlu ve yararlı bireyler olmaları ve mutlu olabilmeleri için duygusal zeka eğitiminin göz ardı edilmemesi gereken çok önemli bir konu olduğunu vurgulamaktadır. Çocuklara verilecek bu eğitimin okul ortamında verilmesinin ise, öğrenilen yetenek ve becerilerin çok daha kalıcı ve etkili olmasını sağlayacağını belirtmektedir.

Bar-On ise, çocukluktan başlayarak 40’lı yaşların sonlarına kadar duygusal zekanın yükselmeye devam ettiğini ve kısa süreli eğitimlerle dahi anlamlı oranda yükselmeler görülebileceğini ileri sürmüştür (Bar-On, 2003; 2004; 2005). Alan yazında yaygın olarak yer alan pek çok araştırma bireylerin duygusal zeka yeterliliklerine sahip olmalarının önemini vurgulamakta ve eğitimde duygusal zekanın geliştirilmesi gereğini kabul etmektedir.

(16)

Son yıllarda duygusal zekayla yakından ilişkili bir kavram olmakla birlikte daha geniş bir beceri grubunu içine alan sosyal duygusal öğrenme becerileri kavramı alanyazında yer almaya başlanmıştır. Sosyal duygusal öğrenme becerileri farklı yazarlar tarafından farklı biçimlerde sınıflandırılmıştır. Espelage, Low, Polanin ve Brown’a (2013) göre bu beceriler empati, iletişim, zorbalığı önleme ve problem çözme becerilerini içermekle birlikte Korkut’a (2010) göre bu beceriler problem çözme becerileri, kendilik değerini arttıran beceriler, stresle başa çıkma becerileri ve iletişim becerilerinden oluşmaktadır. Bu alt boyutlar incelendiğinde sosyal duygusal öğrenme becerileri kavramının özellikle Bar-On’un ve Goleman’ın duygusal zeka modellerinde yer alan alt boyutlarla büyük ölçüde örtüştüğü görülmektedir. Bu çalışma kapsamında bu iki modele dayalı olarak geliştirilen program her iki modelin boyutlarını içerdiği için Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı olarak adlandırılmıştır. Türkiye’de duygusal zekayı geliştirmeye yönelik uygulanan programlar incelendiğinde, bu çalışmaların anasınıfına devam eden altı yaş çocukları, ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencileri, üniversite öğrencileri üzerinde yapıldığı, ancak 6.7.8. sınıf öğrencilere yönelik duygusal zekayı geliştirmeye yönelik yayınlanmış bir çalışmaya rastlanamamıştır. Ortaokul öğrencileri ön ergenlik ya da ergenlik döneminde yer almaktadır ve bu döneme ait çalışmaların yapılması önemlidir. Nu nedenle bu araştırmada, 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilere uygulanan Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programının öğrencilerin duygusal zeka düzeylerine etkisi araştırılmaya değer bulunmuştur.

1.2. Amaç

Araştırmanın amacı 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilere uygulanan Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programının öğrencilerin duygusal zeka düzeylerine etkisinin incelenmesidir.

1.2.1. Denenceler

1. Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programına katılan 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin

Bar-On Duygusal Zeka çocuk ve ergen formu son test puanları ile bu eğitime katılmayan 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerinin Bar-On Duygusal Zeka çocuk ve ergen formu son test puanlarından anlamlı bir biçimde daha yüksektir.

(17)

2. Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programına katılan 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerin

Bar-On Duygusal Zeka çocuk ve ergen formu son test puanları ile Bar-On Duygusal Zeka çocuk ve ergen formu öntest puanlarından anlamlı bir biçimde daha yüksektir.

3. Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programına katılmayan kontrol grubu

öğrencilerinin öntest- sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

4. Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi Programı ile ilgisi olmayan bir programa katılan

plasebo grubu öğrencilerinin öntest-sontest ortalama puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.

1.3. Önem

Son yıllarda üzerinde dikkate değer araştırmaların yapıldığı duygusal zeka ve eğitim sürecinde duygusal zekanın nasıl geliştirilebileceği tartışmaları kişisel rehberlik hizmetlerine yeni bir bakış açısı getirmektedir. Duygusal zeka tanımının özbilinç, duyguları ifade edebilme, kendini harekete geçirebilme, başkalarının duygularını anlayabilme ve ilişkileri yürütebilme yeteneklerini kapsadığı kabul edilmektedir (Goleman,1995). Bu tanımlamadan anlaşıldığı gibi kişisel rehberliğin hedefleri aynı zamanda duygusal zekanın gelişimine yöneliktir.

Bugüne kadar duygusal zeka ile ilgili yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde genellikle duygusal zekanın kavramsal boyutuyla ilgili araştırmalar göze çarpmakta, bunların ise betimsel çalışmalar olduğu dikkati çekmektedir. Türkiye‘de ise durum çok farklı değildir. Son zamanlarda duygusal zekayla ilgili araştırma sayısı artmakta, bu araştırmalar, duygusal zekayla ilgili kavramsal boyutlarda kalmakta ve deneysel araştırmalara daha çok ihtiyaç olduğunu göstermektedir. Duygusal zeka ile ilgili yapılan araştırmalarda okul öncesi ve üniversite öğrencileri ile çalışmalar yapılmış ve olumlu sonuçlar alınmıştır. 6.7.8. sınıf öğrenciler ile yapılan deneysel bir çalışmaya ulaşılamamıştır.

6.7. ve 8. sınıf öğrencilerinin özellikleri incelendiğinde, bu dönemde önceki döneme göre arkadaşlarının duygularını anladıkları, arkadaşları ile duygularını paylaştıkları görülmektedir. 12-14 yaş döneminde öğrenciler, ön ergenlik ya da ergenlik dönemindedir ve bu dönemde duyguları anlama, ifade etme ve yönetme açısından bireylerin eğitilmesinin, bireyin ne istediğini, yapabileceklerini bilen, kendini tanıyan, yaşadığı topluma duyarlı bir birey olması bakımından oldukça önemli olduğu (Yılmaz ve Dicle, 2007; Goleman, 2006) bilinmektedir. Hazırlanan

(18)

eğitimi programının okul psikolojik danışmanlarına da yardımcı olacağı düşünülmektedir. Bu nedenlerle 6., 7. ve 8. sınıf öğrencilerine yönelik sosyal duygusal beceri eğitimi programının geliştirilmesi ve etkiliğinin incelenmesine odaklanan bu araştırmanın alan yazına önemli bir katkı yapacağı düşünülmüştür.

1.4. Sayıtlılar

1. Çalışma grubunu oluşturan deney ve kontrol gruplarındaki denekler araştırma

ölçeklerini samimi olarak cevaplandırmışlardır.

