T.C.
FIRAT ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ Ömer Lutfi ALŞAHAN
Anabilim Dalı: İlköğretim Programı: Fen Bilgisi
T.C.
FIRAT ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENME YÖNTEMLERİNİN İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ Ömer Lutfi ALŞAHAN
(07235102)
Tezin Enstitüye Verildiği Tarih:12/01/2010 Tezin Savunulduğu Tarih:25/01/2010
Tez Danışmanı: Doç. Dr. Raşit ZENGİN
Diğer Jüri Üyeleri:Doç. Dr. M. Nuri GÖMLEKSİZ :Doç. Dr. O. Nafiz KAYA
ÖNSÖZ
Öncelikle çalışmamın her aşamasında değerli katkılarıyla bana yol gösteren ve büyük desteğini ve yardımlarını gördüğüm hocam ve tez danışmanım Doç. Dr. Raşit ZENGİN’e, çalışmam sırasında, yoğun programına rağmen daima bana zaman ayırıp yardımcı olmaya çalışan Yrd. Doç. Dr. Burhan AKPINAR’a, bilgi ve tecrübelerinden çalışmam boyunca yararlandığım Arş. Gör. İrfan EMRE’ ye, çalışmaya başladığım ilk andan bu yana bana sevgileriyle güç veren varlığımı borçlu olduğum başta babam Nuri ALŞAHAN’a, annem Fadime ALŞAHAN’a ve kardeşlerime sonsuz teşekkürü bir borç bilirim.
Araştırmanın alana katkı sağlaması dileğiyle…
Ömer Lutfi ALŞAHAN ELAZIĞ-2010
İÇİNDEKİLER Sayfa No ÖNSÖZ………..I İÇİNDEKİLER………...………II ÖZET………..III SUMMARY………...V ŞEKİLLER LİSTESİ………...VII TABLOLAR LİSTESİ………..……….…VIII KISALTMALAR………..…………...X 1. GİRİŞ……….………. 1
2. ÖĞRENME KAVRAMI VE TANIMLARI………..……... 3
3. YÖNTEM (STİL) KAVRAMI VE TANIMLARI………... 6
4. ÖĞRENME STİLLERİ ………..…….……. 8
4.1. Öğrenme Stilleri Tarihçesi………...…... 8
4.2. Öğrenme Stilinin Tanımları ……….…… 11
4.3. Öğrenme Stilinin Önemi ………... 14
4.4. Öğrenme Stilleri İle İlgili Önemli İlkeler ………...………. 15
4.5. Öğrenme Stili Boyutları……….……….……... 17
4.6. Öğrenme Stili Modelleri ………... 18
4.7. Öğrenme Stillerinin Eğitimdeki Yeri ………... 21
5. YÖNTEM……… 26
5.1. Araştırmanın Modeli………... 26
5.2. Çalışma Grubu………..……. 26
5.3. Veri Toplama Araçları………... 26
5.3.1. Kişisel Bilgiler Anketi……… 26
5.3.2. Öğrenme Stilleri Envanteri………... 27
5.4. Verilerin Toplanması…………..………... 29
5.5. Verilerin Analizi……….……… 29
6. BULGULAR VE YORUMLAR………... 31
6.1. Demografik Değişkenlerine İlişkin Bulgular………..……….... 31
6.2. Araştırmanın Birinci Alt Problemine İlişkin Bulgular.………….……… 31
6.3. Araştırmanın İkinci Alt Problemine İlişkin Bulgular……… 32
6.4. Araştırmanın Üçüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular……….…… 38
6.5. Araştırmanın Dördüncü Alt Problemine İlişkin Bulgular………….…… 39
6.6. Araştırmanın Beşinci Alt Problemine İlişkin Bulgular………..… 45
6.7. Araştırmanın Altıncı Alt Problemine İlişkin Bulgular………...…… 46
7. SONUÇLAR……...……… 47
8. ÖNERİLER……...……….…… 50
KAYNAKLAR………..………. 51 KOLB ÖĞRENME STİLLERİ ENVANTERİ 3.1 İZİN BELGESİ……
ÖZGEÇMİŞ………
56 58
ÖZET
Bu araştırmanın amacı, farklı öğrenme stillerine sahip öğretmen adaylarının genel öğrenme stillerini belirlemektir. Araştırmaya, Fırat Üniversitesi’ne bağlı bulunan Eğitim Fakültesi ilköğretim Bölümü 1. sınıflarında öğrenim görmekte olan gönüllü 360 öğretmen adayı katılmıştır.
Araştırmada, öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stillerini belirlemek için David A. Kolb tarafından 1985 yılında geliştirilen ve güvenirliği sınanmış, daha sonra tarafımdan Türkçe’ye çevrilerek güvenirlik çalışması yapılmış olan “Öğrenme Stilleri Envanteri” ve öğretmen adaylarının demografik özellikleri ile ilgili bağımlı değişkenlerini saptamak için “Kişisel Bilgiler Anketi” kullanılmıştır.
Araştırma sonunda elde edilen veriler, özelliklerine uygun istatiksel teknikler kullanılarak bilgisayar ortamında SPSS 12.0 (Statistical Package for The Social Sciences) paket programı kullanılarak çözümlenmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde, ki-kare, MANOVA (multivariate analysis of variance) ve çift yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.
Araştırmanın sonucunda elde edilen bulgulara göre;
1) Araştırma kapsamındaki öğretmen adaylarının % 66,8’i (n=231) Ayrıştıran öğrenme stili, %22,8’inin (n=79) Özümseyen öğrenme stili, %5,5’i (n=19) Değiştiren öğrenme stili, %4,9’u ise (n=17) Yerleştiren öğrenme stili'ne sahip olduğu belirlenmiştir.
2) Araştırma kapsamındaki öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri bakımından cinsiyetlerine göre genel olarak manidar bir ilişki olmadığı belirlenmiştir. Fakat fen ve teknoloji öğretmen adaylarının (II. öğretim) cinsiyet değişkenine istatistiksel olarak anlamlıdır ve kızlar yaparak-yaşayarak öğrenirlerken, erkekler ise izleyerek ve düşünerek öğrendiği ortaya çıkmaktadır. Ayrıca ilköğretim matematik kız öğretmen adaylarının (I. öğretim) değiştiren öğrenme stiline de (%13,0) sahip olduğu ortaya
4) Araştırmada elde edilen bulgulara göre; araştırma kapsamındaki öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ile ailelerinin sosyo-kültürel seviyeleri arasında genel olarak manidar bir fark olmadığı belirlenmiştir. Ancak fen ve teknoloji öğretmen adaylarının (II. öğretim) ailenin sosyo-kültürel değişkenlerinden birisi olan ailenin toplam aylık geliri değişkenine göre anlamlıdır ve 500-1000 TL ile 1000-2000 TL aylık gelire sahip ailelerin, sırasıyla ayrıştıran ve özümseyen öğrenme stillerine sahip olduğu görülmüştür. Ayrıca ilköğretim matematik öğretmen adaylarının (II. öğretim) öğrenme stilleri ile babanın mesleği arasında da anlamlı bir fark görülmekte, fakat babalarının meslekleri arasında hiçbir bağ olmamaktadır.
5) Araştırmada elde edilen bulgulara göre; araştırma kapsamındaki öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ile devlet ve özel okulda (lise) okuma arasında genel olarak anlamlı bir fark olmadığı belirlenmiştir.
6) Araştırmada elde edilen bulgulara göre; araştırma kapsamındaki öğretmen adaylarının sahip oldukları öğrenme stilleri ile okul öncesi eğitim alıp almamaları arasında genel olarak manidar bir fark olmadığı belirlenmiştir. Fakat bölümler açısından incelendiğinde fen ve teknoloji (II. öğretim) ve ilköğretim matematik öğretmenliğinde (I. öğretim) okuyan öğretmen adayların da ise manidar bir fark bulunmaktadır. Bu demek oluyor ki araştırmaya katılan öğretmen adaylarının % 26,6’sı (n=92) okul öncesi eğitim almamalarına karşın öğrenme stilleri arasında farlılık meydana gelmiştir. Bu demek oluyor ki, öğrenme stilleri ile eğitim arasında anlamlı bir fark çıkmaktadır.
RESEARCH ON LEARNING TECHNICS OF PRIMARY SCHOOL
TEACHER NOMINEES
SUMMARY
The objective of this research is to determine general learning styles of teacher nominees with versatile learning styles. 360 voluntary teacher nominees, receiving education at the 1rst class of the Primary School Department of Education Faculty, taking place within the structure of Fırat University, participated in the research.
In the research, for the purpose of determination of learning styles of teacher nominees, “Learning Styles Inventory”, which was developed in the year 1985, whose reliability was tested, and on which reliability study was conducted by my part by being translated into Turkish, as well as “Survey on Personal Data” for determination of dependent variables with regard to demographic features of teacher nominees, were used.
The data obtained at the end of the research were analyzed by use of statistical techniques appropriate for their characteristics, and SPSS 12.0 (Statistical Package for The Social Sciences) package programme in computer environment. In data analyses, frequency, percentage, chi square, MANOVA (multivariate analysis of variance), one-way variance analysis (ANOVA), and two-way variance analysis were used.
According to the findings obtained at the end of the research:
1) It was determined that 66,8 % (n=231) of teacher nominees within the scope of the research had Separator learning style, 22,8 % (n=79) of them had Absorbent learning style, 5,5 % (n=19) of them had Transformer learning style; whereas 4,9% (n=17) had Establisher learning style.
