EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI SPOR EĞİTİMİ PROGRAMI
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSLERİNDE VERİLEN DEĞERLER EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OLUMLU SOSYAL DAVRANIŞ DÜZEYLERİNE ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TUĞÇE AKÖZ
ANKARA, ARALIK, 2018
ANKARA ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR ANABİLİM DALI SPOR EĞİTİMİ PROGRAMI
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSLERİNDE VERİLEN DEĞERLER EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OLUMLU SOSYAL DAVRANIŞ DÜZEYLERİNE ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
TUĞÇE AKÖZ
DANIŞMAN: PROF. DR. SEMİYHA TUNCEL
ANKARA, ARALIK, 2018
ÖZET
BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR DERSLERİNDE VERİLEN DEĞERLER EĞİTİMİNİN ÖĞRENCİLERİN OLUMLU SOSYAL DAVRANIŞ DÜZEYLERİNE ETKİSİNİN
İNCELENMESİ
AKÖZ, Tuğçe Yüksek Lisans Tezi
Danışman: Prof. Dr. Semiyha TUNCEL Aralık, 2018, x + 69 sayfa
Çalışmanın amacı beden eğitimi ve spor derslerinde verilen değerler eğitiminin öğrencilerin olumlu sosyal davranış düzeylerine etkisinin incelenmesidir. Bu bağlamda spor ve spora katılımın değerler eğitimi için yeni araçlar olarak görülmesi bu çalışmanın önemini vurgulamaktadır. Çalışmanın grubunu, özel bir ortaokulun 7.sınıf öğrencilerinden seçilmiş 20 kişilik öğrenci oluşturmaktadır. Çalışma grubuna Carlo ve Randall (2003) tarafından geliştirilen Olumlu Sosyal Davranış Eğilimi Ölçeği (O.S.D.E.Ö) 10 haftalık eğitim öncesinde ve sonrasında uygulanmıştır.
Çalışma sonunda ölçeğin kamusal, duygusal, acil, itaatkâr alt boyutları için olasılık değerleri 0,05’ten küçük olduğu görülmektedir. Buna göre, bu alt boyutlariçin beden eğitimi ve spor derslerinde verilen değerler eğitimi öncesi ve sonrası öğrencilerin olumlu sosyal davranış düzeyleri arasında anlamlı bir fark olduğuna karar verilir ve bu alt boyutlar için değerler eğitimi dersinin öğrencilerin olumlu sosyal davranış düzeyleri üzerinde bir etkisi olduğu sonucuna ulaşılır. Bu ifadeler dışında özgeci ve gizli alt boyutları için değerler eğitiminin öğrenciler üzerinde olumlu etkisi olmadığı görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Değerler Eğitimi, Beden Eğitimi, Olumlu Sosyal Davranışlar
ABSTRACT
INVESTIGATION OF THE EFFECTS OF THE VALUES GIVEN IN PHYSICAL EDUCATION AND SPORT COURSES ON STUDENTS
POSITIVE SOCIAL BEHAVIOR LEVELS
AKÖZ, Tuğçe Master Thesis
Supervisor: Prof. Dr. Semiyha TUNCEL December, 2018, x + 69 pages
The aim of this study was to investigate the effect of values education given in physical education and sports courses on students' positive social behavior levels. In this context, sports and sport participation as new tools for values education emphasizes the importance of this study.The study group consisted of 20 students selected from 7th grade students of a private secondary school.The Positive Social Behavior Trend Scale (P.S.B.T.S) developed by Carlo and Randall (2003) was applied to the study group before and after 10 weeks of education.
At the end of the study, the probability values for the public, emotional, emergency and obedient sub-dimensions of the scale were found to be less than 0.05.
Accordingly, it was decided that there was a significant difference between the positive social behavior levels of the students before and after the values education given in the Physical Education and Sports courses. Apart from these statements, it was seen that values education for altruistic and hidden sub-dimensions has no positive effect on students.
Keywords: Values Education, Physical Education, Positive Social Behaviors
ÖNSÖZ
Bir insan düştüğü yerden ancak bu kadar güzel kaldırılabilirdi...
Teşekkür ederim Prof. Dr. Semiyha TUNCEL.
Eşim ve danışmanıma…
İÇİNDEKİLER
ONAY ... ii
ETİK BİLDİRİM ... iii
ÖZET ... iv
ABSTRACT ... v
ÖNSÖZ ... vi
İÇİNDEKİLER ... vii
ÇİZELGELER DİZİNİ ... ix
KISALTMALAR ... x
BÖLÜM I ... 1
1. GİRİŞ ... 1
1.1. Problem/Problem Durumu ... 1
1.2. Amaç ... 1
1.3. Önem ... 1
1.4. Sınırlılıklar ... 3
BÖLÜM II ... 4
2. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR KAVRAMI, DEĞER KAVRAMI, OLUMLU SOSYAL DAVRANIŞLAR VE BU KAVRAMLARIN EĞİTİMLE İLİŞKİSİ ... 4
2.1. Beden Eğitimi ve Spor Kavramı ... 4
2.1.1. Tarihsel Süreçte Türkiye’de Beden Eğitimi ve Spor ... 5
2.1.2. Eğitim ve Spor İlişkisi ... 6
2.2.1. Değerler Eğitimi ... 10
2.2.2. Beden Eğitimi ve Spor Yoluyla Değerler Eğitiminin Verilmesi ... 13
2.3. Değerler Eğitimi İle İlgili Yapılmış Çalışmalar ... 16
2.3.1. Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar ... 16
2.3.2. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar ... 17
2.4. Olumlu Sosyal Davranışlara İlişkin Kuramsal Yaklaşım ve Açıklamalar ... 19
2.4.1. Davranışçılık ve Sosyal Öğrenme Yaklaşımı Açısından Olumlu Sosyal Davranışlar ... 19
2.4.2. Bilişsel Yaklaşım Açısından Olumlu Sosyal Davranışlar ... 22
2.4.3. Evrimsel Yaklaşım Açısından Olumlu Sosyal Davranışlar ... 23
2.4.4. Sosyoekolojik Gelişimsel Model ... 24
2.4.5. Hoffman’ın Olumlu Sosyal Davranış Gelişim Teorisi ... 25
2.4.6. Özgeciliğin Evreli Gelişimi ... 27
2.4.7. Olumlu Sosyal Davranış Türleri ... 28
2.4.7.1. Yardım Etme ... 28
2.4.7.2. Paylaşma ... 29
2.4.7.3. İşbirliği ... 31
BÖLÜM III ... 32
3. YÖNTEM ... 32
3.1. Araştırmanın Modeli ... 32
3.2. Çalışma Grubu ... 32
3.3. Uygulama Süreci ... 33
3.4. Veri Toplama Aracı ... 39
3.5. Verilerin Analizi ... 39
BÖLÜM IV ... 42
4. BULGULAR VE YORUMLAR ... 42
BÖLÜM V ... 51
5. SONUÇ VE ÖNERİLER ... 51