2. Deney ve Kontrol Gruplarındaki çocuklar Bar-On Duygusal Zeka Çocuk

Formu Öntest puanlarına ve Zeka bölümlerine göre eşleştirilerek yansız olarak seçilmişlerdir.

1.5. Sınırlılıklar

1.Araştırma, Burdur İli Bucak İlçesi Oğuzhan İlköğretim Okulu 6., 7. ve 8. sınıfta

okuyan öğrenciler ile sınırlıdır.

2. Yapılan araştırmanın bulguları, Bar-On Duygusal Zeka Çocuk Ölçeği’nin ölçtüğü

nitelikler ile sınırlıdır.

1.6. Tanımlar

Duygusal Zeka, bireyin, çevrenin istek, beklenti ve baskılarıyla baş etmede başarılı

olmasını içeren kişisel, duygusal, sosyal yetenekler bütünüdür. Bu çalışmada duygusal zeka 5 alt boyutta ele alınmıştır (Bar-On, 1997).

1.Kişisel beceriler: Bireyin kendini tanıması, duygularını fark edebilmesi ve istek ve

duygularını ifade edebilmesidir.

2.Kişilerarası beceriler: Bu beceri, karşıdaki kişiyi dinleme ve anlama becerisidir. 3.Uyum sağlayabilirlik: Bu beceri, esnek, gerçekçi ve değişikliklerle baş etmede

etkili olmak ve bireyin problemlerine etkin çözümler üretebilmesi demektir. Bu beceriye sahip bireyler, günlük yaşam sorunları ile baş edebilme becerisine sahiptirler.

4.Stres yönetimi: Bu beceriye sahip bireyler, sakin bir yapıya sahiptir, baskı altında

(19)

5.Genel ruh durumu: Bu bireyler iyimser kişilerdir, hayata bakış açıları iyimserdir,

(20)

BÖLÜM II

KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

Alanyazında sosyal duygusal öğrenme becerilerinin duygusal zeka modelleri ile yakından ilişkili olduğu vurgulanmaktadır (Kabakçı ve Korkut Owen, 2010). Bu bölümde sosyal duygusal beceriler duygusal zeka modelleri çerçevesinde açıklanacaktır. Bu nedenle, öncelikle duygusal zeka modelleri sunulmuştur. İkinci bölümde ise duygusal zeka ve sosyal duygusal beceri eğitimi ile ilgili araştırmalar yer alacaktır.

2.1. Duygusal Zeka Modelleri

Alanyazında duygusal zekayı açıklayan çok çeşitli modeller bulunmakla birlikte, bu bölümde alan yazında sıklıkla yer alan dört temel duygusal zeka modeli yer almaktadır.

2.1.1. Mayer-Salovey Duygusal Zeka Modeli

Duygusal zeka kavramı ilk olarak Mayer ve Salovey tarafından ortaya atılmıştır. Mayer ve Salovey duygusal zekayı “bireyin kendisinin ve diğerlerinin hissettiklerini anlayabilme, duyguları ayırt edebilme, bu duyguları düşünme ve eylem için bilgi olarak kullanabilme”, olarak tanımlamışlardır (Mayer, Salovey, Caruso ve Sitarenios, s.232-242).

Mayer-Salovey duygusal zeka modeli dört boyuttan oluşmaktadır. Bu modelde her bir boyut zeka ve kişilikle de ilişkilendirmiştir. Bunlar duyguyu algılamak, duyguyla düşünceleri canlandırmak, duyguyu anlamak ve duyguyu yönetmek boyutlarıdır.

1. Duyguyu algılamak: Bu boyut çeşitli duygu durumlarının anlamlarını tanımlama

ve yorumlamayı içermektedir. Birey bu tanıma ve yorumlama işlemini yüz ifadelerini tanıma yeteneği yoluyla gerçekleştirir.

2. Duyguyla düşünceleri canlandırmak: Bu boyut, duygusal bilgiyi kontrol

(21)

yeteneği yoluyla gerçekleşir. Bilişsel görevlerde duygusal bilgiden yararlanmak için düşünceyi düzenler.

3. Duyguyu anlamak: İlişkileri, bir duygudan diğerine geçişleri ve duygusal bilgiyi

değerlendirme yeteneğini içermektedir. Duygular ve duygusal bilgi hakkında soyut dilbilimsel bilgilere ilişkin duygusal ve mantık yürütme merkezidir.

4. Duyguyu yönetmek: Kişisel ve kişiler arası gelişmeyi sağlayabilmek için

duyguları ve duygusal ilişkileri yönetme yeteneğidir. Kişilik ve amaçlarla etkileşim içindedir (Mayer vd., 2001).

2.1.2 Daniel Goleman’ın Duygusal Zeka Modeli

Goleman duygusal zekanın tanımını “kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh hâlini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini başkasının yerine koyabilme ve umut besleme” şeklinde yapmıştır (Goleman, 2006, s.62). Goleman bilişsel zeka ile duygusal zekanın birbirinden farklı özellikler olduğunu savunmuştur. Duygusal zekası düşük kişilerin yüksek bilişsel zekası olabileceği gibi, yüksek duyusal zekaya sahip kişilerin düşük bilişsel zekası da olabilir. Aralarındaki en önemli fark, duygusal zekanın hayatın her aşamasında geliştirilebilir ve öğrenilebilir olmasıdır (Goleman, 2006).

Goleman (2007) duygusal zeka becerilerini benlik bilinci (özbilinç), öz-yönetim (duyguları idare edebilmek), kendini harekete geçirmek, empati (başkalarının duygularını anlamak) ve sosyal beceri (ilişkileri yönetebilmek) olmak üzere 5 boyutla açıklamıştır.

1.Benlik bilinci ( Özbilinç): Kendini tanımak, anlamak demektir. Bireyin

duygularını tanımasıdır. Duygularını tanıyan kişiler, hayatlarını daha iyi idare ederler, hangi işte çalışacağı, kiminle evleneceği gibi kişisel kararlarında ne düşündüklerinden emindirler.

2.Öz-Yönetim (Duyguları idare edebilmek): Bireyin isteklerini kontrol edebilmesi ve yönetebilmesidir. Duygularını idare edemeyen kişiler, sürekli huzursuzdur, duygularını idare edebilen kişiler ise bunun aksine olumsuzluklarla karşılaştıklarında yoğun kaygıya kapılmaz, alıngan davranmazlar.

(22)

3.Kendi harekete geçirmek: Bireyin önüne çıkan engellere rağmen sonuca

odaklanabilmesi ve hedeflerine ulaşmak için duygularını kontrol edebilmesidir. Bu özelliğe sahip bireyler, işlerinde daha verimlidir.

4.Empati (Başkalarını duygularını anlamak): Empati bireyin diğer insanların

duygularını anlamak için, duruma karşısındakinin açısından bakabilmesi, onu anlayabilmesidir.