2) It was determined that in general there was not a significant relation with genders in terms of learning styles of teacher nominees within the scope of the research. However for science and technology teacher nominees (the 2nd education) gender variance is
3) It was determined that there was not a significant relation with education departments in terms of learning styles of the students within the scope of the research.
4) According to the findings obtained in the research; there was not a significant difference in general between learning styles of teacher nominees within the scope of the research and socio-cultural levels of families. However in science and technology teacher nominees (the 2nd education), there was a significant relation with the total monthly income of the family, which is one of the socio-cultural variables of family, and it was found out that families with monthly income rates of 500-1000 TL and 1000-2000 TL, had separator and absorbent learning styles respectively. Furthermore, there was a much more significant relation between learning styles of primary school mathematics teacher nominees (the 2nd education) and paternal profession; however there is not any relation between paternal professions.
5) According to the findings obtained in the research, it was determined that in general there was not a significant relation between learning styles of teacher nominees within the scope of the research, and receiving education in state and private (high school) schools.
6) According to the findings obtained in the research, it was determined that in general there was not a significant difference between learning styles of teacher nominees within the scope of the research and whether they receive pre-school education or not. However from the perspective of departments, in terms of teacher nominees, receiving education at science and technology (the 2nd education) and primary school mathematics teaching (the 1rt education), there is a significant difference. This means that in 26,6 % (n=92) of teacher nominees, participating in the research, difference was observed in learning styles despite the fact that they did not receive pre-school education. Thus, there is a significant difference between learning styles and training.
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa No Şekil 5.1. Öğrenme Stillerinin Yer Aldığı Boyutlar ……….………. 28
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No Tablo 6.1. Öğretmen Adaylarının Demografik Tablosu………... 31 Tablo 6.2. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Frekans ve Yüzde Dağılımı…... 32 Tablo 6.3. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine
İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……….………... 33 Tablo 6.4. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……… ………... 33 Tablo 6.5. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……….………… 34 Tablo 6.6. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine
İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……… 35 Tablo 6.7. İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine
İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……….………. 35 Tablo 6.8. İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim) Cinsiyet
Değişkenine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……….… 36 Tablo 6.9. Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ki-Kare Testi Sonuçları……… 36 Tablo 6.10. Sınıf Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine İlişkin Ki-Kare
Testi Sonuçları……….……….. 37 Tablo 6.11. Sınıf Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim) Cinsiyet Değişkenine İlişkin
Ki-Kare Testi Sonuçları……….…... 38 Tablo 6.12. Öğretmen Adaylarının Cinsiyet Değişkenine İlişkin Frekans ve Yüzde
Sonuçları………... 39 Tablo 6.13. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim)Öğrenme Stillerinin
Ailenin Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi
Sonuçları………...……. 40 Tablo 6.14. Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim)Öğrenme Stillerinin
Ailenin Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi
Sayfa No Tablo 6.15. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim)Öğrenme Stillerinin Ailenin
Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi
Sonuçları………. 41 Tablo 6.16. Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim)Öğrenme Stillerinin
Ailenin Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi Sonuçları………. 41 Tablo 6.17. İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim)Öğrenme Stillerinin
Ailenin Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi Sonuçları………... 42 Tablo 6.18. İlköğretim Matematik Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim)Öğrenme Stillerinin
Ailenin Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi Sonuçları………..…... 42 Tablo 6.19. Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Ailenin
Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi
Sonuçları………....…………. 43 Tablo 6.20. Sınıf Öğretmen Adaylarının (I. Öğretim) Öğrenme Stillerinin Ailenin
Sosyokültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi
Sonuçları………....…………. 43 Tablo 6.21. Sınıf Öğretmen Adaylarının (II. Öğretim) Öğrenme Stillerinin Ailenin
Sosyo-Kültürel Seviyesi Değişkenine İlişkin MANOVA Testi
Sonuçları……….…..………... 44 Tablo 6.22. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Okuduğu Lise Değişkenine İlişkin
ANOVA Testi Sonuçları……… 45 Tablo 6.23. Öğretmen Adaylarının Öğrenme Stillerinin Okul Öncesi Eğitim Alıp
KISALTMALAR
KÖSE : Kolb Öğrenme Stili Envanteri
SPSS : Statistical Package for The Social Sciences MANOVA : Multivariate Analysis of Variance
ANOVA : Analysis of Variance X2 : Ki kare
1. GİRİŞ
Bilgi ve teknoloji çağının içinde bulunduğumuz şu günlerde öğretim ortamlarını daha etkili hale getirmek amacıyla araştırmalar yapılmakta ve bu araştırmalar neticesinde farklı öğrenme yaklaşımları denenmektedir. Bilginin çoğalması ve farklılaşması gibi etkenler bilgi teknolojisi ürünlerinin kullanılmasını gerekli kılmıştır (Asan ve Güneş, 2003). Günümüzde teknoloji kullanımının yanı sıra öğrencinin aktifliği ilkesi de oldukça önem kazanmıştır. Öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön bilgilerinden hareketle yeni karşılaştıkları durumlara anlam vererek kendi öğrenmelerini kendilerinin oluşturduklarını düşünen görüşü savunanların sayısı artmaktadır.
Son yıllarda araştırmacılar ve eğitim bilimleri uzmanları, eğitim ve öğretimi daha etkili kılabilmek için öğretmen merkezli öğretim yönteminden, öğrenci merkezli öğretim modeline yoğunlaşmışlardır. Eğitimciler bireysel farklılıkların önemini, sıklıkla konuşulan, tartışılan ve ortak bir fikir üzerinde bağdaşamayan bir konu olmanın ötesine taşımışlardır.
Eğitimde bireysel farklılıklar denilince belki de ilk akla gelen ayrım zekâdır, ancak günümüz araştırmalarında, zekâdan daha önemli görülen ve vurgulanan ayrım, stil farklılıklarıdır. Ayrıca kişiler arasındaki bireysel farklılıkların öğrenme sürecine yansıması incelendiğinde, bazı öğrencilerin öğrenme de gerçeklere ve bilgilere odaklandığı, bazılarının ise teoriler ve modellerle öğrendiği görülmektedir. Aynı şekilde bazı bireylerin tek başına, bazılarının ise grupla birlikte öğrenmede başarılı olduğu bilinmektedir. Tüm bu farklılıklar bireylerin öğrenmede stil farklılıklarını ortaya koymaktadır (Felder, 1996). Bu bilgiler ışığında bireysel farklılıkların öğrenme-öğretme sürecinde dikkate alınması gerekli olan bir konu olduğu kaçınılmazdır. Bu görüş dâhilin de düşünüldüğünde her öğrencinin farklı psikolojik, sosyal ve bilişsel gelişim özelliklerine sahip olduğu, kişilik, algı, yetenek ve zekâ gibi farklılıkları göz önünde bulundurularak, öğrenenin en iyi öğrenme yolunu, yani öğrenme stili belirlenmelidir. Bu şekilde hem eğitim bireyselleştirilmiş, hem de kendi
birbirinden farklı karakteristik özelliklere sahiptir. Bu farklılıklar yerinde ve zamanında tespitle bilginin sahiplenilmesini, bunun neticesinde eğitim ve öğretimde kalitenin artmasını sağlar. Bununla beraber öğrenenin öğrenme stilini bilmesi, farklı yöntem ve tekniklerin kullanılmasını gerekli kılarak, eğitim ve öğretimi tek düzelikten çıkarıp, bireysel ve toplumsal gelişmeye olumlu etkiler sağlamaktadır. Bunun neticesinde de bireysel farklılıklarla kişinin öğrenme stiline uygun bir öğrenme anlayışı, eğitim ve öğretimdeki başarı ve kalite, bilgi çağına yakışır bir öğrenme bilincinin ötesine geçer.
2. ÖĞRENME KAVRAMI VE TANIMLARI
Eğitim süreci, çok boyutludur, yaşam boyu sürer, yaşantılarla gerçekleştirilir. Zaman ve yer açısından sınırsızdır ve her şeyden önce kültürü oluşturur (Demirel, 2002). Öğretme süreci ise, öğrenme etkinliklerini kılavuzlama ve yönlendirme işidir. Öğrenme günümüzde en temel ve önemli olgulardan birisidir. Bunun için bireylerde öğrenmenin nasıl oluştuğu ile ilgili birçok çalışmalar gerçekleşmiş ve öğrenme ile ilgili kuramlar oluşmuştur.
Öğrenmenin hangi koşullar altında oluşacağını ya da oluşmayacağını öğrenme kuramları betimlemekte ya da açıklamaktadır (Senemoğlu, 1997; Yaşar, 1992). İnsan öğrenmesi, şimdiye dek yapılan bilimsel çalışmalarda genellikle iki temel yaklaşımla açıklanmıştır. Bunlardan birincisi davranışçı yaklaşım, ötekisi bilişsel yaklaşımdır.
Davranışçı yaklaşımda öğrenme, uyarıcıyla tepki arasında bağ kurma işlemidir. Birey kendisine sunulan belli uyarıcılara karşı belli tepkiler geliştirir. Bu tepkiler, başka bir deyişle, bireyin gözlenebilen davranışlardaki değişmeleri öğrenme olarak tanımlanmaktadır (Özer, 2001). Yani, davranışçı yaklaşımda, öğrenme uyarıcı ile davranış arasında bir bağ kurarak gelişmekte ve pekiştirme yoluyla da davranış değiştirme gerçekleşmektedir (Özden, 1998).