5.1. Sonuç ... 51
5.2. Öneriler ... 52
KAYNAKLAR ... 54
EKLER ... 64
Ek A. Kişisel Bilgi Formu ... 65
Ek B. Olumlu Sosyal Davranış Eğilimi Ölçeği ... 66
Ek C. Ölçme Aracı Kullanım İzni ... 67
Ek D. Özgeçmiş ... 68
ÇİZELGELER DİZİNİ
Çizelge 1. Öğrencilerin Demografik Özelliklerine Ait Frekans Tablosu ... 32 Çizelge 2. Normallik Testi Sonuçları ... 40 Çizelge 3. Öğrencilerin Ön Testte Almış Oldukları Toplam Puan Ortalamaları İle
Son Testte Almış Oldukları Toplam Puan Ortalamaları Wilcoxon İşaretli
Sıralar Testi Sonuçları ... 42 Çizelge 4. Beden Eğitimi ve Spor Derslerinde Verilen Değerler Eğitimi Öncesi ve
Sonrası Öğrencilerin Olumlu Sosyal Davranış Düzeylerine İlişkin Ön-Test ve Son-Test Sonuçları ... 45 Çizelge 5. Cinsiyete Göre Mann-Whitney UTesti Sonuçları ... 46 Çizelge 6. Kardeş Sayısına Bağlı OlarakDeney Grubunun Ön Test ve Son Test
Kruskal-Wallis H Sonuçları ... 47 Çizelge7. Spor Yapma Durumuna Göre Mann-Whitney UTesti Sonuçları ... 48 Çizelge 8. Okul Takımında Aktif Rol Alma Durumuna Göre Mann-Whitney U Testi
Sonuçları ... 49
KISALTMALAR
MEB Milli Eğitim Bakanlığı
OSDEÖ Olumlu Sosyal Davranış Eğilimi Ölçeği TICI Türkiye İdman Cemiyeti İttifakı
TSK Türk Spor Kurumu
BTGM Beden Terbiyesi Genel Müdürlüğü ÖTS Ön Test Soru
STS Son Test Soru
1 1. GİRİŞ
1.1. Problem/Problem Durumu
Bu tez çalışmasındaki problem, beden eğitimi ve spor yolu ile verilen değerler eğitiminin öğrencilerin olumlu sosyal davranış düzeylerini değiştirip değiştirmediğidir.
1.2. Amaç
Çalışmanın temel amacı, beden eğitimi ve spor derslerinde verilendeğerler eğitiminin, öğrencilerin olumlu sosyal davranış düzeylerine olan etkilerininbelirlenmesidir.
1.3. Önem
Öğrenmede disiplinler arası bir yaklaşımın benimsenmesi öğrencilerin çeşitli konu alanlarının gerçek yaşamda birbirleriyle nasıl iç içe olduklarını anlamalarına yardımcı olur. Öğrenme konusunda disiplinler arası bir yaklaşım benimsendiğinde spor eğitimi heyecan verici olanaklar sağlayabilir (Harrison ve diğerleri, 2001). Bu nedenle beden eğitimi ve spor yoluyla değerler eğitiminin önemsenmesi gerekir.
Ülkemizde beden eğitimi ve sporun fiziksel, zihinsel ve bilişsel yararlarını ortaya koyan birçok çalışma bulunmakla birlikte, duyuşsal gelişime etkilerini açıklayan çalışmalar oldukça kısıtlıdır. Bu nedenle, beden eğitimi ve spor yoluyla değerler eğitimi araştırılmaya değer bir konu olarak görülmelidir. Araştırmanın konusu, beden eğitimi ve spor yoluyla kazanılan değerlerin ihtiyacımız olan ve korumamız gereken toplumsal değerlerle benzerliğinden hareketle, eğitim süreci içerisinde beden eğitimi ve spor aktivitelerinin önemini belirlemek ve eğitim sürecinde doğru ve etkin kullanımı yoluyla sağlanabilecek kazanımlara dikkat çekmektir. Bu amaç doğrultusunda çalışma grubu olan 7.sınıf öğrencileri için hazırlanan ders planlarına verilmek istenen değerler dahil edilmiş
ve bu planlar Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) beden eğitimi ve spor dersi öğretim programı kazanımları dikkate alınarak hazırlanmıştır.
M.E.B 7. sınıf beden eğitimi ve spor dersi öğretim programı kazanımları:
7.1. Hareket Yetkinliği Öğrenme Alanı 7.1.1. Hareket Becerileri
BE.7.1.1.1. Bireysel sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerdeki hareket becerilerini artan bir doğrulukla sergiler.
BE.7.1.1.2. Takım sporlarına hazırlayıcı oyun ve etkinliklerdeki hareket becerilerini artan bir doğrulukla sergiler.
BE.7.1.1.3. Raket ve uzun saplı araçlarla yapılan sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde hareket becerilerini artan bir doğrulukla sergiler.
BE.7.1.1.4. Doğada yapılan etkinliklerle ilgili becerileri geliştirir.
BE.7.1.1.5. Su sporları/etkinlikleri ile ilgili hareket becerilerini geliştirir.
BE.7.1.1.6. Hazırladığı jimnastik serisini uygular.
BE.7.1.1.7. Seçtiği müzikle uyumlu özgün koreografi sergiler.
BE.7.1.1.8. Halk danslarına özgü hareket becerilerini artan bir doğrulukla sergiler.
7.1.2. Hareket Kavramları, İlkeleri ve İlgili Hayat Becerileri
BE.7.1.2.1. Spor ve etkinliklere hazırlayıcı oyunlara katılırken ilgili hareket kavramlarını yerinde kullanır.
BE.7.1.2.2. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde kendi performansını analiz eder.
BE.7.1.2.3. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde karşılaştığı problemlere grupla çözümler üretir.
BE.7.1.2.4. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde etkili iletişim yolları kullanır.
BE.7.1.2.5. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde iş birliğine dayalı davranışlar gösterir.
BE.7.1.2.6. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde adil oyun anlayışına uygun davranır.
BE.7.1.2.7. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde liderlik becerileri gösterir.
BE.7.1.2.8. Sporlara hazırlayıcı oyun ve etkinliklerde bireysel farklılığı olanlarla çalışmaya istekli olur.
BE.7.1.2.9. Geliştirdiği materyali spor ve etkinliklerde kullanır.
BE.7.1.2.10. Akranının performansını değerlendirir. Kazanımla ilgili değerler üzerinde durulmalıdır.
7.1.3. Hareket Strateji ve Taktikleri
BE.7.1.3.1. Sporlara hazırlayıcı oyunlardaki strateji ve taktikleri çözümler.
7.2. Aktif ve Sağlıklı Hayat Öğrenme Alanı 7.2.1. Düzenli Fiziksel Etkinlik
BE.7.2.1.1. Uyguladığı planın etkilerini gözleyerek fiziksel etkinliklere katılır.
BE.7.2.1.2. Yakın çevresindeki fiziksel etkinlik ve spor imkânlarını kullanır.
7.2.2. Fiziksel Etkinlik Kavramları, İlkeleri ve İlgili Hayat Becerileri
BE.7.2.2.1. Fiziksel etkinliğe katılımda kendini motive edecek teknikleri tanır.