5.Sosyal beceri (İlişkileri yürütebilmek): Bu beceri çevremizdeki insanlarla olan

ilişkilerimizi olumlu şekilde yürütebilmeyi anlatır. Bu becerisi gelişmiş kişilerin sosyal yaşamı sorunsuzdur (Goleman, 2007).

2.1.3. R. K. Cooper- Ayman Sawaf Duygusal Zeka Modeli:

Cooper ve Sawaf’a (1997) göre “duygusal zeka, duyguların gücünü ve hızlı algılayışını, insan enerjisi, bilgisi, ilişkileri ve etkisinin bir kaynağı olarak duyumsama, anlama ve etkin bir biçimde kullanma yeteneği”dir (s.12 ). Yazarlara göre duygusal zeka duyguları öğrenmek, duygusal zindelik, duygusal derinlik ve duygusal simya olmak üzere 4 alt boyuttan oluşmaktadır.

1.Duyguları Öğrenmek: Duyguları öğrenmek, kişinin potansiyelinin farkında

olması ve bunu ilişkisinde değerlendirmesi demektir. Bunun için birey duygusal dürüstlüğe, duygusal enerjiye, duygusal geri bildirime ve pratik sezgiye sahip olmalıdır.

a- Duygusal dürüstlük: Duygusal gerçeği tarafsız olarak algılamaktır.

b- Duygusal enerji: Kişinin içindeki enerjin ve gerilimin farkına varması ve ikisini etkin bir şekilde yönetmesidir.

c- Duygusal geribildirim: Duyguların verdiği mesajları algılamadır.

d- Pratik sezgi: Duyguları pratik bir şekilde algılamaktır. Sezgilere kulak verme empati yapmada ve karar almada etkilidir.

2. Duygusal Zindelik: Güvenirliği arttırır, duyguları tanıma da pratiklik sağlar. Bu

bölümde,

a-Öz varlık: Karşımızdakinin ve kendimizin duygularını anlayabilmektir. b-Güven çemberi: Kişinin oluşturduğu güven alanıdır. Güven kendine değer verme ile başlar, kişi kendine ve çevresindekilere güvendiğinde ve bunun karşılığını gördüğünde ilişkilerinin gücü kuvvetlenir.

(23)

c-Yapıcı hoşnutsuzluk: Farklı düşüncelerin ortaya çıkarak, yapıcı birer bilgi kaynağına dönüştürülmesidir. Hoşnutsuzluk, güven yaratmada ve iletişim kurmada önemli yaratıcı fikirlerin kaynağıdır.

d-Esneklik ve yenilenme: Şartlarda bir değişiklik olduğunda ya da engellerle karşılaşıldığında esnek davranabilmektir. Bir işte daha başarılı olabilmek için yenilenmek gereklidir.

3.Duygusal Derinlik: Duygusal zekanın gelişimi için, duygusal derinliğe ihtiyaç

vardır. Duygusal derinlik:

a-Özgün potansiyel ve amaç: Herkesin amaçları ve potansiyeli vardır. Amaçlara ulaşabilmek için kendi özelliklerimizin farkında olmamız ve potansiyelimizi doğru yönde kullanmamız gerekir.

b-Adanmışlık: İç güdüsel motivasyonu ifade eder. Yetenek ve çalışma ne kadar fazla olursa olsun kişinin motivasyonu düşükse başarıya ulaşamaz. c-Dürüstlüğü yaşamak: Doğruluk, ahlaki değerlere bağlılık, sözünde durmadır. d-Yetki olmadan etki: Bireyin yetki karşısında değil, içsel otoriteyle istekli çalışmasıdır.

4.Duygusal Simya: Duygusal simya, problemlerle baş edebilmeyi, problemlerin

çözüm seçeneklerini oluşturabilmeyi, yaratıcı olmayı arttırır. Bu bölümde:

a-Sezgisel akış: Yaşamımızda değişen şartlara uyum sağlama duygusal zekanın özellikle önsezisel akışın geliştirilebilmesiyle olur.

b-Düşünsel zaman değişimi: Kişi duygusal zekasını geliştirdikçe farkındalığı artar, kişi çevresindeki imkanları fark eder.

c-Fırsatı sezinlemek: Kişinin çevresindeki fırsatların farkına varmasıdır. d-Geleceği yaratmak: İnsanların kendi hayatlarının sorumluluklarını alması, hedef oluşturması ve bu hedef için çalışmasıdır (Cooper ve Sawaf, 1997).

2.1.4. Reuven Bar-On Duygusal Zeka Modeli

Bar-On (2000) ise duygusal zekayı bireyin, çevrenin istek, beklenti ve baskılarıyla baş etmede başarılı olmasını içeren kişisel, duygusal, sosyal yetenekler bütünü olarak ifade etmiştir. Bar-On ‘un Duygusal Zeka modelinde duygusal zeka beş bölümden oluşmaktadır (Bar-On, 1997):

1. Kişisel beceriler: Bireyin kendini tanıması, duygularını fark edebilmesi ve istek

(24)

a- Duygusal Öz: Kişinin kendi duygularının farkında olmasıdır.

b- Duygusal Bilinç: İnsanın kendi ve başkalarının duygularını tanıması ve bunları ayırt edebilmesidir.

c- Girişkenlik: Bireyin kendi ve başkalarının duygularını uygun bir yolla ifade edebilmesidir.

d- Bağımsızlık: Bireyin duygusal olarak bağımsız olabilmesi ve kendine güvenmesidir.

e-Kendini gerçekleştirme: Bireyin amaçlarına ulaşmak için çaba sarf etmesi ve bireyin potansiyelini hedefleri doğrultusunda kullanabilmesidir.

2. Kişilerarası beceriler: Bireyin başkalarını dinlemesi, anlaması ve onlarla ilişki

kurabilmesidir. Alt boyutları,

a- Empati: Bireyin kendini başkalarının yerine koyarak, kendini nasıl hissettiğini anlamasıdır.

b-Sosyal sorumluluk: Sosyal olarak grup içinde bulunma ve sosyal grup ile işbirliği yapabilmedir.

c- Kişiler arası ilişkiler: Bireyin, çevredeki insanlarla ilişkiler kurabilmesi ve devam ettirebilmesidir. Bu yeterliliğe sahip olan bireyler samimi ilişkiler kurabilir ve devam ettirebilirler.

3. Uyum sağlayabilirlik: Bu beceri, esnek, gerçekçi ve değişikliklerle baş etmede

etkili olmak demektir. Bu beceriye sahip bireyler, günlük yaşam sorunları ile baş edebilme becerisine sahiptirler. Alt boyutları:

a- Gerçeklik: Bireyin çevresini gerçekçi bir şekilde algılaması demektir. b- Esneklik: Bireyin duygu ve düşüncelerini farklı durumlara göre ayarlayabilmesi, yeni duruma ayak uydurabilmesidir.

c- Problem çözme: Problemlerin çözümünde bireyin etkin çözümler bulabilmesidir.