Davranışçı yaklaşım ile ilgili olarak birçok bilim adamı çalışmıştır. Bu bilim adamları arasında Pavlov, Watson, Guthrie, Thomdike, Skinner ve Hull yer almaktadır. Davranışçı yaklaşım ile ilgili çalışan bilim adamları, insanların karşılaştıkları sorunların çözümünde genellikle geçmişte yaşadıkları benzer durumları gözönüne aldıklarını ileri sürerler. Yeni bir sorunla karşılaşıldığında ise, bireyin deneme - yanılma yoluyla yeni çözümler üreteceği kabul edilir. Davranışçı yaklaşımda önemli olan, gözlenebilen, başlangıcı, sonucu olan ve ölçülebilen davranışlardır (Özden, 1998; Senemoğlu, 1997). Davranışçı yaklaşım öğrenmede pekiştirme, güdülenme, yineleme ve yaparak öğrenmeyi temel almaktadır.
Bilişsel yaklaşıma göre, davranışçı yaklaşımın davranışta değişme olarak tanımladığı olay gerçekte kişinin zihninde oluşan öğrenmenin dışa yansımasıdır. Bireyin çevresindeki dünyayı anlamasını ve öğrenmesini sağlayan zihinsel etkinliklerdeki gelişime bilişsel gelişim adı verilmektedir. Bilişsel gelişim, bebeklikten yetişkinliğe kadar, bireyin çevreyi, dünyayı anlama yollarının daha karmaşık ve etkili duruma gelmesi sürecidir (Senemoğlu, 1997).
Bilişsel yaklaşımın temelini Gestalt psikolojisi oluşturur. Gestalt psikolojisine göre davranışı anlayabilmek için kişinin bu durumu nasıl değerlendirdiğine bakılması gerekmektedir. Gestalt psikologları zihne ulaşan verilere anlam yükleme işlemi, yani algı üzerine yaptıkları çalışmalarla öğrenmenin bilişsel yönüne dikkat çekmektedirler (Özden, 1998). Bu akımın temsilcileri olan Gestalt Okulu psikologları Piaget ve Bruner'e göre öğrenme, kişinin davranımda bulunma kapasitesinin gelişmesidir. Piaget'ye göre insan zihni, kendisine ulaşan herşeye anlam bulmaya çalışan dinamik bir bilişsel yapı grubudur. Bu anlam bulma öğrencinin deneyimine, sahip olduğu kültüre, içinde öğrenmenin gerçekleştiği etkileşimin doğasına ve öğrencinin bu süreçteki rolüne göre değişebilir. Bireylerin zihinsel gelişimi, olgunlaşma (fiziksel olgunlaşma), deneyim (yakalama, hareket etme, somut objeler üzerinde düşünme ve onlarla ilgili süreçler doğrultusunda düşünme), sosyal etkileşim (oynama, konuşma ve başka insanlarla iş yapma) ve dengeleme (olgunlaşma, deneyim ve sosyal etkileşim süreçlerini bir araya getirerek zihinsel yapıyı oluşturma) olmak üzere dört etkenden etkilenir (Charles, 2000).
Bilişsel yaklaşıma göre öğrenme, insanın çevresinde var olan olayları anlamak için zihinsel süreçlerini devreye sokması ile gerçekleşmektedir. Kısaca, bilişsel yaklaşımda öğrenme, zihinsel süreçlerin etkin durumda olmasıdır (Özer, 2001).
Öğrenmede bilişsel yaklaşımın davranışçı yaklaşımdan ayrıldığı başlıca yönler şöyle sıralanabilir (Özer, 2001):
Davranışçı yaklaşıma göre öğrenilen şey davranıştır. Bilişsel yaklaşıma göreyse bilgi öğrenilir. Bilgideki değişmeler davranışların değişmesine olanak verir.
Her iki yaklaşımda da pekiştirme önemlidir. Ancak, pekiştirmeye yer verilmesinin nedenleri farklıdır. Pekiştirme, davranışçı yaklaşımda davranışı güçlendirici özellik taşır ve öğrenme için gereklidir. Bilişsel yaklaşımda ise, pekiştirme davranışın doğruluğuyla ilgili dönüt sağlayan bir kaynaktır ve öğrenmeden bağımsızdır.
Gerek davranışçı yaklaşımda, gerekse bilişsel yaklaşımda öğrenmenin sağlanması için, öğrenen bireylerin etkin olması gereklidir. Davranışçı yaklaşımda, öğrenen bireylerin
uyarıcılarla etkileşimde bulunması ve pekiştireç alması için etkin olmasına gerek vardır. Bilişsel yaklaşımda ise, öğrenen bireyin etkin olması, öğrenme sürecinde dikkatini toplaması, uyancıları seçmesi, seçtiği uyancıları kullanması gereklidir.
Sorun çözmeyle ilgili olarak, davranışçı yaklaşımda birey, bir sorunu daha önce karşılaştığı ve çözdüğü başka sorunlarla, benzerliklerinden yararlanarak çözmeye çalışır. Eğer birey sorunu çözemezse ya da daha önce karşılaşmadığı türde bir sorunla karşılaşırsa, deneme yanılma davranışına başvurur. Bilişsel yaklaşımda ise birey sorunu kavrayıncaya dek düşünür.
Davranışçı yaklaşımda öğrenmeyle ilgili çalışmalar, genellikle hayvanlarla ve denetimli deneylik (laboratuar) ortamlarında yapılmıştır. Yapılan çalışmalarla bütün organizmalara yönelik birkaç öğrenme ilkesinin bulunması amaçlanmıştır. Buna karşılık, bilişsel yaklaşımda çalışmalar, insanlarla ve doğal çevre içinde yapılmıştır. Yapılan çalışmalarda kavram ve ilke öğrenme, sorun çözme, eleştirel düşünme gibi bilişsel ağırlıklı karmaşık davranışların öğrenilmesine ilişkin açıklamalar yapılmaya çalışılmıştır.
Sonuç olarak, davranışçı yaklaşım ve bilişsel yaklaşım öğrenmeyi çok farklı açıklamaktadır. Öğrenmeyi zihinsel süreç olarak açıklayan bilişsel yaklaşımı temel alan çeşitli öğrenme kuramları geliştirilmiştir. Bu kuramlarda düşünme, kavram öğrenme ve sorun çözme geniş biçimde araştırılmıştır. Özellikle bilginin zihinde nasıl simgeleştirildiği, nasıl tutulduğu ve nasıl hatırlandığı, önemli araştırma konularını oluşturmuştur.
Ayrıca öğrenme tanımları incelendiğinde, öğrenmenin ortak özelliklerinin; l) Davranışta gözlenebilir bir değişme olması,
2) Davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması, 3) Davranıştaki değişmenin yaşantı sonucunda olması,
4) Davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir biçimde meydana gelmemesi,
5) Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması, olduğu görülmektedir (Senemoğlu, 2002).
3. YÖNTEM (STİL) KAVRAMI VE TANIMLARI
Günümüzde stil kavramı çok farklı anlamlarda kullanılan bir kavram olmuştur. Öyle ki sanatta, medyada, sporda ve içinde eğitim psikolojisinin de bulunduğu birçok akademik disiplinde yaygın olarak kullanılmaktadır. Bu kadar geniş bir kullanım alanı olması stil kavramının çok yönlülük göstermesine bağlanabilir. Fakat kullanımın ötesinde stili anlama, stil oluşturma ve stilleri tanımlamada bu kadar yaygın uygulamalar bulunmamaktadır.
Stil kavramı yukarıda bahsedilen kullanım alanlarına bakılırsa oldukça kullanışlıdır. Örneğin bir jimnastik spor dalındaki güzel bir figür, bir futbol takımının oyun tipi, yeni bir moda biçimi, bir ticari şirketin organizasyon yapısı, bir insanın düşünmede, öğrenmede, konuşmada ya da öğretmede kullandığı yol hepsi stil kavramı ile adlandırılmaktadır. Bu bağlamda stil kavramının tam anlamıyla anlaşılması için bu kavramla ilgili açıklamalara ihtiyaç vardır. En önemli konulardan birisi de psikoloji ve eğitim psikolojisi alanında stillerin ne anlama geldiğinin anlaşılmasıdır.
Birçok farklı disiplinde karşımıza çıkan stil kavramı psikolojide de karşımıza çıkmaktadır. Psikoloji bilimi içinde de farklı alanlarda stil yaklaşımları bulunmaktadır. Örneğin: kişilik, biliş, iletişim, motivasyon, algı, öğrenme ve davranış v.b. Birçok yazar stilin bilişsel ve psikolojik kaynaklı olduğunu savunmaktadırlar. Peki, stil nerede ve nasıl ortaya çıkmıştır. Bu konuda çok kesin bir şey söylemek zordur. Bu konuda en çok Vernon (1973) ardından Martinsen (1994) stil kavramına eski Yunan literatüründe rastlandığını belirtmiştir. Stil bağlamında ilk yapılan çalışma Hipocrates’in yaptığı kişilik sınıflamasıdır. Dört tür kişilik yapısından bahsetmiştir. Bunlar: olumsuzlar, olumlular, sakinler ve telaşlılardır. Vernon (1963), bilişsel stille ilgili ilk eleştiriyi yapmıştır. Bilişsel stillerin gelişiminde Alman geştalt psikologlarının etkisi olduğunu söylemiştir. Buna göre bilişsel stil kavramı Geştalt psikologları ile ilişkilendirilmiştir. Vernon, daha sonra da stil üzerine çalışmayı sürdürmüştür. Çalışmalarında algı ve bireysel farklılıklarla ilgili önemli sayıda deneysel araştırma yapmıştır (Şimşek, 2007).