BE.7.2.2.2. Fiziksel etkinliklerde uygulayabileceği kişisel beslenme programını hazırlar.
BE.7.2.2.3. Fiziksel etkinlikler sırasında, kendisinin ve başkalarının güvenliğini sağlayacak davranışlar sergiler.
BE.7.2.2.4. Temel ilk yardım uygulamalarını gösterir.
BE.7.2.2.5. Fiziksel etkinlikler ve sporla ilgili güvenilir bilgi kaynaklarını kullanır.
7.2.3. Kültürel Birikimlerimiz ve Değerlerimiz
BE.7.2.3.1. Bayram, kutlama ve törenler için etkinlikler hazırlar.
BE.7.2.3.2. Cumhuriyet Döneminde spora ve sporcuya verilen önem üzerinde durulur.
BE.7.2.3.3. Farklı yörelere ait halk danslarını araştırır.
BE.7.2.3.4. Ülkemizin olimpiyat tarihini araştırır.
1.4. Sınırlılıklar
Bu çalışmanın sonuçları araştırmaya dahilolan çalışma grubunun verileriyle sınırlıdır.
4
2. BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR KAVRAMI, DEĞER KAVRAMI, OLUMLU SOSYAL DAVRANIŞLAR VE BU KAVRAMLARIN EĞİTİMLE İLİŞKİSİ
2.1. Beden Eğitimi ve Spor Kavramı
Günümüzde "Beden Eğitimi" ve "Spor" kavramları pek çok kez birbirleriyle karıştırılmakta, bazen de birbirlerinin içine giren aktarımlarla açıklık getirilmeye çaba gösterilmektedir. Bilindiği üzere insanın canlılığının net bir şekli hareket yeteneğinin olmasıdır. Bu da insanın varoluşundan bu yana varlığını devam ettirmektedir. İlk zamanlar insanın ilkel yaklaşımlarıyla meydana gelen ve yalnızca varlığını koruma ve devam ettirmeyi gerektiren "doğal hareketler" olarak adlandırılan hareketleri kapsamaktaydı. Ancak günümüz toplumları teknolojinin getirmiş olduğu olanaklardan faydalanma yoluna giderek, gerekli bedensel ve ruhsal faaliyetleri tabiilikten çıkarmış, bilinçli olarak kendi bulduğu yöntemlerle bedensel aktiviteleri sağlamıştır(Çolakoğlu, 1986).
"P.O.Astrant' ın dediği gibi insan organizması hareket etmek için vardır. Düzeni ona göre kurulmuştur."(Çolakoğlu, 1986). Doğal hareketlerin, uygarlığın gelişmesiyle farklılaşması, bazı vücut bozuklukları ve hastalıklarını da beraberinde getirmiş, beden eğitimi ve spor bir tedavi şekli olarak kullanılmaktadır. Öyleyse insan farklı koşulların getirmiş olduğu bozuklukları tabii olmayan hareket ve faaliyetlerle bertaraf etmeye çalışmaktadır. İşte gerek doğal gerekse yapma faaliyetlerle kişide yeni değişiklikler, daha önceki zayıf durumunu düzeltici iyi durumunu muhafaza edici, yetersizliğini iyileştirici faaliyetler olarak Beden eğitimi faaliyetleri ortaya çıkmıştır. Beden eğitimini tanımlayacak olursak "Bedensel etkinlikler aracılığıyla eğitimin sağlanmasıdır."
denilebilir. Öyleki rekor kırma şampiyon olma amacı gütmemektedir(Arslan,1979).
"Beden Eğitimi, organizmanın bütünlüğü ilkesine dayalı tüm kişiliğin gelişmesidir. Genel eğitimi tamamlar ve ayrılmaz bir parçasıdır. Sağlıklı, güçlü ve mutlu olma, dengeli kişilik, toplumsallaşma, kültürleşme ve vatandaşlık eğitimidir." (Arslan, 1979).
Bir başka deyişle beden eğitimi, Milli Eğitimin temel ilkelerine uygun olarak kişinin beden, ruh ve fikir gelişimini sağlamaktır. Bedensel etkinlikler kişinin bedence sağlam, fikirce uyanık ve ruhen sağlıklı olmasını amaçlar.
2.1.1. Tarihsel Süreçte Türkiye’de Beden Eğitimi ve Spor
Türkiye’de spor anlamında ilk örgütlenme çabaları 1922–1936 yılları arasında olmuştur. Bu yıllarda birçok girişimin denenmesi sonrasında 21 kulübün katılımı ile 22 Mayıs 1922’de kısa adı T.İ.C.İ. olan Türkiye İdman Cemiyetleri İttifakı kurulmuştur.
Sporun sevk ve idaresi bu örgüte bırakılmıştır.1922 ve 1936 yılları arasında devlet, sporu TİCİ aracılığıyla kamu yararına olan bir dernek statüsünde ve ülkeyi yurt dışında temsil etmeye yetkili bir spor örgütü olduğunu kabul etmiş ve maddi açıdan TİCİ’yi desteklemiştir. İlk başkanlığını Ali Sami Yen, asbaşkanlıklarını da Burhan Felek ve Ali Seyfi yapmıştır. TİCİ daha sonra Türkiye Futbol Federasyonunun kurulması için karar almıştır. 13 Nisan 1923‘te “Türkiye Futbol Heyeti Müttehidesi” adı altında futbol federasyonunu kurmuştur. 5 Aralık 1925‘te federasyonun ismi “Türkiye Futbol Federasyonu” olarak değiştirilmiştir.
Beden eğitimi öğretimi1924–1927 yılları arasında “Cimnastik” adı altında yalnızca erkek öğrencilere uygulanan bir ders olarak görülmektedir.
1924 Paris Olimpiyatlarına Türkiye üç atlet, üç bisiklet, bir eskrim, dört güreş, bir halter sporcusu ve 19 futbolcu ile katılmıştır. Sporcular bu müsabakalarda başarı elde edememişlerdir.
1925 yılında “Terbiye-i Bedeniye” (Beden Eğitimi) tahsili için Vildan Aşir ve Suad Hayri Belçika’nın Gand şehrine gönderilmiştir.1926 yılında Türk kadını ilk defa atletizm pistlerinde yer aldıktan sonra, 1927 yılında kürek ve tenis sporunda bayan sporcularkatılım sağlamaya başlamışlardır. 1929 yılında voleybol sporu, 1929 yılından
sonra da yüzme sporunda bayanlar yer almışlardır
(https://slideplayer.biz.tr/slide/13844426/, erişim tarihi: 2018).
1936’da Türk Spor Kurumu (TSK) faaliyete geçmiştir. Devlet TSK’ya bütçesinden belli miktarlarda yardım etmiştir. 1936 yılında Berlin Olimpiyatlarında güreş dalında Yaşar Erkan ilk altın madalyayı ülkemize getirerek bayrağımızı dalgalandırmıştır.