4. Stres yönetimi: Bu beceriye sahip bireyler, sakin bir yapıya sahiptir, baskı altında

olduklarında kendilerini kontrol edebilirler, çözüm bulamaya yönelik hareket ederler. Alt boyutları:

a- Strese karşı dayanıklılık (tolerans): Bireyin, stresli bir durumda duyguları doğru ve uygun bir şekilde yönetebilmesi, sakinliğini koruyabilmesidir. b- Tepkilerini kontrol: Bireyin istek ve ihtiyaçları karşısında, tepkilerini duruma uygun şekilde kontrol edebilmesi

(25)

5. Genel ruh durumu: Bu bireyler iyimser kişilerdir, hayata bakış açıları iyimserdir,

olumlu düşünürler, kendini ve diğerlerini olduğu gibi kabul ederler. Alt boyutları:

a- İyimserlik: Bireyin yaşama karşı olumlu bakabilmesi, yaşanan olumsuzluklar karşısında dahi pozitif davranabilmesidir.

b- Mutluluk: Bireyin kendisiyle ve çevresiyle uyumlu ve mutlu olabilmesini ifade eder.

Duygusal zeka modellerini incelediğimizde, Duygusal Zeka Modellerinin ilkinin Mayer ve Salovey tarafından geliştirildiği ve modelin zihinsel yetenek temelli olduğu görülmektedir. Goleman, Mayer ve Salovey’in modelini temel almış ve bu modeli geliştirmiştir. Duygusal zekanın kendini tanıma, duygularını idare ederek motive olma, başkalarının duygularını anlama ve ilişkilerini yürütebilme yeteneği olduğunu belirtmiştir. Bar-on’un geliştirdiği modelde ise duygusal zeka yeteneği sosyal beceriler ile zenginleştirilmiştir. Duygusal zekanın, kişisel, duygusal ve sosyal yeteneklerden oluştuğu ve bu yeteneklerin eğitimle geliştirilebileceği vurgulanmıştır.

2.2. Sosyal Duygusal Beceri Eğitimi

Elias, Arnold ve Hussey’e (2003) göre duygusal zeka, zihinsel etkinlikleri eyleme ve başarıya dönüştüren sosyal ve duygusal becerileri içermektedir ve duygusal zeka alanı okul ortamında sosyal duygusal öğrenme ile ilgili beceri alanıyla ilişkilidir.

Farklı kuramcılar duygusal zekanın eğitimle geliştirilebilecek bir psikolojik özellik olduğunu belirtmiştir (Bar-on, 2003; Goleman, 2007). Yeşilyaprak (2001) duygusal zekanın eğitimle geliştirilmesi açısından bir çok boyutu olduğunu belirtmektedir. Bu katkılar, duygusal zeka yetenekleri eğitimle geliştirilebilir. Duygusal zekanın gelişimi anaokulundan yükseköğretime kadar her eğitim düzeyinde yapılabilir. Duygusal zeka kapasitesi her çocukta vardır ve duygusal zekanın gelişimi akademik başarıyı da arttırır. Bunun için öğretmenler farklı zeka türlerine önem vermeli öğretim faaliyetlerini planlarken duygusal zeka alanına da yer vermelidir. Böylece öğrenme kalıcılığı artmış ve öğrenme daha zevkli hale gelmiş olur. Sosyal duygusal beceri eğitimin okullarda verilmesiyle okullardaki sosyal ve psikolojik sorunların da azalacağı, okullarda bu konuda okul rehberlik

(26)

uzmanlarından yardım alınmasının faydalı olacağı düşünülmektedir. Alanyazın incelendiğinde Türkiye’ye kıyasla duygusal zeka ile ilgili yurt dışında yürütülmüş kapsamlı eğitimlerin daha fazla sayıda olduğu görülmektedir. Bu eğitimlerden biri Hawkins (1992) tarafından geliştirilen Seattle Sosyal Gelişim Projesi’dir. Bu proje kapsamında geliştirilen eğitim programı Seattle’daki ilk ve ortaokullar da uygulanmıştır. Bağımsız testler ve nesnel standartlar kullanılıp programın uygulanmadığı okullarla kıyaslanarak programın etkililiği değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda aileye ve okula bağımlılığın arttığı, erkeklerin daha az saldırgan davranışlar sergilediği ve kızların kendine zarar verme eğiliminde azalma olduğu görülmüştür. Bu bulguların yanı sıra başarı düzeyi düşük çocukların okuldan uzaklaştırılma ve kovulma oranlarında azalma olduğu ve suç işleme oranlarının azaldığı görülmüştür. Öğrencilerin standart başarı testlerinde daha yüksek puanlar aldığı görülmüştür (Akt., Ergin, 2000).

Yurt dışında yapılan diğer bir eğitim ise, Roger Weisberg tarafından geliştirilen Yale-New Haven Sosyal Yeterliliği Pekiştirme Programı’dır. Bu proje kapsamında geliştirilen eğitim programı New Haven Halk Okullarında 5. ve 8. sınıf arası öğrencilere uygulanmıştır. Bağımsız gözlemler yapılıp, öğrenci ve öğretmen raporlarıyla da programın uygulanmadığı gruplarla da kıyaslanarak programın etkililiği değerlendirilmiştir. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin sorun çözme becerilerinde düzelme olduğu, arkadaşları ile daha iyi kaynaştıkları, kaygı ile başa çıkabildikleri ve suç oranında da azalma görülmüştür (Goleman, 2007).

Duygusal zeka ile ilgili hazırlanan eğitim programları incelendiğinde bu programların; sosyal duygusal beceri eğitimi, sosyal duygusal öğrenme becerileri eğitimi, duygusal zeka düşünme becerileri eğitimi gibi farklı isimler aldığı fakat benzer içeriklere sahip olduğu görülmüştür ve bu çalışmalar aşağıda özetlenmiştir.

2.3.İLGİLİ ARAŞTIRMALAR

2.3.1. Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar

Bu bölümde, öncelikle 6.7.8. sınıf öğrenciler ile yapılmış çalışmalar özetlenmekte ve sonrasında farklı yaş gruplarıyla yapılmış deneysel çalışmalar yer almaktadır.