Martinsen (1994) ve Riding (1973) stil konusunda James’i kaynak göstermişlerdir. James, bireysel farklar ile ilgili kavramları ele alırken 1890’da stil olgusuna da değinmiştir. Riding, bu konuda bir de Galton’un 1883’te yaptığı çalışmayı kaynak göstermiştir. Fakat alandaki en geçerli çalışma olarak Bartlett’in yaptığı çalışmayı işaret etmiştir. Bartlett, biliş ve bireysel farklılıklar üzerine çalışmayı sürdürmüştür. Riding ve Cheema (1991),
Grigerenko, Sternberg (1995) Allport’un “yaşam biçimleri” düşüncesi ile biliş ile stil yapısını bir arada açıkça kullanan araştırmacı olduğu düşüncesini paylaşmışlardır (Şimşek, 2007).
4. ÖĞRENME STİLLERİ
4.1. Öğrenme Stilleri Tarihçesi
Öğrenme stilleri ile ilgili ilk araştırmaya 1892 yılında rastlamaktadır. Yapılan ilk araştırmalar belleğin sözel ve görsel tercihleri üzerine yoğunlaşmıştır. 1892 yılından günümüze gelene kadar çok sayıda öğrenme stili ile ilgili teori, materyal ve stil grupları ortaya çıkmıştır. Yapılan araştırmalarda geçmişten günümüze gelene kadar birçok fikir ayrılıkları da ortaya çıkmıştır.
Öğrenme stilleri ile ilgilenen ilk araştırmacıların ağırlıklı bir kesimi bir algısal özelliğin akademik performansla ilgisi üzerine yoğunlaşmışlardır. Fizzel (1984), öğrenme stilleri ile ilgili araştırmaların 1892’de başlamış gözükse de daha eski zamanlarda da öğrenme stilleri ile ilgili araştırmalar yapıldığını söylemiştir (Şimşek, 2007).
1937 yılında Allport, bilişsel stil (cognitive style) kavramını ilk kez kullanmıştır. Bu stil kişinin uyum ve yaşama kalitesi üzerinde etkili olan bireysel kişilik stillerinden etkilenmiştir. 1940 yılında Guilford faktör analizi kullanarak algısal stil alanlarını tanımlamaya çalışmıştır. Bu çalışma daha çok kişilik tipleri ile ilişkili olmuştur. Bu girişim daha önce Thurstone tarafından yapılmıştır (Şimşek, 2007).
Lowenfeld, 1945 yılında yaptığı çalışmada her insanın bir baskın özelliğinin olduğu üzerinde yoğunlaşmıştır. Bu, öğrenmedeki bireysel farklılıklar üzerine yoğunlaşan ve destekleyen bir çalışmadır. Lowenfeld, çalışmalarının sonunda farklı tipler tanımlamıştır. Bunlar: dokunma duyularını öğrenmede kullanan dokunsal tipler, görme duyusu ile öğrenenler ise görsel tiplerdir (Bonham, 1988; Şimşek, 2007).
İkinci dünya savaşından sonra, bilişsel (Cognitive) stillerle ilgili birçok araştırma yapılmıştır. Üç büyük Enstitü bu araştırmalarla ilgilenen temel kuruluşlar olmuşlardır. Bu enstitüler, Brooklyn College, Fels İnstitue ve Meninger Foundation’dur. Witkin ve Ash, 1954 yılında alan bağımlı ve alan bağımsız kavramlarla ilgili olarak Brooklyn College’de araştırmalar yapmışlardır. Alan bağımlıya karşı alan bağımsız kişilerin birbirinden ayrımını geçmişteki deneyim ve kabiliyetleri ortaya koyacaktır demiştir. Bu araştırmalar psikolojik farklılıklar ve kavramlarla genişletilmiştir.
Fels Enstitüsü’nde, Kagan ve onun başkanlığını yaptığı grup analitik ve analitik olmayan düşünme ve problem çözme durumları üzerinde yoğunlaşmışlardır. Analitik ve analitik olmayan stillerle ilgili araştırmada düşüncesize karşı düşünceliyi temel alan bir
model geliştirilmiştir. Buna göre düşüncesiz (İmpulsive) özelliğe sahip bireyler çabuk karar verirler bu nedenle sık sık hata yapabilmektedirler. Düşünceli (reflective) yapıda olan bireyler karşılaştıklarında karar vermeden önce analiz yaparlar. Son olarak Meninger Enstitüsü’nde, Holzman, Gardner ve onların yönettiği çalışma grubu bilişsel kontrol ve bilişsel esneklik konuları üzerinde araştırmalar yapmışlardır. Onlar bilişsel kontrol üzerindeki farklılaşmaya karşı farksızlaşmayı ortaya koymuşlardır.
1960’tan sonra bilişsel stillerle ilgili araştırmalarda artış olmuştur. Bu araştırmalar risk almaya karşı; dikkatlilik, açık fikirliliğe karşı kapalı düşünce, bellek ya da hatırlama stilleri, seçim stratejileri, algısal baskın tercihler şeklinde çeşitlenmiştir.
Öğrenme stillerine olan ilginin ilk nedeni öğrenme ve biliş stilleri ile ilgili performansı ölçme amaçlı birçok aracın geliştirilmiş olmasıdır. Bonham, öğrenme stilleri teorilerinin öğretimi anlamayı sağladığını söylemiştir. Öğrenme stillerine artan ilginin bir diğer nedeni öğretime yönelik pratik uygulama eksiklikleridir. Bu ilginin artışındaki bir başka neden ise yetişkin bireylerin öğrenme özelliklerinden sonra çocukların öğrenme özelliklerinin bilinmesi ihtiyacıdır. Bu şekilde pratik ve etkili öğretimsel uygulamalar geliştirilebilecekti.
Öğrenme stilleri kavramı eğitim alanında ilk olarak 1970’li yıllarda kullanılmaya başlanmıştır. 1971 yılında Kolb, Rubbin ve Mc Intyre kendi teorilerini bilişsel stil içinde ele almışlardır. Zihnin nasıl işlediği üzerinde durmuşlardır. Onlara göre birey yeni bir durumla karşılaştığında iki yoldan birini seçecektir. Bunlar düşünmek ya da hissetmek olacaktır.
Kolb, öğrenenleri dört temel farklı tipte ele almıştır. Kolb’a göre öğrenenler bilgiyi soyut olarak anlayan analitik öğrenenler, kişisel özelliklere bakılarak yaratıcı, deneme yanılma yolu ile öğrenen dinamik öğrenenler, teoriyi ve pratiği tamamlayıcı olarak kullanan tecrübe yolu ile öğrenenler şeklinde ayrılmıştır.
Öğrencilere uygun öğrenme yöntem ve tekniklerinin kullanılması (öğretim kalitesi).
Öğrenciyi istekli kılan duyuşsal özellikler (motivasyon).
Bloom, öğrencinin içinde bulunduğu öğrenme çevresi akademik başarısını etkileyeceğini söylemiştir. Kefee, Bloom’un araştırması ile ilgili özet olarak; öncelikli öğrenmeler eksik kaldığında okulun temel görevi bu duruma çözüm bulmak olmalıdır demiştir. Motivasyon eksikliğinde ise başarıyı ölçmek ve destek vermek sorunu çözebilir. Fakat okul öğretim kalitesini oldukça iyi bir şekilde örgütlemek ve sürdürmek zorundadır (Şimşek, 2007).
1977’de Gregorc, öğrenme stilleri teorisi ile ilgili olarak çalışmaya başlamıştır. Ona göre öğrenme stilleri zihnin bir çerçevesidir. Öğreneni gerçeklere yaklaştırma yoludur. Gregorc öğrencilerin her şeyi oldukça iyi bir akademik yeterlilikle yapamadığına dikkat çekmiştir. Bazı öğrencilerin oldukça dikkatli olarak öğrendiklerini, bazılarının informal düzende daha iyi performans gösterdiklerini belirlemiştir. Bu tip öğrencilerin öğretim etkinlikleri sırsında metinleri takip etmediklerini söylemiştir. Bu gözlem ve bulgulara dayanarak Gregorc insanların farklı birçok yolla öğrenmesini açıklamaya çalışan bir model geliştirmiştir. Modeline göre:
Somut ardışık öğrenenler yapısalcıdır. Yaparak yaşayarak öğrenmeyi tercih ederler ve bilginin kendilerine adım adım, basitten karmaşığa verilmesini isterler.
Soyut ardışık öğrenenler mantıklıdırlar. Fikir ve kavramlara önem verirler.
Somut random öğrenenler sezgiseldirler. Problem çözme konusunda üstün yetenekleri vardır.
Soyut random öğrenenler için öğrenilecek bilgilerde bir düzenin olmasına gerek yoktur. Olayları ve kavramları düzensiz olarak karışık bir biçimde algılarlar. Anlamlı öğrenmeyi tercih ederler. Öğrenciler Gregorc’un yaklaşımına göre bu öğrenme tiplerinin değişik kombinasyonlarını kullanmaktadırlar (Şimşek, 2007).
1978 yılında Hunt, Butler Noy ve Rosser öğrenme stilleri kavramını tanımlarken, en iyi öğrenme olanağını sağlamak için eğitim çevresi kavramını kullanmıştır. Hunt’un kavramsal modeli, öğrencinin içsel süreçlerinin biçimlendirilmesi ile ilişkilidir.