Bireyin bedensel yeteneklerini ulusal veyenilikçi amaçlara göre geliştirilmesini sağlayan spor faaliyetlerini yürütmekle sorumlu olan Beden Terbiyesi Genel Müdürlüğü
(BTGM) 1938- 1948 yılları arasında sporu eğitim unsuru olarak görmüş, gençliği ve halkı spor yapmaya teşvik eden çalışmalarda bulunmuştur. 1942'de 4235 sayılı yasayla kuruluş yasası değiştirilmiş ve Milli Eğitim Bakanlığı'na, 1960 yılında da tekrar Başbakanlığa bağlanmıştır. Spor işlerinin ilk kez bakanlık düzeyinde ele alınması 3 Kasım 1969 Gençlik ve Spor Bakanlığı'nın kurulmasıyla olmuş ve Türk sporunda yeni bir sayfa açılmıştır. İsmet Sezgin de Türkiye Cumhuriyeti'nin ilk Gençlik ve Spor Bakanı olmuştur.
Türkiye’de profesyonel futbol, 1959 yılında “Türkiye Ulusal Profesyonel Ligi”
nin kurulmasıyla başlamıştır. Bu dönemden sonra, il profesyonel ligleri sona ermiş, günümüzdeki ulusal ligler başlamıştır. 1963’de Türkiye Profesyonel Futbol II. Ligi, 1967–68’de Türkiye Profesyonel III. Ligi kurulmuştur. II. ve III. liglerin kurulmuş olması Türkiye genelinde futbolun yaygınlaşması ve daha popüler olmasını sağlamıştır.
7 Kasım 1982 tarihli yeni Anayasa'da ise spordan ilk defa bahsedilmiştir. Böylece ülkemizde ilk kez spor ve sporcu, Anayasa'nın güvencesi altına alınmıştır. Beden Terbiyesi Genel Müdürlüğü'nce yönetilen Türk sporu, 14.12.1983 tarihinde 179 sayılı kanun hükmünde kararnameyle Milli Eğitim ve Gençlik ve Spor Bakanlığ’na bağlanmıştır. 1986 yılında 3289 sayılı yasayla, Beden Terbiyesi Genel Müdürlüğü’nün adı (BTGM), Beden Terbiyesi ve Spor Genel Müdürlüğü olarak değiştirilmiştir. 1989 yılında Başbakanlık Devlet Bakanlığı'na dahil olarak adı "Gençlik ve Spor Genel Müdürlüğü" olmuştur (https://slideplayer.biz.tr/slide/13844426/, erişim tarihi: 2018).
2.1.2. Eğitim ve Spor İlişkisi
Günümüzde spor; gerek sağlık, gerek yarışma, gerekse boş zaman aktivitesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Spor, insanın yeteneklerini geliştirirken fiziksel ve ruhsal açıdan sağlıklı olmasına yardımcı olan, çabuk ve doğru karar verme becerisi isteyen, dikkati, algılama özelliğini arttırarak, zihinsel ve hareketsel yetenekleri geliştiren faaliyetler zinciridir (Balcıoğlu, 2000).
Spor birçok şekilde tanımlanmıştır. Spor, kural, organizasyon, tavır, norm ve değer bakımından insanı yönlendiren bir faaliyettir. Spor dakiklik, incelik isteyen beden hareketlerinin doğrudan kendisinden zevk alırken, eğlendiren, hatta dinlendiren ve genellikle bazı kurallara uyularak yapılan bir eylemdir. Yarışma tarzında olursa, ilgiyi ve performansı arttırıcı bir motivasyon (güdülenme) da söz konusudur. Spor yapmak, bireye psikolojik, biyolojik ve toplumsal yönlerden çeşitli yararlar sağlar. Özellikle hareketli
faaliyetler bireyin bedensel gelişimini sağlar. Birey, sporla fiziksel, zihinsel ve toplumsal faaliyetlerin birleşmesinden bir kişilik kazanır (Balcıoğlu, 2000).
Sporla ilgili yapılan tanımlardan, bazısı sporu, sağlık açısından yapılan faaliyetler olarak, bazısı da yarışmaya yönelik yapılan faaliyetler olarak belirler. Spor kişinin beden, ruh sağlığını sağlayıcı ve bütünüyle yapısının dengeli olarak geliştirilmesi ile ilgili olan faaliyetlerin başarıya ve yarışmaya dönüşmüş şekli olarak açıklamaktadır (Şahin, 2003).
Bir eğitim aracı olarak kullanılan beden eğitimi ve spor, ferdi yönden insansağlığı, karakter gelişimi, moral ve verimliliği, milli yönden; sağlam, güçlü, ortak duygu ve davranışları yüksek bir insan gücü potansiyeliile doğrudan ilgili, etkili bir eğitim faaliyetidir. Bu bakımdan zihni vefikri gelişimin ancak bedeni gelişmeyle uyumlu ve dengeli olması halinde insanın ve toplumun daha sağlıklı, dengeli, mutlu, uzunömürlü başarılı ve verimli olabileceğinde tam bir görüş birliği vardır (D. P. T. ,1985, s. 53).
Eğitim ile beden eğitimi vesporun fert ve toplum için hedefleri ve amaçları birçok noktalardabirleşmektedir. Ferdin akıl, beden ve ruh sağlığının yerinde olmasıyalnızca kendileri ve aileleri yönünden değil, millet bütünlüğüaçısından da son derece önemlidir.
İnsan yetiştirmenin öncelikliamacı; demokratik bir eğitim ortamında, bireyin yaş, cinsiyeti, dil vedin ayrımı gözetilmeden yeteneklerinin olabildiği ölçüdegeliştirilmesidir.
Günümüzde toplumlar sağlıklı kuşaklar yetiştirmekiçin sporu genel eğitimin ayrılmaz bir parçası ve tamamlayıcısı olarakgörmektedirler. Onun için de olayı bir devlet politikası olarak benimseyip, insan hayatının her devresini kapsayacak biçimde yürütürler (Serarslan,1987).
Sporun fizyolojik ve psiko-sosyal yönlerden ferdin uyumlu ve dengeli gelişiminde büyük katkısı olduğu bilinmektedir. Spor eğitimi çocuğun uyumlu bir fert olmasında da rol oynar. Nitekim bu konudabir örnek vermek gerekirse; beden eğitimi faaliyetlerine çok az yer veren Fransa' daki alışılagelmiş okul devresini bitiren çocuklara oranlasabahtan genel kültüre, öğleden sonra spor ve el işleri faaliyetlerinezaman ayıran okul devresinden geçenlerde çok önemli farklılıklar gözlenmiştir.İkinci tür eğitim uygulamasında çocukların daha hızlı büyüdükleri, nabızlarının daha ağır attığı, beceri koordinasyon ve motorsalgelişimlerinin daha iyi olduğu ve bu çocukların ortak hayat kurallarınauymaya daha çok eğilim gösterdikleri, hareketli dengeli ve açık olmakla birlikte aile ve eğitim çevresiyle çok daha iyi kaynaşabildiklerigözlenmiştir (Serarslan, 1987).