(27)

Kabakçı (2006) tarafından yapılan çalışmada, 6-8. sınıftaki öğrencilerin sosyal duygusal öğrenme (SDÖ) becerilerinin cinsiyet, sınıf düzeyi ve sosyoekonomik düzeye (SED) göre farklılık gösterip göstermediği araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemi 431 öğrencidir. Araştırmada, Kabakçı (2006) tarafından geliştirilen Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri Ölçeği (SDÖBÖ) kullanılmıştır. Veriler bağımsız gruplar için t-testi ve tek yönlü varyans analizi tekniği ile analiz edilmiştir. Elde edilen bulgulara göre, kız öğrencilerin SDÖ becerileri ve iletişim becerileri, erkek öğrencilere göre iyi düzeydedir. Altıncı sınıf öğrencilerinin SDÖ becerileri, 8. sınıf öğrencilerden iyi düzeydedir. 6. ve 7. sınıf öğrencilerinin stresle başa çıkma becerileri, 8. sınıf öğrencilerine göre; 6. sınıf öğrencilerinin kendilik değerini arttıran becerileri, 8. sınıf öğrencilerine göre iyi düzeydedir. Alt SED'e sahip öğrencilerin stresle başaçıkma becerileri, üst SED' e sahip öğrencilere göre iyi düzeydedir.

Köksal (2007), toplam 1081 ilköğretim öğrencisinin katılımıyla yürüttüğü araştırmasında Bar-On duygusal zekâ ölçeği çocuk ve ergen formunun Türk kültürüne uyarlama çalışmasını yapmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre Bar-On duygusal zekâ ölçeği çocuk ve ergen formunun geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğunu saptamıştır.

Tagay, Baydan, Voltan Acar (2010) tarafından yapılan çalışmada, Türk kültürüne uyarlanarak uygulanan sosyal beceri programının (BLOCKS) ikinci kademe öğrencilerinin sosyal beceri düzeyleri üzerindeki etkililiği incelenmiştir. Program, Hacettepe Üniversitesi Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı’nda doktora eğitimine devam eden iki araştırmacı tarafından, bir süpervizör denetiminde yürütülmüştür. Araştırmaya İlköğretim 6., 7. ve 8. sınıflara devam eden toplam 46 öğrenci katılmıştır. Öğrencilere uygulanan eğitim programı 15 oturumdur ve haftada iki kez olacak şekilde uygulanmıştır. Program; İlişki kurma, olumlu sosyal beceriler geliştirme ve günlük yaşam için görgü kuralları olmak üzere üç bölümden oluşmuştur. Araştırmada, “öntest, sontest, izleme ve kontrollü gruplu deneysel model” uygulanmıştır. Veriler, Kocayörük (2000) tarafından geliştirilen “Sosyal Beceri Ölçeği (SBÖ)” ile elde edilmiştir. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre; deney grubunun kendi içinde ilerleme kaydettiği, deney grubu ile kontrol grubu arasında da fark bulunduğu görülmüştür. İzleme testi sonuçlarına göre de programın etkililiğinin devam ettiği anlaşılmıştır.

(28)

Topuksal (2011) tarafından yapılan araştırmada, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerinin ana-baba tutumları, cinsiyet ve sınıf düzeylerine göre farklı olup olmadığı incelenmiştir. Araştırmaya 289 kız, 314 erkek olmak üzere toplam 603 öğrenci katılmıştır. Çalışmaya katılan öğrencilerin duygusal zeka düzeylerini saptamak amacıyla Köksal tarafından Türkçeye çevrilen, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu kullanılmıştır. Ana-baba tutumlarını ölçmek amacıyla Lamborn, Mounts, Steinberg, ve Dornbush tarafından geliştirilen ve Türkçeye Yılmaz (2000) tarafından çevrilen Anne Baba Tutum Ölçeği kullanılmıştır. Öğrencilerin duygusal zeka düzeylerinde ana-baba tutumu ile sınıf düzeyine göre ve ana-baba tutumu ile cinsiyete göre farklılaşma olup olmadığını belirlemek amacıyla iki faktörlü varyans analizi uygulanmıştır. Farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla LSD testi yapılmıştır. Araştırma sonucunda genel olarak demokratik ana-baba tutumuna sahip öğrencilerin Duygusal Zeka Ölçeği Bireylerarası, Stres Yönetimi ve Uyum alt ölçek puanlarının daha yüksek olduğu görülmüştür. Bireyiçi, Bireylerarası ve Uyum alt ölçeklerinde ise en düşük puan ortalamasının ihmalkar ana-baba tutumuna sahip öğrencilerde olduğu saptanmıştır. Sınıf düzeyi açısından 8. sınıf öğrencilerinin Bireyiçi duygusal zekalarının, 6. sınıf öğrencilerinin Uyum ve Genel Ruh Hali duygusal zeka puanlarının yüksek olduğu saptanmıştır. Cinsiyete göre kız öğrencilerin Bireyiçi ve Bireylerarası duygusal zeka puanlarının, erkek öğrencilerin ise Stres Yönetimi duygusal zeka puanlarının daha yüksek olduğu saptanmıştır. Ana-baba tutumu ve sınıf düzeyi etkileşimi ile ana-baba tutumu ve cinsiyet etkileşimi açısından, duygusal zeka ölçeği puanlarında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüştür. Araştırma sonucunda, genel olarak demokratik ana-baba tutumuyla büyüyen çocukların duygusal zeka düzeylerinin daha yüksek olduğu saptanmıştır.

Totan ve Kabasakal (2012) tarafından yapılan çalışmada, problem çözme becerileri eğitiminin ilköğretim altıncı sınıf öğrencilerinin sosyal ve duygusal öğrenme ihtiyaçları ve becerileri üzerine etkisi incelenmiştir. Araştırmada öntest sontest kontrol gruplu desen kullanılmış, gruplara izleme ölçümü de uygulanmıştır. Araştırmanın çalışma grubu, 2009-2010 eğitim öğretim yılı içerisinde İzmir ili Buca ilçesindeki iki farklı ilköğretim okulundan rastgele seçilen 40 öğrencidir.(20 kız 20 erkek) Araştırmada, Sosyal Duygusal Öğrenme Becerileri Ölçeği ve Sosyal duygusal Öğrenme Ölçeği kullanılmıştır. Araştırma sonucunda problem çözme becerileri

(29)

eğitiminin görev bilincini, öz-düzenlemeyi, problem çözme becerilerini, stresle başa çıkma becerilerini, sosyal ve duygusal öğrenme ihtiyaçlarını ve becerilerini arttırdığı bulunmuştur. Akran ilişkilerinde sontestte belirlenen artışın izleme testinde ortadan kaybolduğu, iletişim becerileri ve kendilik değerini arttıran becerilerini arttırmada ise problem çözme becerileri eğitiminin etkili olmadığı belirlenmiştir.