Mc Carthy, Kolb’un modelini kullanarak 4 MAT sistemini geliştirmiştir. Bu sistem öğrenme stillerinin içinde hareket, sağ ve sol beyin baskınlığı ile ilgilenir. 1981 yılında Cherry, “Perceptual Modality Preference Survey” adlı envanteri geliştirmiştir. Bu araç öğrenenin algısal seçimleri doğrultusunda güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmaktadır.
Bu araç birçok araştırmada kullanılmaktadır.
4.2. Öğrenme Stilinin Tanımları
Öğrencilerin bilişsel davranış biçimleri, zihinlerini kullanış biçimleri birbirinden farklılıklar göstermektedir. Bu farklılar algılama, bilgi işleme, düşünme ve öğrenme stilleri şeklinde sınıflandırılabilir (Bacanlı, 1990).
“Öğrenme Stili” çağdaş eğitim reformu hareketlerinin temel taşlarından biri olmaktadır. Eğitim liderleri, öğrenme süreçleri ve hedef belirleme yeteneğinin çok önemli olduğunun gittikçe artan bir şekilde farkına varmaktadırlar. Bireylerin öğrenme yollarının anlaşılması, eğitimsel gelişme için anahtar rolü oynamaktadır. Böylece, eğitim alanında yapılan birçok araştırma, kavramların ifade edilmesi, öğrenme stilleri ve akademik başarı gibi bireysel farklılıkların etkilerini açıklığa kavuşturmaya yöneltilmektedir (Aksoy, 2004; Ağca, 2006).
Öğrenme stili, öğrenme etkililiği ve öğrenme verimliliğinde ölçülü bir değişken olarak model olmaktadır. Keefe (1979), öğrenme stilini “bir öğrencinin öğrenme çevresini nasıl algıladığını, onunla nasıl etkileşimde bulunduğunu ve ona nasıl tepkide bulunduğunu gösteren oldukça dengeli bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik özelliklerin karakteristik bileşeni” olarak tanımlamıştır. Ursin (1995), öğrenme stilini “yakın çevremizden bilgiyi alırken bize klavuzluk eden bir değişmez içsel süreçler grubu” olarak görmektedir. Gregorc (1979), öğrenme stilini, “bir bireyin çevresinden bilgileri nasıl öğrendiği ve ona nasıl uyum sağladığını gösteren ayırt edici davranışlardan oluştuğunu” ifade etmiştir. Bununla birlikte Gregorc (1984), bir bireyin aklının nasıl işlediği konusunda ipuçları da verdiğini ve belirgin olmayan bireysel yetenekler hakkında ipuçları sağlayan ayırt edici ve gözlenebilen davranışların öğrenme stillerini içerdiğini fenomenolojik bir yaklaşımla ifade etmiştir. Marton (1976) öğrenme stilini, “öğrenme bir bireyin sahip olduğu bilgi miktarındaki nicel bir değişiklikten çok gerçek dünyadaki şeyler görme, deneme, anlama ve
Ayrıca öğrenme stili; her bireyde farklılık gösteren, bireyin yeni ve zor bilgi üzerine konsantre olması ile başlayan, bilgiyi alma ve zihne yerleştirme süreciyle devam eden bir yol olarak tanımlamıştır (Ekici, 2001).
Hunt (1979) öğrenme stilini, “öğrenme stili, öğrencinin en fazla öğreneceği eğitimsel koşullardır. Öğrenme stili, öğrencinin ne öğrendiğini değil nasıl öğrendiğini tanımlar” şeklinde açıklamıştır. O, öğretmenin yapısal bir yol üzerinde meydana gelmesi gerektiğini ifade ederek, eğitimci ve öğretmenlerin etkili öğrenme ortamlarını hazırlayabilmeleri için bu yapıdan haberdar olmalarını şart koşmuştur (Ağca, 2006).
Wilson (1986) öğrenme stili teorisini dört temel önerme ile özetlemiştir:
Öğrenme, dört tip stili (düşünme, yapma, izleme ve hissetme) kapsayan devirli bir süreçtir ;
Bütün normal yetişkinler dört stilin hepsine sahiptir ve onları kullanırlar ; Bu stil ve tercihlerin kullanım düzeyi kişiden kişiye farklılık gösterir ;
Bir bireyin öğrenme stili tercihleri öğrenme stili envanteri kullanılarak belirlenebilir (Ağca, 2006).
Gorham (1986) öğrenme stili çalışmalarını sınıflandırırken, öğrenme stilinin kapsamlı üç kategorisini tanımlamıştır:
Alan bağımlı ve alan bağımsız gibi “bilişsel kişilik unsurları” ;
Kolb’un yaşantısal öğrenme döngüsü modeli gibi “bilgi işleme stili” ve bununla bağlantılı öğrenme stilleri (ayrıştıran, değiştiren, yerleştiren ve özümseyen) ya da Honey ve Mumford tarafından önerilen ilişkili öğrenme stilleri (eylemci stil, yansıtıcı stil, kuramcı stil ve uygulamacı stil);
Grasha Riechmann’ın öğrenci öğrenme stilleri ölçeği (bağımsız, bağımlı, işbirlikçi, iştirakçi ve kaçınan) gibi envanterlerce ölçülen “öğretim önceliklerine” değinilmiştir.
Felder öğrenme stilini öğrencilerin bilgiyi alma ve işleme yollarındaki karakteristik güçler ve tercihleri olarak tanımlamıştır (Groh ve Shipman, 1999). Bireyin belli bir öğrenme çevresindeki bireysel tercihleri, öğrenme stili olarak adlandırılır (Woolfolk, 1995). Öğrenme stili, bir öğrencinin öğrenme ortamındaki uyarıcıları kullanma ve uyarıcılara cevap verme yoludur (Clark, 1999; Ağca, 2006).
James ve Galbrait (1985) ise öğrenme sitilini; görerek, işiterek, hareket ederek, dokunarak, yazarak/okuyarak, koklayarak/tadına bakarak ve kişiler arası iletişim olmak üzere yedi farklı algısal boyutlu bir kavram olarak ifade etmişlerdir. Ehreman ve Oxford (1990) öğrenme stili kavramını; tercih edilmiş veya zihinsel fonksiyonların alışkanlık
durumları ve yeni durumlarla mücadele edebilme olarak ifade etmiş ve öğrenme stili kavramının alışkanlık boyutunu kavramıştır (Ekici, 2003).
Nunan (1998); öğrenme stilleri kavramını daha geniş bir perspektifle değerlendirerek, öğrenme stillerinin bireyin kişiliğinin, sosyo-kültürel tecrübelerinin ve eğitim deneyimlerinin sonuçları olduğunu ifade etmiştir (Ekici, 2003).
SadlerSmith (1997) bu kavramlara “öğrenme yaklaşımları” kavramını eklemiştir. Öğrenme yaklaşımları, fonksiyon ve süreç bakımından “bilişsel kişilik unsurları” ve “öğretim öncelikleri” arasındaki bir yerde yer alır.
Davis ve Phares (1967) öğrencilerin beceriye dayalı bir çözüme ulaşmayı düşündüklerinde daha fazla iç kontrol merkezli araştırma yapabileceklerini ve daha fazla bilgiden yararlanabileceklerini saptamışlardır. Araştırmacılara göre, dış kontrol merkezli araştırma ve bilgilerden daha fazla yararlanan öğrenciler ikna edildikleri zaman, gerçek çözüme ulaşma olasılıkları çok kolay olmaktadır (Ağca, 2006).
Kolb ve Goldman (1973) kendi uzmanlık alanlarında lisansüstü öğrenimi planlayan öğrencilerin öğrenme stillerinin kendi alanlarındaki meslekleri ile eşleştirilebileceğini; bu öğrencilerin öğrenme stillerinin çalışma alanlarının haricindeki meslek seçimine uygun olmadığını ortaya çıkarmışlardır. Eşleştirilmiş öğrencilerin eşleştirilmemiş öğrencilere göre seçtikleri meslek alanlarında daha büyük sorumluluk taşıdıkları görülmüştür.
Öğrenme stili tanımlarının her biri farklı bir boyutu ele almaktadır (Cornet, 1983); a) Bilişsel Boyut: Bilgiyi alma, işleme, depolama, kodlama ve kodları çözme biçimi. b) Duyuşsal Boyut: Güdü, dikkat, denetim odağı, ilgiler, risk almaya isteklilik, sebat, sorumluluk ve sosyal hayattan zevk alma gibi alanlarla ilgili bireysel özellikler ve heyecana dayalı özellikler.
c) Fizyolojik boyut: Duyusal algı (görsel, işitsel, kinestetik, dokunma ve tat alma), çevresel özellikler (gürültü düzeyi, ısı, ışık ve oda düzeni), çalışma sırasında yiyecek ihtiyacı ve gün içinde en iyi öğrenmenin sağlanacağı zaman aralığı olarak sınıflandırmıştır
Sosyal Etkileşim: Öğrencilerin sınıf içinde nasıl etkileşimde bulunduğu üzerine odaklanır.
Öğretimsel Tercih: Öğrencinin öğrenme için tercih ettiği çevresel şartları kapsayan ve en dışta yer alan boyut (Erkan, 1996).
4.3. Öğrenme Stilinin Önemi
Öğrenme stillerini bilen birey, öğrenme sürecindeki kuvvetli ve zayıf yönlerinin farkına varacaktır. Dolayısıyla bu yönlerini geliştirecek türde çalışmalar yapacaktır. Kişinin öğrenme stilini bilmesi yaşam süresince karşılaşacağı problemlerin çözümünde, sahip olduğu becerilerin hangisinde yeterli, hangisinde yetersiz olduğu alanlarda daha çok pratik yaparak yeterli bir konuma gelmeye çalışacaktır. Bu da kişinin tüm yaşamı süresince başarısını olumlu yönde etkileyecektir (Ergür, 1998).