2.2. Değer Kavramı
Kuşaksal değerlerin toplumsal yapıların temelini oluşturan değerlere aktarılması beklenir ve bu aktarım programlı bir şekilde gerçekleşmelidir. Bu anlamda eğitimin değeri, kavramda büyük bir öneme sahiptir. Değer eğitiminin kökü, Amerika'da 1920'lerde karakter eğitimine dayanmaktadır ve bu eğitim hakkındaki çalışmaların yayınlanması 1970'leri bulmuştur. Yayınlanan eserler incelendiğinde, Rokeach, Simon, How, Raths, Harmin, Kirschenbaum, Kohlberg gibi isimler bu alanın öncüleri olmuştur (Elbir ve Bağcı, 2013). Değerler, bireylerin hayatlarını toplumda nasıl ihtiyaç duyduklarına yönlendirerek, aynı zamanda tutum ve davranışların şekillenmesinde de önemli bir rol oynamaktadır (Akbaş, 2008). Sürdürülebilir toplumlar, var olan değerlerin korunması ve korunmalarıyla gerçekleştirilir. Kerschensteiner (1954), insanların oluşturduğu tüm ekiplerin değer geliştirmesi gerektiğini belirtmiştir (Köybaşı ve Dönmez, 2012). Aynı zamanda değerlerin durağan bir yapıya sahip olmaması, değer kavramının sürekli değişen bir dinamik oluşturmasının en temel nedenidir (Balcıve Yelken, 2010). Farklı toplumlardaki değerlerin farklı şekillerde algılanması, değerlerin değişen yüzünü doğrular.
Çeşitli bilim adamlarının ve felsefî düşünürlerin yorumlama çabalarından türetilen değer kavramının kesin bir tanımı yoktur. Her bilimsel disiplinin, sadece değerin kendisiyle ilgilenen kısmını belirlediği ve diğer parçaları göz ardı ettiği ana nedendir.
Değer kavramına en çok bağlanan kelimeler inanç ve eğilimler olmuştur. Bu durumda değer kavramını tanımlamak yerine ilgili kelimeleri koymak daha rasyonel olacaktır (Ulusoy ve Dilmaç, 2012).
Ekonomi, sosyoloji, psikoloji ve bilim gibi çeşitli araştırma alanlarında insanın sahip olduğu değerlere sürekli ilgi vardır. Özellikle sosyal bilimler alanında çok sayıda çalışma yapılmıştır. Bu ilginin sebebi, insan davranışlarını açıklamaya duyulan gereksinime bağlanabilir çünkü değerler davranışları motive eder ve insanların eylemlerini etkiler (Bardi ve Schwartz, 2003; Schwartz, 2006). Literatür, davranış ve insan değerleri arasındaki ilişkiyi vurgulayan birçok tanım içermektedir. Latince, “değer”
kelimesi kökten “değer”, yani güçlü ve değerli anlamına gelir (Aydın, 2011). Çoğu alanda, ingilizce kelime "değeri" oldukça rasgele kullanılır. Değer, insanların eylemlerini açıklamak, bu eylemleri meşrulaştırmak ve etkinlikleri değerlendirmek için bir ölçek olarak kullanılmaktadır (Aydın, 2011). Türk Dil Kurumu sözlüğünde (2015), değer, bir toplumun sosyal, kültürel, ekonomik ve bilimsel önemini içeren maddi ve manevi olarak
istenen unsurların bütünü olarak tanımlanmaktadır. Değer teorisinin kurucuları olarak bilinen Schwartz ve Bilsky (1987:551), değeri beş boyutta tanımlamaktadır:
Değerler,
“(a) Kavramlar veya inançlar,
(b) İstenen son durumlar veya davranışlar hakkında , (c) Belirli durumları aşan,
(d) Davranış ve olayların seçimini veya değerlendirilmesini yönlendirmek, (e) Göreceli olarak emredilir.”
Erken yaşta çocuklar tarafından edinilen davranışların ve değerlerin tüm geleceklerini etkileyeceğini düşünmektedir. Bu nedenle, ilköğretim çağında verilen eğitimin bu değerlerin edinilmesinde önemli bir rol oynadığını ileri sürmektedirler. Bu değerleri elde etmek için ana etkenler iş okul ve ailedir. Bunun için okul ve aile birbirleriyle işbirliği yapmalı, birbirleriyle hemfikir olmalı, çocuklarını yakından takip ederek takip etmeli ve bu değerleri elde etmek için ihtiyaç duyulan özverileri göstermelidir (Acun ve diğerleri, 2013).
Kafadar (2002), bireyleri sosyal değerlerle eğitmenin ve aynı zamanda bu değerleri geliştirmenin eğitim sistemimizin büyük çabalarını gerektirdiğini vurgulamıştır.
Balcı ve Yelken (2010), milliyet bilincine sahip bireyleri eğitme, modern, bilgili ve uygulama kültürünün eğitimin temel bir amacı olduğunu, eğitim sistemine sosyal ve kültürel bir anlamın eklendiğini ifade etmiştir.
Eğitim felsefesinde “değerler” terimi, insanlar için yararlı olan ve onlara mutluluk getiren unsurları ifade eder; bu nedenle, bir erdemdir. Ayrıca, ortak değerler toplumdaki insanların simbiyozunu sağlar ve birlikte yaşamaya yardımcı olan arzu edilen davranışlardır (Sönmez, 1998; Hare ve Portelli, 1996).
Powney ve diğerleri (1995), değeri yalnızca bir inanç olarak değil, sosyal bağlam ile kişinin davranışı arasında güçlü bir köprü olarak açıklar ve değerler sosyal yaşamın standartlarını oluşturur ve değerler diğeri üzerinde bir davranışın seçilmesinde önemli bir role sahiptir. Bir başka açıdan bakıldığında, değerler sadece bir davranış kaynağını oluşturmakla kalmaz, aynı zamanda bu davranışın düzeyini de belirler (Yıldız ve diğerleri, 2013).
Lickona (1991) yaptığı bir araştırmada, bir ilkokul öğrencisinin haftada ortalama 30 saat televizyon önünde bir hafta geçirdiğini ve 16 yaşına gelindiğinde çocuğun ortalama 200.000 şiddetli sahneye şahit olduğunu ve yaklaşık olarak 18 yaşına göre 40.000 cinsel uyaranla karşı karşıya geldiğini belirtmiştir. Öğrencilerin bu olumsuz etkilerini ortadan kaldırmak için müfredat yoluyla kendilerine verilmesi gereken değerler belirlenmiştir (akt. Yiğittir ve Öcal, 2011).
Bir kişinin inançlarını şekillendiren değerler, toplumsal baskıya ihtiyaç duymadan davranışa dönüşür çünkü davranışlar, bireyin sosyal değerlerinin içsel motivasyonu tarafından desteklenir. Eğer değerler korku kültüründe yaşama gibi dışsal bir motivasyondan etkileniyorsa, o zaman bu korku kaynakları değer ve disiplinin ortadan kalkmasına yol açabilir. Ancak, değerlere dayalı içsel disiplin değişmez (Cüceloğlu, 2002).