Yılmaz’ın (2002) yaptığı çalışmada Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitiminin annelerin duygusal zeka düzeylerine etkisini incelemiştir. Araştırmanın örneklemi, 0-5 yaş arası çocuğa sahip 20 anneden oluşmaktadır (10 anne deney grubu, 10 anne ise kontrol grubudur.). Deney grubundaki annelere 12 oturumluk Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitimi verilmiştir. Eğitim sonunda deney ve kontrol grubunun sontest puanları arasında deney grubu lehine fark olduğu anlaşılmıştır. Araştırma sonucu, annelere verilen duygusal zeka düşünme becerileri eğitiminin annelerin duygusal zeka düşünme becerilerini arttırdığını göstermektedir.

Özdemir (2003) yaptığı çalışmada yaratıcı drama dersinin duygusal zeka gelişimine etkisini araştırmıştır. Araştırma, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü 3. sınıf öğrencileri ile yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini, deney ve kontrol gruplarında 29 kız, 3 erkek olmak üzere toplam 64 denek oluşturmaktadır. Araştırmada öntest sontest karşılaştırmalı desen kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, öğrencilerin özbilinç, empati ve sosyal beceriler alt puanlarında anlamlı bir artış olduğu, fakat öğrencilerin toplam EQ puanlarında anlamlı bir artış olmadığı görülmüştür.

Özerbaş (2004) araştırmasında, durumlu öğrenme kuramına dayalı bilişsel çıraklık stratejisinin, ilköğretim yedinci sınıf öğrencilerinin duygusal zeka yeterliklerinin geliştirilmesine etkisini incelemiştir. Toplam uygulama 16 hafta sürmüş, araştırmanın örneklemini yedinci sınıfa devam eden 24 öğrenci oluşturmuştur. Durumlu öğrenmenin ve özellikle bilişsel çıraklık stratejisinin duygusal zeka yeterliliklerinin geliştirilmesinde uygun bir yaklaşım olduğu sonucuna varılmıştır. Cinsiyete göre öğrencilerin duygusal zeka yeterliliklerinin karşılaştırılmasında öğretmen ve öğrenci değerlendirmelerinde, 12- 13 yaş grubunun duygusal zeka yeterliliklerinin cinsiyete göre farklılaşmadığı görülmüştür. Aynı zamanda araştırmanın genel sonucu olarak, duygusal zeka ve durumlu öğrenmenin temel özellikleri açısından birbirini destekleyen bir yapı sunmakta olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.

(30)

Karahan ve Özçelik (2006) yaptıkları araştırmalarında Duygusal Zeka Beceri Eğitimi Programının diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerine etkisini incelemiştir. Çalışma grubunda, 24 diyabet hastası (12’si deney ve 12’si kontrol) vardır. Araştırmada 12 oturumluk Duygusal Zeka Eğitim Programı uygulanmıştır. Hastaların duygusal zeka düzeyleri Yılmaz ve Ergin (2000) tarafından Türkçeye çevrilen Duygusal Zeka Değerlendirme Ölçeği (DZDÖ) ile ölçülmüştür. Araştırma sonuçları, Duygusal Zeka Beceri Eğitimi Programına katılan diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerinin eğitim programına katılmayan hastaların duygusal zeka düzeylerinden daha yüksek olduğunu göstermiştir. Bu sonuçlara dayanarak, Duygusal Zeka Becerileri Eğitimi Programının diyabet hastalarının duygusal zeka düzeylerini arttırmada etkili olduğu söylenebilir.

Yaşarsoy (2006) tarafından yapılan bir başka araştırmada, özel alt sınıfta öğrenim gören eğitilebilir zihinsel engelli öğrencilere yönelik geliştirilen duygusal zeka gelişim programının, bu öğrencilerin davranış problemleri üzerindeki etkisi incelenmiştir. Araştırmanın örneklemi, Mersin İbrahim Karaoğlanoğlu özel alt sınıfında öğrenim gören eğitilebilir zihinsel engelli 7-11 yaş grubundaki 10 öğrencidir. Duygusal zeka gelişim programı haftada 3 saat olmak üzere toplam 20 haftalık bir süreyi kapsamaktadır. Bu araştırmada öğrencilerin davranış problemlerini öğretmen derecelendirmesine göre tespit etmek amacıyla Gözden Geçirilmiş Davranış Problemleri Kontrol Listesi (GGDPKL; Revised-Behavior Problem Cheklist) kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilere Duygusal zeka eğitim programından önce ve sonra GGDPKL uygulanmıştır. Araştırma sonuçları tek grup öntest sontest tekniği kullanılarak analiz edilmiştir ve Duygusal Zeka Gelişim programı uygulanan öğrencilerin öntest ve sontest toplam puanları arasındaki anlamlı farkın olduğu bulunmuştur. Araştırmanın bulgularına göre, özel eğitim sınıfı öğrencilerine yönelik hazırlanan duygusal zeka gelişim programının öğrencilerin davranış problemlerini azalttığı sonucuna varılmıştır.

Kurt (2007) tarafından yapılan çalışmada, On dokuz Mayıs Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışma Bölümü öğrencilerine verilen Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitiminin, Empatik Beceri düzeylerine etkisi araştırılmıştır. Araştırmanın örneklemi, 2006-2007 öğretim yılında OMÜ Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışma bölümünde, öğrenim gören tüm öğrencilerdir (n=447). Araştırmada öğrencilere Empatik Beceri Ölçeği B Formu (Dökmen 1988)

(31)

deney ve kontrol grupları oluşturulmuştur. Deney grubunda yer alan 10 deneğe 12 hafta boyunca 1–1,5 saat süreli eğitim verilmiştir. İstatistiksel analizler sonucunda verilen Duygusal Zeka Düşünme Becerileri Eğitiminin deneklerin Empatik Beceri düzeylerini arttırdığı görülmüştür.

Köksal (2007) tarafından yapılan araştırmada, üstün zekalı öğrencilerin, duygusal zekalarını geliştirmek amacıyla bir program geliştirilmiştir. Araştırma, İstanbul’da, üstün zekalı öğrencilere eğitim veren Beyazıt Ford Otosan İlköğretim Okulunda, 1. sınıfa devam eden 22 denek ile yapılmıştır (11 deney-11 kontrol). Öğrencilere 14 oturumdan oluşan Duygusal Zeka Geliştirme Programı haftanın iki günü 50 dakika şeklinde uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak, araştırmacı tarafından geçerlik güvenirlik çalışması yapılan, Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği Çocuk ve Ergen Formu kullanılmıştır. İstatistiksel analizde Mann Whitney U testi ve Wilcoxon İşaretlenmiş Sıralar Testi teknikleri kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre, üstün zekalı öğrencilere yönelik hazırlanan duygusal zeka geliştirme programının öğrencilerin duygusal zekalarını geliştirdiği görülmüştür.