Eğitimin en önemli hedeflerinden biri öğrenciye nasıl öğrenmesi gerektiği, farklı öğrenme stillerini ve stratejilerini seçmeyi, uygulamayı ve bunları amacına göre kullanmayı öğretmektedir. Bu amaçla etkili öğrenme stilleri ve stratejilerinin uygulanmasına yönlendirmek için öğrencilerin bilişsel becerilerinin geliştirilmesine yardımcı olmak gerekir (Ergür, 1998).
Yıllardır öğrencilerin bireysel farklılıklarının ve dolayısıyla öğrenme stillerinin eğitim-öğretim faaliyetlerinde dikkate alınması gerektiği konusunda pek çok görüş ortaya atılmıştır (Ekici, 2003).
Bireylerin öncelikli öğrenme stilleri farklı olup, öğrencilerin alternatif yaklaşım olasılıklarından haberdar olmalarının sağlanması ilk adım olarak kabul edilmektedir. Öğrenciler, farklı öğrenme yaklaşımlarından haberdar oldukları zaman, bu durum onların öğrenme ortamlarının çeşitli isteklerini karşılamada daha esnek hareket etmelerine yardımcı olur. Öğretmenler, etkili öğretim ve öğrenme stratejilerinin geliştirilmesi için bir temel olarak kendi öğrenme stillerinden haberdar olma gereksinimi de duyarlar. Öğrenme, öğrenenin stili ile öğretmenin öğretim yaklaşımı arasında bir uyum olmadığı durumlarda etkili olamaz (Fielding 1994; Ağca, 2006).
Bir öğrencinin öğrenme stilini belirleyerek gerekli düzenlemeleri yapmak öğrenci başarısını arttırır. Kişinin öğrenme stilini bilmesi kendi yaşamını kolaylaştırır. Öğrenme stillerine göre yapılan eğitimde daha başarılı bireyler yetişir.
4.4. Öğrenme Stilleri İle İlgili Önemli İlkeler
Öğrenme tipleri ile ilgili olarak kavramsal çerçeveyi oluşturulurken bazı temel ilkeler üzerinde durulmaktadır. Pierce ve diğ. (2000) bu ilkeleri üç maddede ele almaktadır:
Öğrenme tipleri ve bilişsel tipler özellik değil, bir tercihtir. Bir öğrenme tipini tercih, özelliklerin bir parçası olabilir. Çeşitli özellikler, bir öğrenme tipi veya bilişsel tipin çeşidi olabilir.
Öğrenme stili ve bilişsel stil yetenek değil, bir tercihtir. Düşünme ve öğrenme öğretilebilir ve öğrenilebilir.
Draper (2000), öğrenme tipi ile bilişsel tip arasındaki farkları aşağıdaki gibi karsılaştırmaktadır:
Öğrenme stili ile bilişsel stil arasında muhtemelen mantıksal farklılıklar olabilir: Yetenekler bireyden bireye değişen kalıcı yetilerdir.
Bilişsel tipler alışkanlıklardır veya problem çözme ve diğer zihinsel görevleri ilgilendiren düzenli zihinsel davranışlardır. Öyle ki, bireyler bu davranışları gösterirler ve potansiyelleri üzerine inşa ederler. Örneğin; ayrışık/yanaşık düşünme (divergent-convergent thinking) gibi.
Öğrenme tipleri alışanlıklar, stratejiler veya öğrenmeyi ilgilendiren düzenli zihinsel davranışlar, özellikle kasıtlı eğitimsel öğrenmelerdir. Öyle ki, bireyler bu davranışları gösterirler ve potansiyelleri üzerine inşa ederler. Bilişsel tip öğrenmeyi de etkileyebilir, özellikle bir bireyin yazılı bir sınavdaki soruyu nasıl yanıtladığı gibi, fakat bir bireyin bir konuyu öğrenmedeki tercihi veya çabası mantıksal olarak farklılık gösterir. Örneğin: bütüncül/seri halde (holist-serialist) gibi. Buna karşın Cronbach ve Snow (1977), “bilişsel tipler mantıksal olarak (veya yöntemsel anlamda) özellik ve becerilerden ayrılamazlar” demektedir.
Sözel olarak sunulan bilgileri öğrenmedeki bellek üstünlüğü. Akademik olmayan alanlara karsı güdülenme fazlalığı. Otoritenin fikirlerinden etkilenme davranışı.
Teşvik edilmeyen görevlerden çekilmeyi tercih etme. Geleneksel okul ortamlarına karşı olma.
2. Analitik Tip:
Ayrıtlar üzerinde odaklanma.
Düşünceleri anlama aşamalama ve yapılandırma.
Cansız ve kişiselleşmemiş materyallerden kolay öğrenme.
İlişkisiz bilgiler üzerinde durma ve özetlemede, bellek üstünlüğü. Akademik konulara eğilimli olma.
Başkalarının fikirlerinden etkilenmemek. Teşvik edilmeyen görevlerde ısrar etme. Pek çok okul ortamına uyum sağlama.
Boulthinghouse (2002) öğrenme tipleri ile ilgili olarak aşağıdaki temel özellikleri sıralamaktadır:
Tip nötrdür. Herhangi bir öğrenme ya da öğretme tipine gerek olumlu, gerekse olumsuz anlamda bir değer verilemez. Herhangi bir tipteki öğrenci, diğer bir tipteki öğrenciden zeki ya da başarılı değildir. Yine herhangi bir tipi kullanan öğretmen başka bir tipi tercih eden diğer öğretmenden daha etkili değildir.
Öğrenme tiplerini kullanmak bir yaklaşımdır ve program değildir. Öğrenme tiplerini eğitim alanında bir yaklaşım yolu olarak kullanmak, öğretmenlerin öğrencileri bireysel olarak yönlendirmelerine ve okulla ilgili hususları incelemelerine yol açar.
Tip yetersizliği kapatan bir unsur değildir. Öğretmenler ve öğrenciler sadece öğrenmeden sorumludurlar.
Tip zaman içinde değişime uğramaz ve kişinin yaşamının çeşitli görünüşlerine göre de tutarlıdır. Artan deneyim, eğitim ve kolay anlaşılır büyüme sayesinde bazen öğrenme tipinin devamında dalgalanmalar ve değişmeler olur. Bu değişim çoğu öğrencide fark edilemez.
Tip sınırlandırıcı değildir. Bir öğrencinin tipi belli tercihleri gösterir, ancak yeni davranışlar öğrenilir ve insanlar kendi doğal tiplerini daraltmaya çalışırlar. Öğrencileri öğretimle bir öğrenme tipi kalıbına sokmak okulların amacı değildir.
Öğrenme tiplerini kullanmak, eğitimsel sorunların çözümünde tek çözüm seçeneği değildir. Öğrenmedeki ilerleme eksikliği bütünüyle öğrenme tiplerindeki farklardan meydana gelmez.
4.5. Öğrenme Stili Boyutları
Bireyin öğrenme stili, bilişsel, duyuşsal ve fizyolojik boyutlarına göre sınıflandırılır (Guild ve Garger, 1998):
1. Bilişsel Boyut: Bilgiyi alma, işleme, depolama, kodlama ve kodları çözme biçimini ifade eden öğrenme stili modelleri; (örneğin: Gregorc Öğrenme Stili Modeli, Katleen Butler Öğrenme Stili Çalışması, Kolb Öğrenme Stili Modeli, Bernice McCarthy 4MAT Öğrenme Stili Modeli, Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Harvey Silver ve J. Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli, Curry Öğrenme Stili Modeli).
2. Duyuşsal Boyut: Güdü, dikkat denetim odağı, ilgiler, risk almaya isteklilik, sebat, sorumluluk ve sosyal hayattan hoşlanma gibi alanlarla ilgili kişilik özellikleri ve heyecansal özellikleri vurgulayan öğrenme stili modelleri; (örneğin: Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Harvey Silver ve J. Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli, Curry Öğrenme Stili Modeli).
3. Fizyolojik Boyut: Duyusal algı (görsel, işitsel, kinestetik, dokunma ve tat alma ile ilgili), çevresel nitelikler (gürültü düzeyi, ışık, ısı ve oda düzeni), çalışma sırasında yiyecek ihtiyacı ve gün içinde optimum öğrenmenin gerçekleşeceği zaman dilimini vurgulayan öğrenme stili modelleri; (örneğin: Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli, Harvey Silver ve J. Robert Hanson Öğrenme Stili Modeli, Curry Öğrenme Stili Modeli).
4.6. Öğrenme Stili Modelleri
Toplumsal ve kültürel araştırmalar sonunda elde edilen veriler,
Bireysel yeteneklerin belirlenmesine yönelik yapılan araştırma verileridir. Bazı öğrenme stili modelleri aşağıda özetlenmektedir:
Jung’ın Psikolojik Tip Kuramı: Jung’a göre insanlar doğuştan getirdiği karakterleriyle doğarlar. Jung (1971), insan davranışlarını genel olarak iki temel kategoriye ayırmaktadır. Bunlar, algılama ve yargılama eylemleridir. Bu durumda birey, algılama veya yargılama fonksiyonlarından birini seçerek, davranışta bulunur. Ayrıca Jung, duyularla algılama, sezinleme, düşünme ve hissetme gibi fonksiyonların hepsinin her bireyde bulunmasına rağmen, bunları (a) çok baskın, (b) baskın olana yardımcı, (c) üçüncül derecede önemli olan fakat kullanım için fazla enerji gerektiren bir fonksiyon ve (d) bireyin zayıf olduğu fonksiyon şeklinde sıralamaktadır. Son olarak Jung, psikolojik tip tasvirine, içe dönük ve dışa dönük kişilik özelliklerini tanımlayan bir kişilik tipi daha eklemiştir.