Schwartz ve Sagie (2000: 467) bireysel değerleri takip edilen “transsitüasyonel hedefler” olarak tanımlamışlardır. Bu hedefler önemliydi ve insanların hayatlarına rehberlik etme işlevine sahip oldular. Benzer şekilde, Rokeach (1973), insani değerlerin, ister birey ister toplumsal olsun, insanın amaçlarını ve eylemlerini, aynı zamanda bilişsel, duygusal ve davranışsal işlevleri yönlendirmek için motivasyonel işlevlere sahip olduğunu vurgulamıştır.
Bu tanımların ışığında, değerlerin bir kişinin eylemlerini ve davranışlarını şekillendirmede güçlü bir etkisi olduğu görülebilir. Karar verme, doğru ve yanlıştan ayrımcılığa uğramaları için önemlidirler. Dahası, olumlu değerler daha iyi bir sosyal yaşam için çok önemlidir.
2.2.1. Değerler Eğitimi
Literatürde, eğitim, karakter eğitimi ve ahlak eğitimi kavramları terimlerle ve uluslararası anlamda benzer ifadeler ile kullanılmıştır (Powney ve diğerleri, 1995; Balat, 2007; Lovat ve Toomey, 2009; Brady; 2010; Ishii, 2010). Karakter eğitimi yeni bir alan değildir ve Plato, Aristoteles ve Augustine gibi filozoflara ve daha modern zamanlarda, karakter eğitimini arzu edilen bir toplumun yaşamı için hayati önemde ve karakterin hayati bir parçası olarak gören Kant ve Dewey'de ortaya çıkmaktadır. Eğitim, insanların birbirlerine nasıl davrandıklarıdır (Heslep, 1995). Aristoteles, iyi bir karakteri “doğru davranışların hayatı”, diğer insanlarla ve kendisiyle ilişkili doğru davranış olarak
tanımlamıştır (Lickona, 1991, s.50). Althof ve Berkowitz (2006: 496), Aristoteles ve Konfüçyüs'ün “her bir çocuğumuzun ne tür bir insan olmasını istediğimizi ve onları nasıl bu şekilde yetiştirip eğitebileceğimizi” öne sürmüştür. Özellikle Aristoteles, iyi karakterlerin alışkanlıklarını kazanmaları için bireylere katılım değerlerinin önemini vurgulamıştır (Noddings, 2007). Yıllar önce Rousseau, çocukların günahsız olarak doğdukları ve doğalarının doğal olarak iyi olduğu yönüyle ahlâk eğitimine başvurmuştur.
Bu nedenle, eğer uygun eğitim sağlanırsa, geleceğe el değmemiş bir karakterle ulaşacaklardır (Sommers, 2002). Rousseau’nun fikirlerinden doğrudan etkilenen Pestalozzi, çocukların doğuştan iyiye gittiğini ve eğitimin çocuğun sosyal yeterliliğini iyileştirmek için bir araç olduğunu öne sürmüştür (Letts ve Sears, 1999). Ayrıca, anne- çocuk ilişkisinin çocukların ahlaki gelişiminin temeli olduğundan, o zaman öğretmen- çocuk ilişkisi için model olması gerektiğini iddia etmiştir (Letts ve Sears, 1999).
Froebel anaokullarının babası özellikle erken çocukluk yaş gruplarıyla ilgilendiğini kabul etmiştir. Aynı zamanda Rousseau ve Pestalozzi'nin fikirlerinden de etkilenmiştir. Anaokulu ortamında çocukların iyiliğini güçlendirmek için eğitim felsefesini onaylamıştır (Noddings, 2007).
Amerika'daki erken sömürge dönemleri, değerler eğitiminin tarihsel gelişimi için bir başlangıç noktasıdır. Şu anda “değerler eğitimi” terimi çoğunlukla din eğitiminde görülen eğitimin resmi bir parçasıdır (Lockwood, 2009). Başlangıçta, ilk göçmenler protestocudur ve din eğitimi Kutsal Kitap'ta verilen kurallara dayanır; ancak, Yahudi olmayan ve Protestan olmayan göçmenlerin gelişiyle birlikte, değerlerle ilgili çatışmalar başlamıştır ve farklı dinlerdeki inananlar grupları arasında şiddet olaylarına yol açmıştır (Lockwood, 2009). Daha sonra, değerler eğitimi, iyi vatandaşlık fikirlerini aşılayarak göçmenleri Amerikan kültürü ve demokrasisine entegre etmeyi amaçlayan karakter eğitimine dönüşmüştür (Smagrinsky ve Taxel, 2005; Lockwood, 2009). Yirminci yüzyılın başlarında, karakter eğitim programı bazı okullarda farklı biçimlerde uygulanmıştır, ancak yirminci yüzyılın sonunda, karakter eğitiminin uygulanması konusunda bir tartışma ortaya çıkmıştır. Çeşitli eğitimciler, karakter eğitiminin ezberlenip çocuklara anlatılmasının gerektiğini iddia etmiştir. Ancak diğerleri, ahlaki değerlerin edinilmesi için ek bir müfredata ihtiyaç duymaya odaklanmıştır (Milson, 2000).
1960'larda Değerler Kavramı yaklaşımı Raths ve meslektaşları tarafından öğrencilerin değerlerle ilgili kendi değerlerini çizdikleri ve kendi değerlerini tanımladıkları bireysel bir gelişime dayanarak geliştirilmiştir (Milson, 2002; Lockwood, 2009).
1970'lerde, Kohlberg, Piaget'in ahlaki gelişim teorisini geliştirir ve bir kez daha, karakter eğitimi, moral eğitim ve değer eğitimi olarak formunu değiştirir (Tierney, 2012;
Milson, 2000; Akbaş, 2008; Lockwood, 2009). Teorilerinin temel görüşleri, bu çalışmanın kuramsal arka planında ele alınmaktadır.
Şu anda, çoğu ülkede, değerler eğitimi programları farklı temellere ve uygulamalara sahiptir. Örneğin, Çin'de, “doğal” terimi değer eğitimi için kullanılır ve doğal eğitimi okul öncesi dönemde başlar (Burton, 1986). Yol gösterici kurallar ‘Beş Sevgi’ içinde somutlaşır; Anavatan Sevgisi, Halkın Sevgisi, Bilim Sevgisi, Fiziksel Emek Sevgisi ve Toplu Mülkiyet Sevgisi ve öğretmenlerin tüm çocukların beş tür aşk prensibini yerine getirmelerine yardımcı olması beklenir (Burton, 1986). Birleşik Krallık'ta, 1995'te çoğulcu bir toplumda yaşayabilen saygılı ve sorumlu bireyleri yetiştirmek amacıyla bir değer eğitimi konseyi kurulmuştur (Halstead ve Taylor, 1996).Benzer şekilde, Amerika'da, devletlerin çoğunun değerler eğitimi ile ilgili kendi mevzuatı vardır ve 37 devlet bu eğitim için hükümetten fon almaktadır. Ayrıca, mevzuatın çoğu, değerler eğitimine dahil edilecek zorunlu veya tavsiye edilen maddeleri veya konuları içermektedir (Edgington, 2002). Türkiye'de değerler eğitimi sadece Milli Eğitim Bakanlığı'nın şehir yönetimine yaptığı sirküler bir yazıyı takiben 2010 yılında başlamıştır.