Kırtıl (2010) tarafından yapılan araştırmada, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri ile yaşam doyumu arasındaki ilişki belirlenmiş ve farklı değişkenler açısından incelenmiştir. Araştırmanın örneklemi İzmir ili metropol bölgedeki okullarda okuyan 151’i kız,1 42’si erkek toplam 293 öğrencidir. Araştırmada betimsel, nedensel karşılaştırma ve korelasyonel modeller bir arada kullanılmıştır. Yapılan analizler sonucunda yaşam doyumu ve duygusal zeka alanları arasındaki ilişkilerin pozitif yönde anlamlı bir ilişki içinde olduğu tespit edilmiştir. Genel Duygusal Zeka ortalamaları cinsiyete göre incelendiğinde kızların ortalamasının erkeklerin ortalamasından anlamlı düzeyde yüksek olduğu saptanmıştır. Genel Duygusal Zeka alanında anne baba tutumuna göre anlamlı farklıların olduğu tespit edilmiştir. Diğer yandan, Genel Duygusal Zeka ortalamalarında ve yaşam doyumu ortalamalarında anne- baba eğitim düzeyine göre anlamlı farklılık olmadığı tespit edilmiştir.

Tufan (2011) tarafından yapılan araştırmada, geliştirilen duygusal zeka eğitimi programının ortaöğretim dokuzuncu sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeylerine etkisi incelenmiştir. Duygusal zeka eğitimi verilmeden önce Duygusal zeka yeterlik ölçeği öntest olarak uygulamış, duygusal zeka düzeyi düşük olan 45 öğrenci seçilmiştir. Denekler her grupta 15 öğrenci olacak şekilde deney, kontrol ve plasebo grubu olarak ayrılmıştır. Deney grubuna 10 oturumluk Duygusal zeka eğitim

(32)

programı, plasebo grubuna öğrencilerin sevdiği etkinliklerden oluşan 7 oturumluk program uygulanmıştır. Duygusal zeka eğitim programı Goleman’ın Duygusal Zeka modelindeki özfarkındalık, özyönetim, sosyal farkındalık ve ilişki yönetimi yeterlilik alanları dikkate alınarak oluşturulmuştur. Araştırmada deney, plasebo ve kontrol grubunun sontest ortalama puanlarını karşılaştırmak için ilişkisiz örneklemler için tek faktörlü ANOVA; her bir grubun öntest sontest ortalama puanlarının karşılaştırılmasında ise ilişkili örneklemler için t-testi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda kontrol ve plasebo gruplarının öntest ve sontest ortalama puanları arasında bir fark gözlenmemesine karşın deney grubunun sontest ortalama puanının öntest ortalama puanından anlamlı bir biçimde daha yüksektir. Geliştirilen Duygusal Zeka Eğitimi Programı’nın, dokuzuncu sınıf öğrencilerinin duygusal zeka düzeyleri üzerinde belirli oranda etkili olduğunu sonucuna varılmıştır.

Bu bölümde yer alan araştırmaların bulguları genel olarak incelendiğinde, demokratik anne-babalar ile büyüyen çocukların duygusal zeka düzeylerinin daha yüksek olduğu, cinsiyete göre alt boyutlarda farklılaşma olduğu, yaşam doyumu ile duygusal zeka arasında olumlu yönde ilişki olduğu, duygusal zekayı geliştirmeye yönelik hazırlanan eğitim programı ile davranış problemlerinin azaldığı ve deneklerin duygusal zeka düzeylerinin arttırdığı görülmektedir.

2.3.2. Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar

Vincent (2003) araştırmasında çocuklar için geliştirdiği 8 haftalık sosyal duygusal zekâ gelişim programının etkililiğini incelemiştir. Bu program duygusal zekâ şemsiyesi altında, sosyal beceriler ve duygusal yeterliliklerden oluşmuştur. Bu programa 2 farklı sınıfın 5.sınıf öğrencileri ve öğretmenleri katılmıştır. Araştırma sürecinde anne-babalara her ders için programın özet mektubu gönderilmiştir. Araştırmada danışma ve araştırma için bir psikolog da görev almıştır. Öğrenciler ve öğretmenlerde algılanan davranış değişikliği Sosyal Becerileri Değerlendirme Sistemi ile değerlendirilip puanlandırılmıştır. İki beşinci sınıf (n=45) ve kontrol sınıfı (n=17) programın uygulanması açısından öğretmenlerin izlenmesiyle ve 2 haftada bir danışma toplantıları ile değerlendirilmiştir. Buna ek olarak, öğrencilerin hatırlamalarına yönelik, programın güçlü ve zayıf yönleri öğrenci görüşlerine göre toplanmıştır. Araştırma sonucunda farklı sonuçlara ulaşılmıştır. Duygusal zekâ programının bütünlüğü yüksek olmakla birlikte, kısa dönemde olumlu davranış

(33)

Castro (2005) araştırmasında Ergen Liderlik Programının (Teen Leadership Programme) risk altındaki yedinci ve sekizinci sınıf öğrencilerinin iyileşme davranışları üzerindeki etkisini incelemiştir. Risk altındaki öğrenciler, sınıf tekrarı yapan ya da okuldan mezun olamayacak öğrenciler olarak tanımlanmıştır. Öğrencilerin 35’i deney ve 35’i kontrol grubu olarak ikiye ayrılmıştır, bu öğrencilere Nelson (2003) tarafından geliştirilen ve 120 maddeden oluşan Kişisel Sorumluluk Haritası (Personal Responsibility Map) öntest sontest olarak uygulanmıştır. Öğretmenler ise Kişisel Sorumluluk Testi (Personal Responsibility Survey) ile öğrencilerin gelişimini değerlendirmişlerdir. Ergen Liderlik Programı, 16 hafta boyunca her gün 55 dakikalık seanslar şeklinde düzenlenmiştir. Kişisel Sorumluluk Haritası (Personal Responsibility Map) 12 alt boyuttan oluşmuştır: Hedef belirleme (Goal Setting), kişisel yeterlilik (Self Efficacy), değer örtüşmesi (Values Congruence), başarma güdüsü (Achievement Drive), destekleyici çevre (Supportive Environment), özsaygı (Self Esteem), öz-kontrol (Self Control), özdenetim (Self-Management), kişisel gelişim (Self-İmprovement), kişisel sorumluluk (Personal Responsibility), problem çözme (Problem Solving) ve psikolojik sağlamlık (Resiliency). Bulgulara göre 12 alt boyutta öğrencilerin kendilerini değerlendirmelerinde anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Sadece öğretmenlerin öğrencileri değerlendirmelerinde 12 alt boyutun hedef belirleme, kişisel yeterlilik, başarma güdüsü, kendini yönetme ve psikolojik sağlamlık alt boyutlarında anlamlı fark gözlenmiş, diğer alt boyutlarda ise anlamlı bir fark gözlenmemiştir.