Witkin’in Alan bağımlı / Alan Bağımsız Biliş Stili Modeli: Alan bağımlı-alan bağımsız olarak ifade edilen öğrenme stili modeli geniş olarak çalışılmış ve eğitimle ilgili uygulama alanlarında yoğun bir ilgi bulmuştur. Bu modele göre; bireyler çevrelerinde meydana gelen olayları farklı biçimde algılarlar. Bazı bireyler çevrelerinde meydana gelen olayları çevrelerinden soyutlayarak algılarken bazıları ise, çevreleriyle bir bütün olarak algılamaya çalışırlar. Witkin bireylerin öğrenmelerindeki bu farklılıkları “alan bağımlı-alan bağımsız” kavramlarıyla açıklamaktadır (Witkin, 1986).
Gregorc Öğrenme Stili Modeli: Bu modele göre; insanların öğrenmesinin doğası konusundaki fikirler, kişinin hayat felsefesi ile başlar. Hayatın temel amacı; kişinin insanlık özelliklerini; maneviyatını ve bireyselliğini gerçekleştirmek ve anlamaktır. Kişinin toplumun bir üyesi olarak inançları hakkındaki nasıl; neden ve niçin öğreniriz sorularına verdikleri cevaplar, kişinin zeka yapısını ve bireysel öğrenme tecrübelerini; bireysel farklılıklarını vb. ortaya koyan durumları açıklar (Gregorc, 1998).
Kolb Öğrenme Stili Modeli: David Kolb tarafından geliştirilen Kolb Öğrenme Stili Modeli’nde; bireylerin öğrenme stilleri bir döngü şeklindedir. Bu döngü içerisinde 4 öğrenme biçimi bulunmaktadır. Bunlar Somut Yaşantı; Yansıtıcı Gözlem; Soyut Kavramsallaştırma; ve Aktif Yaşantıdır. Her bir öğrenme biçimini simgeleyen öğrenme yollarındaki tercihleri birbirinden farklıdır. Bunlar sırasıyla somut yaşantı için “hissederek”; yansıtıcı gözlem için “izleyerek”; soyut kavramsallaştırma için ”düşünerek” ve aktif yaşantı için “yaparak” öğrenmedir. Modelde belirtilen öğrenme stilleri düşünme ve
yaratıcılık kuramlarına dayanılarak; Yerleştiren, Özümseyen, Değiştiren ve Ayrıştıran olarak benimsenmiştir. Özümseme ve Yerleştirme J. Piaget’in kavramlarından dış dünyaya uydurulması süreci (yerleştirme) ile dışsal gözlemlerin var olan kavramlara uydurulması (özümseme) arasındaki denge olarak tanımlanan zeka kavramında yer almaktadır. Ayrıştırma ve Değiştirme ise Guilford’un zeka yapısı modelinde yer alan iki temel yaratıcılık sürecinde yer almaktadır (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993).
Bernice McCarthy Öğrenme Stili Modeli (4MAT Sistemi): 4Mat Öğrenme Stili Modeli’nin iki temel çıkış noktası vardır:
1. Bireyler belirli öğrenme stillerini ve beyin yarım kürelerini tercih ederler.
2. Belirlenmiş olan öğretim durumlarında çoklu öğretim yaklaşımlarını planlama ve kullanma öğrenme ve öğretmenin gelişmesini sağlar.
McCarthy’ye (1990) göre bireylerin öğrenmesinde bilgileri algılama ve düzenleme yetenekleri çok önemlidir. Bu yetenekler, bireylerin öğrenmelerinde büyük farklılıklar yaratmaktadır. Algılama yeteneği bireyin bilgiyi alma yollarını, düzenleme yeteneği ise bireyin aldığı bilgiyi, zihnine yerleştirme yollarını ifade etmektedir. Bireyler algılama yeteneğine göre; hissederek ve düşünerek algılayanlar, düzenleme yeteneğine göre ise yaparak ve gözlemleyerek düzenleyenler olmak üzere farklılık göstermektedir.
Dunn & Dunn Öğrenme Stili Modeli: Dunn’a göre bireylerin belirlenen düzeyde bir öğrenme gerçekleştirebilmeleri için, öğrenme etkinliği sırasında çevrelerindeki uyarıcılarla ilgili tercihleri vardır. Bu tercihler bireylerin öğrenme stillerindeki farklılıkları ifade etmektedir. Dunn & Dunn öğrenme stili modeli temelini biliş stili ve beyin yerleşim kuramından almaktadır. Model daha önceden araştırmacılar tarafından yapılmış biliş stili ile ilgili olarak; biliş stilinin bir disipline bağlı olup olmadığı; çözümsel/bütünsel; eş zamanlı/birbirini izleyen veya beyinin sol/sağ yarımkürelerinin tercihleri konusundaki araştırmaları dikkate alarak bilişsel stil tercihi ile iç (bireysel) ve dış (çevresel) faktörlerden oluşan değişkenler arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlayan bir modeldir (Reed, 2000).
Açıklayıcı Öğrenme Stiline sahiptirler (Valiant, 2004).
Keirsey ve Bates Tipleri: David Keirsey ve Marilyn Bates, mizaç tiplerini; insanlara gerçek anlam anlayışını vermekle görevlendirilen Apollo, insanlara bilimi vermekle görevlendirilen Prometheus, insanlara görev ve sorumluluk anlayışını getirmekle görevlendirilen Epimetheus ve insanlara mutluluğu öğretmekle görevlendirilen Dionysus tipleri olarak belirtmişlerdir. Keirsey ve Bates tipleri, öğrenme tipleri ve öğrenme stilleri konusundaki birçok görüşü içine almaktadır. Bu mizaç tiplerinde, bireylerin mizaçları, eski Yunan tanrılarının mizaçlarına benzetilmiş, öğrenme stillerine farklı bir bakış açısı kazandırılmıştır (Reed, 2000).
Hunt Tipleri: Hunt’ın “Vücut Gerilimi (body tension)” Modelinde; Yardımcı Tipler, Model Tipler, Direnç Tipler ve İkna Edici Tipler olmak üzere dört tip vardır (Melton, 2004).
Merrill Sosyal Stilleri: Merrill’in “Sosyal Stiller” ‘i sınıflandırma üzerine yaptığı çalışma, eğitimciler için büyük öneme sahiptir. Merrill, ortaya çıkabilecek tepkilerin bir yelpazesini kapsayan “davranış kalıplarının sosyal etkileri” için bir yapı oluşturmuştur. Bu modelde Samimi Tipler, Analitik Tipler, Uygulayan Tipler ve İfade Eden Tipler olmak üzere dört tip vardır (Merill, 2000).
Simon ve Byram Öğrenci Tipleri: Simon ve Byram, Jung’un çalışmalarına uyarlamalar yapmış ve hisseden öğrenci, düşünen öğrenci, algılayıcı öğrenci, sezgili öğrenci olmak üzere dört öğrenci tipini tanımlamıştır (Reed, 2000).
Lawrance Öğrenme Tipi Modeli: Lawrance, Jung’un dört öğrenme boyutu üzerine oturtulan, dışa dönükten içe dönüğe, bireyin doğal istekleri; düşünmeden hissetmeye, bireyin değer ve sorumlulukları; duyudan sezgiye, bireyin somut ya da soyut için tercihleri; yargılamadan algılamaya, bireyin çalışma alışkanlıklarına ilişkin on altı farklı öğrenme tipi tanımlamıştır. Ancak bu 16 tip, Hisseden Tipler, Düşünen Tipler, Duygulu Tipler ve Sezgili Tipler olmak üzere 4 ana başlık altında toplanmıştır (Ekici, 2003).
Butler Öğrenme Stili Modeli: Butler (1987) Gregorc’un öğrenme stili modelinin kuramsal boyutlarını kullanarak öğretmenlerin öğretme stilleri ve öğrencilerin öğrenme stillerini değerlendirmiştir. Bu modelde de algılama yetenekleri somut ve soyut olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Düzenleme yetenekleri de ardışık ve random olmak üzere ikiye ayrılmıştır. Somut ardışık, soyut ardışık, somut random ve soyut random öğrenme stillerinin özellikleri Gregorc modelinde belirtildiği gibidir. Buttler (1987) somut ardışık, soyut ardışık, somut random ve soyut random öğrenme stillerinde öğrencilerin özellikleri
ve öğretmenlerin özelliklerini belirlemiş, bu stillere yönelik öğretim planları ve etkinlikleri geliştirmiştir. Her bir öğrenme stiline uygun sınıf içi öğretim faaliyetlerinde uygulama ile çalışmaya yeni bir boyut katmıştır (Reed, 2000).
4.7. Öğrenme Stillerinin Eğitimdeki Yeri
Öğrenme stillerinin eğitim-öğretim faaliyetlerinde dikkate alınması gerektiği konusunda pek çok görüş ortaya atılmıştır. Bu konuya bu kadar önem verilmesinin, yoğun olarak tartışılmasının ve etkili öğretim için öğrenme stillerinin dikkate alınması gerektiğini vurgulanmasının pek çok nedeni vardır. Bu nedenler genel başlıklar halinde şöyle sıralanabilir (Littlevvood, 1984):
Eğitim alanının hemen hemen her aşamasında daha çok öğretmen merkezli bir eğitimin sürdürülmesi.