Her yönetim, okullara “değerlere yolculuk” başlığı altında gönderilen kendi değer eğitim programını hazırlamıştır (Cihan, 2014).
Açıkça, değerlerin gelecek nesillere aktarılmasının gereklerinden biri de bir eğitim sürecinin varlığıdır (Sarı, 2005). Buna ek olarak, Durkheim (2002: 2) eğitimin “teoriler bütünü” ve eylemlerden oluşan “pratik teori” olduğuna işaret etmiştir. Dünya genelinde, değerlerle ilgili farklı görüş ve uygulamalar olsa da, eğitime değer veren eğitimin temel dayanaklarından biri olan ortak bir anlaşma vardır (Ishii, 2010). Ayrıca Gardner (2006:
234), “insan icatlarının en muhteşemlerinden birinin eğitimin icadı” olduğunu ve eğitim ile sadece bilgi aktarımının değil, aynı zamanda değer aktarımının da gerçekleştiğini vurgulamıştır. Ayrıca, Nucci ve Narvaes (2008), eğitim programlarına değer veren bir eğitimin okullaşmanın önemli bir parçası olduğunu öne sürmüştür.
Günümüzde hızlı teknolojik değişimler ve gelişmelere bağlı olarak, teknolojik gelişmeler, değerlerin yozlaşmasına neden olabileceğinden, sosyal değerler istenen nesillere istenen şekilde öğretilemez (Neslitürk, 2013; Hökelekli, 2013). Ancak, değerler eğitimi dengeli bir yaşamı ve toplumu sürdürmede önemli bir role sahiptir. Powney ve diğerleri (1995: 46), değer eğitiminin önemi ile ilgili literatüre önemli katkılarda
bulunmuştur. Değerler eğitiminin neden önemli olduğunu araştırırlar ve aşağıdaki dört önemli nedenleri bulurlar;
“ (a) yaşam için değerler,
(b) öğrenmeyi en üst düzeye çıkarmak, (c) bireysel gelişim,
(d) sosyal uyum ”.
Ryan ve Bohlin(1999, akt. Ekşi 2003) karakter eğitimini, öğrencilere sorumluluklarını uygulama ve rasyonel seçimler yapma fırsatı veren bir bilgi ve beceri gelişimi olarak tanımlamıştır. Berkowitz ve Bier (2005) aynı zamanda okulların ulusal bir hareket olarak nitelendirdiği karakter eğitimine odaklanmıştır. Bu okullar, hepimizin gençliklerini modelleme ve öğretme yoluyla evrensel değerlerin desteklenmesi amacına hizmet ediyor, böylece etik, sorumlu ve genç nesiller ortaya çıkabiliyor. Berkowitz ve Bier bu sorumluluğu eğitim ve devlet kurumlarının uluslararası çabalarına bağlamıştır.
Öğrencileri sorumluluk, şefkat, adalet, dürüstlük, kendilerine ve başkalarına saygı gibi etik değerlerle donatmak gibi görevlerin bu kuruluşların sorumluluğunda olduğunu ileri sürmüştür.
Aspin ve Chapman (2007), rasyonel ahlaki karar verme yeteneğinin gelişmesiyle ilgili olan değer eğitiminin ahlaki yönünü vurgulamıştır. Ayrıca, değerler eğitiminin, bireyin tüm gelişim aşamalarında uygulanması gereken yaşam boyu bir süreç olduğunu ve eğitimin en önemli amaçlarından birinin ahlaki açıdan sorumlu vatandaşları yetiştirmek olduğunu ileri sürmüşlerdir. Benzer şekilde Lovat ve Toomey (2009), değer eğitiminin, okullarda, öğrencilerin yalnızca değerleri anlamalarına değil, aynı zamanda bu değerleri bireyler olarak uygulamaya koyma becerilerine ve eğilimlerine sahip olmalarını sağlamak için okullarda gerçekleştirilen açık ve kapalı faaliyetleri de içerdiğini ileri sürmüştür.
2.2.2. Beden Eğitimi ve Spor Yoluyla Değerler Eğitiminin Verilmesi
İnsann beden ve ruh sağlığını geliştirmek ve güçlü olmasını sağlamak, beden eğitimi ve sporun temel amaçlarından biri olduğu gibi aynı zamanda bireyinortaya çıkmamış özelliklerini ve yaratıcı yönünü harekete geçiren önemli bir faktördür. Beden eğitimi ve spor faaliyetlerinin toplumsallaşmaya olumlu etkilerini ortaya koyan, hatta
uyum sorunu yaşayan çocuk ve gençlerdeki iyileştirici etkileri de yapılan araştırmalar sonucu ortaya çıkmıştır (Taşkıran, 2009).
Beden eğitimi genel eğitimle bütündür. Tüm organizmayı içerir ve temel felsefesini zihin-beden bütünlüğü oluşturur. Beden eğitimi etkinlikleri büyüme ve gelişme için önemlidir. Çünkü insan organizmasının optimum gelişmesi büyük kas gruplarının katıldığı bedensel etkinliklere bağlıdır. Beden eğitimi kendini ifade etme ve yaratıcılık olanakları sağlar (Turhan ve diğerleri, 2005). Beden eğitimi ve spor duyguların kontrol edilmesine yardımcıdır. Spor, karakter ve kişilik gelişimine katkıda bulunur.
Çünkü güçlü bağlar, takım ruhu, grup etkileşimi, oyun ve spor alanlarında görülen özelliklerdir.
Beden eğitiminin birçok faydası vardır. Fiziksel uygunluk, sağlık ve korunma alışkanlıklarının gelişiminde yardımcıdır. Beceri gelişimi ve zihinsel gelişim için olanaklar sağlar, demokratik süreçlere katkıda bulunur. Beden eğitiminde uygulanan oyunların dinamik niteliği bireylerin daha uygun davranış biçimleri elde etmelerinde kullanılabilir.
Evin içinde ve okul yaşamında iletişim kuramayan ve sosyal olmayan çocukların, spora başladıktan sonra arkadaş sayısının artması ve sporun gerektirdiği paylaşımlar ile sosyalleştiği anlaşılmıştır.
Okul sporları öğrencilerin bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişimlerini olumlu etkilediği gibi yaşam boyu spor alışkanlıklarının temelini de kazandırır (Wright, 1993). Eğlenceli fiziksel aktivite, dinlenme ve gevşeme gibi alışkanlıkları da edinmeyi sağlar. Diğer yandan demokratik bir toplum oluşturma, bağımsızlık gibi davranışları da kazandırarak, eğitimin genel ve özel amaçlarına katkıda bulunur (Yıldıran, 2005).Spor insanların beklentilerine yanıt verir, gelişen toplum, teknoloji ve uygarlıkla birlikte değişik alanlarda insanların becerilerini sergilemesinde yardımcı olur. Beden Eğitimi derslerinin amacı Milli Eğitim Temel Kanunu ve Türk Milli Eğitimin temel amaçları doğrultusunda; öğrencilerin gelişim özellikleri de dikkate alınarak, onların kişisel ve toplumsal yönden sağlıklı, mutlu, iyi ahlaklı ve dengeli bir kişilik sahibi, yapıcı, yaratıcı ve üretken, Milli kültür değerlerini ve demokratik hayatın temel ilkelerini benimsemiş bireyler olarak yetiştirilmesi olarak belirlenmiştir (Turhan,2005).