Chang (2006) tarafından yapılan araştırmada “Duygusal zekayı öğretebilirmiyiz?” sorusuna cevap aranmıştır. Üniversite öğrencilerinin duygusal zekalarını geliştirmek için bir dönem boyu süren “davranışsal kişisel değişim” (behavioral selfmodification) tekniklerinin kullanıldığı bu araştırmada deney grubunun gelişiminde anlamlı bir fark olduğu tespit edilmiştir.

Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde duygusal zekayı geliştirmek için uygulanan eğitim programlarının duygusal zekayı alt boyutlarda olumlu yönde etkilediği görülmüştür.

(34)

BÖLÜM III

YÖNTEM

Bu bölümde sırasıyla araştırmanın deseni, çalışma grubu, veri toplama araçları ve verilerin analizi ile ilgili bilgiler sunulmuştur.

3.1. Araştırmanın Modeli

6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerine uygulanan Sosyal Duygusal Beceri Eğitim Programının öğrencilerin duygusal zeka düzeylerine etkisini incelemek amacıyla yapılan bu araştırma “Öntest ve Sontest Plasebo Kontrol Gruplu deneysel desene” dayalı deneysel bir çalışmadır (Tablo 3.1). Gruplar deney grubu, plasebo ve kontrol grubu biçminde oluşturulmuştur. Öntest, sontest deney ve kontrol deseni, iç güvenirliği güvence altına almak için kullanılan en etkili desenlerden biridir (Büyüköztürk, 2001).

Tablo 3.1

Araştırmanın Deseni

Gruplar Ön Test İşlem Son Test

Deney Grubu Bar-On duygusal Zeka Testi Çocuk ve Ergen Formunun uygulanması 10 Oturumluk Sosyal Duygusal Beceri Eğitim Programı Ba-On duygusal Zeka Testi Çocuk ve Ergen

Formunun uygulanması Plasebo Grubu Bar-On duygusal

Zeka Testi Çocuk ve Ergen Formunun uygulanması 10 hafta boyunca yapılandırılmış bir içerik olmaksızın öğrencilerle bir araya gelindi. Bar-On duygusal Zeka Testi Çocuk ve Ergen

Formunun uygulanması Kontrol Grubu Bar-On duygusal

Zeka Testi Çocuk ve Ergen

Formunun uygulanması

_______

Bar-On duygusal Zeka Testi Çocuk ve Ergen

Formunun uygulanması

(35)

3.2. Araştırmanın Denekleri

Araştırma Burdur İli Bucak İlçesindeki bir Ortaokulunda 2011-2012 eğitim öğretim yılında 6.7. ve 8. Sınıf olarak devam eden öğrencilerle yürütülmüştür. Araştırmada katılımcıları belirlemek amacıyla aşağıdaki aşamalar izlenmiştir. Burdur ili Bucak ilçesi Oğuzhan Orta Okulu’na devam eden 6.,7. ve 8. Sınıf olarak devam eden öğrencilerin tamamına (n=218) Bar-On tarafından geliştirilen Duygusal Zeka çocuk ve ergen formu uygulanmıştır. Psikoeğitim programları için uygun öğrenci sayısı 10-12 olduğu için, ölçekten alınan puanlar dikkate alınarak, puanı düşük olan 30 öğrenci (10 deney–10 plasebo grubu-10 kontrol grubu) araştırmanın çalışma grubu olarak seçilmiştir. Bu öğrenciler tesadüfü (random) yerleştirme yöntemi ile üç gruba ayrılmış, gruplardan biri deney, diğeri sosyal duygusal beceri eğitim programı dışında yapılan rehberlik çalışmalarından oluşan plasebo grubunu, diğeri ise hiç işlem yapılmayan kontrol grubunu oluşturmuştur. Bu aşamada üç grupta yer alan deneklerin duygusal zeka açısından özdeş olup olmadığını test etmek için Kruskall Wallis H testi kullanılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3.2’te sunulmaktadır. Tablo 3.2’de Deney,Plasebo ve Kontrol grubundaki öğrencilerin Duygusal Zeka Çocuk ve Ergen Formu ölçeği öntest puan ortalamaları arasında anlamlı bir fark olmadığı ve grupların özdeş kabul edilebileceği anlaşılmaktadır.

3.3 Veri Toplama Araçları

3.3.1. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği (Çocuk ve Ergen Formu) (EQ-i (YV)

Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği: Çocuk ve Ergen Formu, Bar-On ve Parker (2000) tarafından geliştirilmiştir. 7-18 yaşları arasındaki çocuk ve gençlere uygulanabilecek, toplam 60 maddeden oluşan bir kağıt kalem testidir. Bar-On Duygusal Zeka Ölçeği: Çocuk ve Ergen Formu (EQi:YV), Bar-On’un duygusal ve sosyal zeka modeli üzerine temellendirilmiştir. Bar-On Modeline göre, duygusal zeka, zekanın kişisel, sosyal ve duygusal yönleriyle ilgilidir. Maddeler 4’lü likert tipinde değerlendirilmektedir. Ölçeğin uygulaması ortalama 20-25 dk. sürmektedir. 7 alt ölçekten oluşmaktdır. Bunlar, Bireylerarası (Interpersonel), Bireyiçi (Intrapersonel), Stres Yönetimi (Stres Management), Uyum (Adaptability), Genel Ruh Hali (General Mood),Olumlu Etki (Possitive Impression), Tutarsızlık

Referanslar

Outline

Benzer Belgeler

Yumurtacı tavuk rasyonlarına farklı seviyelerde ilave edilen B’nin yumurta sarısı lipid bileşiminde polarlipid, hidrokarbon+ kolesterol esteri ve serbest yağ

Cumhuriyet Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 2013, Cilt: XVII, Sayı: 2 87) Fakirleştiğinizde, sadaka vererek Allah ile ticaret ediniz. 88) Ağacı yumuşak olan

Plant height, shoot fresh and dry weight sig- nificantly increased at 4 mg kg –1 boron level followed by sharp decline with the other treatments.. Sodium content of

To test the research question “Does wrapping stretch film over the containers with boiled meat inside, inhibit the spoilage of boiled meat compared to the ones stored in

İkinci kısımda; yöresel mutfak kavramı, yöresel mutfak motivasyonu, yöresel mutfağın gastronomi turizmi ile ilişkisi, Karaman ilinin tarihi ve beşeri

GlomerUl degi§iklikleri kapsUl ve yumaga ait olup, bir olguda Bowman kapsUlilnde kahnla§ma, ilc,; olguda proliferasyon ve baZl olgularda da Bowman bo§lugunda fibrinoid

關鍵字:Alzheimer’s disease (AD), amyloid β peptide (Aβ) , cerebral amyloid angiopathy (CAA), cerebral endothelial cells (CECs), matrix metalloproteinase-9 (MMP-9).. The amyloid