Her bireyin eğitim sürecinde tamamıyla kendi kişilik ihtiyaçlarından ve kendi öğrenmesinden sorumlu olduğu fikrine ek olarak yeni öğrenmenin bireysel bir süreç olduğu ve öğretmenin bu süreçte rehber görevini üstlenmesi gerektiği fikrinin vurgulanması.
Kullanılan yöntem ve tekniklerin etkili eğitim için tek başına yetersiz olması. Bireylerin birbirinden farklı oldukları fikrinin daha yoğun olarak farkına varılması ve buna yönelik olarak eğitim faaliyetlerinde bireysel çalışmaların ön plana çıkartıldığı eğitim-öğretim programlarının düzenlenmesi.
Her bireyin farklı zihin ve öğrenme yapısına sahip olduğu fikrinin yoğun olarak vurgulanmasıyla, eğitim sistemlerinin de bu farklılığa cevap verecek şekilde düzenlenmesi zorunluluğunun ortaya çıkması.
Aktif konuma gelen öğrencinin ilgi istek ve yeteneklerinin desteklenmesi ile yeni özelliklerinin ortaya çıkartılmasının sağlanması.
Öğrencilerin veya bireylerin öğrenme stilini bilmesi öğrencinin bir kariyer seçmesinde, bir kariyerde fırsatlar yaratmasında; yeni bilgiyi en hızlı ve en yüksek düzeyde öğrenme durumları oluşturmasında, memnun edici boş zaman aktiviteleri seçmesinde, doğru-yanlış arasındaki ilişkiyi daha rahat anlayabilmesinde, kendisini başkalarına açıklayabilmesinde yardımcı olacaktır.
Bütün bunlara ek olarak öğrenme stilleri ile ilgili olarak yapılan araştırmalar, kendilerine tercih ettikleri öğrenme stiliyle öğretildiğinde öğrencilerin aşağıdaki davranışları gösterdiklerini belirtmektedir (Given, 1996):
Öğretime karşı olumlu tutumlarda istatistiksel olarak önemli oranda artış, Kendinden farklı olanı kabullenmede artış,
Akademik başarıda istatistiksel olarak önemli oranda artış, Sınıf içi davranışlarda ve disiplinde olumlu yönde gelişme, Ev ödevlerini tamamlamada daha çok içsel disiplin oluşturma.
Görüldüğü gibi öğrenme stillerine uygun bir öğretim hizmeti sağlamak, öğrencilerin sadece akademik olarak başarılarının artmasını değil, bunun yanında farklı olana karşı hoşgörü geliştirme, daha disiplinli olma, öğretime karşı olumlu tutum geliştirme gibi boyutlarda da artışı beraberinde getirmektedir. Ayrıca, öğrenme stillerini öğrencilere öğretmenin, bunlara uygun öğretim ortamları düzenlemenin gerekliliği ve yararları konusunda başka görüşler de bulunmaktadır (Şimşek, 2007).
Öğrenme olanakları bireyin oynamak, incelemek ve keşfetmek gibi doğal eğilimleriyle örtüştürüldüğü zaman öğrenme hızlanmaktadır. Öğrenme stilleri sistematik bir biçimde öğrencilere öğretildiğinde oldukça kısa bir süre içerisinde öğrenilenlerin miktarında ve hatırlanmasında artış görülmektedir (Given, 1996). Bireyin kendisine en uygun öğrenme stilini bilmesi öğrenme gücünün arttırmasına yardım eder (Aşkar ve Akkoyunlu, 1993).
Karşısında dikkatsiz, isteksiz, derse katılımı olmayan, zayıf notlar alan öğrencileri gören öğretmen de karamsarlığa kapılıp kendi öğretmenlik yeterliliklerini sorgulayacaktır ve bu konuda kuşkuya bile düşecektir.
Öğrencilerin öğrenme stilleriyle öğrenme etkinlikleri arasındaki uyumun olması, onların akademik başarısını yükseltmede oldukça etkili sonuçlar ortaya koyacaktır (Şimşek, 2002).
Miller (Akt. Şimşek, 2002), öğretimin öğrenme stiline uygunluğunun yalnızca başarı değil motivasyon, tutum ve katılımı da arttırdığını belirtmiştir. Ayrıca, öğrenme stillerini
bilmek ve öğrenme - öğretme etkinliklerini buna uygun tasarlamak, öğrenme güçlüğü var diye nitelediğimiz pek çok öğrencinin gerçekte bir öğrenme güçlüğü olmadığını, uygun ortamlar ve uyarıcılar sunulduğunda böyle nitelenen öğrencilerin de kolaylıkla öğrenebildiklerini gösterebilir. Öğretim sürecini öğrenme stillerine yönelik ortam tasarlamanın yararlarından bahsetmek gereksizdir. Çünkü bu artık modern eğitim anlayışı için bir gereklilik olmuştur. Hatta bu amaçla öğretim sürecinde öğrenme stillerini dikkate almak, bunların temele alındığı öğretimsel süreçler tasarlayabilmek için farklı öğretimsel modeller oluşturulmuştur. Bütün bunların nedeni en az öğrenme stili kadar kişinin en iyi öğrendiği ortamın hazırlanmasının da öğrenmeyi etkilemesidir. Ses, ışığa, ısıya ve çevredeki insanlara kadar birçok etmen öğrenmeyi etkilemektedir. Tek başına mı, küçük veya büyük grupla mı iyi öğreniyor? Öğretmeni mi yoksa arkadaşı mı tercih ediyor? Yaşıtlarıyla mı yoksa büyüklerle mi iyi öğreniyor? Günün hangi saatinde, yoksa gece mi iyi öğreniyor? Hangi dersler günün hangi saatine konmalı? Bütün bunlar öğrenme stillerine uygun ortam düzenleme gereksinimlerini ortaya koymaktadır.
Öğrenme Stiline Dayalı Öğretim Uygulamasının Dayandığı İlkeler (Karagözbolat, 2007);
Ciddi zekâ problemleri olan bireylerin dışındaki her birey öğrenebilir.
Bireyler belirli düzeyde öğrenme gücüne sahiptir. Fakat bireylerin öğrenme güçleri birbirinden farklıdır.
Bireylerin farklı öğretimsel tercihleri vardır ve bu güvenilir bir biçimde ölçülebilir. Öğrencilerin öğrenme stillerindeki farklılıklar öğrenme ortamının zenginliği olarak kabul edilmelidir.
Bireylerin öğrenme farklılıklarına saygı gösterilmeli ve bu farklılıkları geliştirme yönünde öğretim ortamları hazırlanmalıdır.
Öğrenme stillerine uygun öğrenme ortamları, öğretim kaynakları ve öğretim yaklaşımları hazırlandığında, istatistiksel olarak öğrencilerin başarıları artmaktadır.
Öğrenme Stillerine Dayalı Öğretimin Yararları (Ağca, 2006); Öğretmenlere sınıf yönetiminde yardımcı olur.
Sınıf içi düzeni bozan öğrenci davranışları çok düşük oranda gözlenir.
Öğretmenin yavaş öğrenen ve üstün yetenekli öğrencilere daha çok zaman ayırması sağlanır.
Öğrencilerin özdenetim geliştirmelerine yardımcı olur. Bireylerin yeteneklerinin farkına varmasına yardımcı olur.
Öğrencinin karar verme ve sorumluluk alma yetenekleri kazanmalarını sağlar. Öğrenciler kendi öğrenme süreçlerinden, başarı/başarısızlık durumlarından sorumlu olduklarından dolayı öğretim faaliyetlerini değerlendirebilirler.
Öğrencilere sunulan özgür çalışma ortamları sonucunda ilginç ve yaratıcı öğrenme ürünleri ortaya çıkabilir.
Öğrenciler sadece tek bir öğrenme ortamı yoluyla bilgiyi almakta zorlanmadıklarından dolayı çoğu zaman öğrenmeye isteklidirler.
Eğitim-öğretim faaliyetlerinde bireysel ve grup çalışmaları başta olmak üzere pek çok farklı öğretim yaklaşımlarına yer verilir.
Öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen ilişkilerinde, fikirlerin ifade edilmesinde, sınıf içi kararların alınmasında vb. her açıdan demokratik bir sınıf atmosferi vardır.
Öğretmen, öğrencinin öğrenmesinde rehber görevindedir. Öğrenme Stillerine Dayalı Öğretimin Sınırlılıkları (Ağca, 2006);
1. Öğretmenlerin öğrenme stillerini belirleme ve öğretim faaliyetlerinde öğrenme stillerine ait bilgilerden yararlanma yolları konusunda yeterli eğitim almaları gereklidir.
2. Eğitim-öğretim ortamlarında öğrenci sayısı mümkün olduğu kadar az olmalıdır. 3. Okul şartları öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde düzenlenmelidir.
4. Okulda öğrencinin öğrenme ihtiyaçlarını karşılayacak şekillerde ve miktarda araç gereç bulunmalıdır.
5. Okul-aile işbirliği düzenli olarak sürdürülmelidir.
6. Öğrencilerin çok yönlü tanınmasına yönelik faaliyetlerin düzenlenmesi gereklidir. 7. Öğretmenin kendisini sürekli geliştirmesini ve eğitmesini gerektirir.
8. Öğretim programlarının öğrenme stiline dayalı öğretim uygulamasına uygun olması gereklidir.