Spor yoluyla değer eğitiminde karşımıza olimpik eğitim kavramı çıkmaktadır.Olimpik eğitim, İnsanın çok yönlü gelişimini hedefleyen olimpik eğitim
disiplinler arası bir alandır. Olimpik eğitim sporu ve olimpiyatları bir sembol olarak kullanarak ihtiyacımız olan değerlerin edinilmesini sağlar (Turhan,2005).
Olimpik eğitimin amacı olimpik ülkülerin yaşama biçimine dönüştürülmesi veya davranış olarak, yaşama biçimi olarak öğrenilmesidir. Bunun için de Olimpik eğitimin büyük ölçüde spora dayanması gerekmektedir. Sporun özünde yer alan olimpik ülkülerden yoksun olarak bir sporu sadece öğrenmiş olmak insanı sporcu yapmaz. Spor yapmak sporu bir yaşam biçimi olarak içselleştirmeyi gerektirir. Olimpik ülküler sporun ruhudur ve bu ruh kaldırılırsa spordan geriye yalnızca bedensel çekişmeler kalır. Olimpik eğitimin insanın oynamaya başladığı yaşlarda verilmeye başlaması gerekir. Çünkü spor eğitimi küçük yaşlarda ve oyunla başlar. 3-6 yaş arasında bir çocuğa kendisini koruyup geliştirmesi gerektiği; rakibinin dost olduğu; sporun aslında bir kavga değil, birlikte oynanan bir oyun olduğu; rakibinin kendisi kadar önemli olduğu; rakibinin kendisi ve takım arkadaşları gibi değerli olduğu bilinci oyun içinde aşılanır (http://egitimsen.org.tr/wp content/uploads/2015/12/ erişim tarihi: 2017).
Sporun ya da oyunun kurallarına uymaktan ve onlara sahip çıkmaktan zevk almak, yardımlaşmaktan zevk almak, kendini geliştirmek için dinlenmesine, yemesine, içmesine ve çalışmalarına özen ve önem göstermek, yenilgiyi olağan karşılamak; yenilince fazla üzülmemek, yenince fazla sevinmemek, tersine nedenleri üstüne düşünmek ve gerekenleri yapmak ve hoşgörülü olmak gibi sporcuda bulunması gereken özellikler beden eğitimi ve spor yoluyla, oyunlarla öğretilir (Turhan, 2005).
Değer eğitimini beden eğitimi ve spor yolula verirken kalbe, zekâya ve iradeye hitap etmeli ve amacı iyiliği sevdirmek, tanıtmak, istetmek olmalıdır. Değerler eğitimi önce çocuğun ve gencin duyarlılığına hitap etmeli ve irade üzerinde de etkisi olmalıdır.
Değerlerin davranış haline gelmesi değerlerle ilgili bilgili olmaktan daha zordur. Bu konuda değerler eğitiminde kullanılacak öğretim yöntemleri önem taşımaktadır. Anlatım yöntemiyle değerler hakkında öğrenciyi bilgilendirmek mümkün olabilir ama o değerleri kazandırmak için daha çok aktif öğretim yöntemlerini kullanmakta fayda vardır. Değer öğretimi ile ilgili, özel öğretim yöntem ve teknikleri geliştirilmelidir. Bu çerçevede,
‘örnek olay incelemesi, dramatizasyon yöntemleri ve eğitsel oyunlar’ değerler eğitiminde başarıyla kullanılabilir. Beden eğitimi ve sporu bir araç kullanarak kullanabilir ve değerleri kazandırabiliriz.
2.3. Değerler Eğitimi İle İlgili Yapılmış Çalışmalar
2.3.1. Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar
Gökçe (1994), Türk Gençliğinin Sosyal ve Ahlaki Değerleri başlıklı çalışmasında üniversite gençleri üzerine bir araştırma yapmıştır. Yapılan bu araştırmaya katılan üniversite öğrencilerinin değer tercihleri belirlenmk amaçlanmıştır.Bulgular doğrultusunda, öğrencilerin büyük bir kısmıiçin maddiyatçılık ve hazcılığa yönelik değerler ön plana çıkmaya başlamıştır. Bu değerler kadar olmasa da, öğrencilerin yarısından fazlasının inançlı olma, dürüstlük, yardımseverlik, mutluluk, eşitlik gibi değerleri öne çıkardığı sonucuna varılmıştır.
Aydın 2003 yılında gençlerin değer algısını ve kendileri için hangi değerlerin ne derecede öncelikli olduğunu belirlemek amacıyla yaptığı araştırmada özgürlük, kendine saygı ve insan hakları gibi değerlerin öncelikli olduğu gözlenmiştir. Zenginlik ve değişik hayat gibi değerler de arka sıralardayer almıştır.
Samur tarafından 2011’de yapılan ve amacı değerler eğitimi programının 6 yaş çocuklarının sosyal ve duygusal gelişimlerine etkisini araştırmak olan deneysel olarak gerçekleştirilen diğer bir araştırmada; değerler eğitimi programının çocukların duyguları düzenleme, okul hazır bulunuşluğu, sosyal güven, sosyal ve duygusal gelişimlerine olumlu katkı sağladığı gibi sonuçlara ulaşılmıştır.
Latifoğlu (2013) ve Atmaca (2011); ‘Çocuklara Mahsus Gazete’ adlı çocuk dergisini değerler eğitimi açısından incelemek amacıyla yapılan bir çalışmada derginin özellikleri dolayısıyla günümüz değerler eğitimi açısından da önemli bir kaynak olabileceği gösterilmiştir.
Baysal (2013), değerler eğitimi uygulamalarını sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri açısından değerlendirmek için yapılan çalışmada ise; değerler eğitimi uygulamalarında öğretmenlerin en çok örnek olay kullanma yöntemini, en az ise teşekkür mektubu yazdırma tekniğini kullandıkları, değerler eğitimi programlarına ailelerin katılımının daha etkili sonuçlar doğuracağını düşünmeleri gibi sonuçlara ulaşmıştır.
Değerlerin yaşamın anlamı üzerindeki etkisini belirlemek ve cinsiyete göre değerler ile yaşamın anlamının farklılaşıp farklılaşmadığını incelemek amacıyla Baş ve Hamarta tarafından yapılan araştırmada (2013), çalışma grubu Konya İl Merkezindeki farklı üniversitelerde öğrenim gören öğrenciler arasından seçilmiştir (n=910, 589’u kız,
321’i erkek) Veri toplama aracı olarak ‘Dilmaç & Arıcak Değerler Ölçeği’ ve ‘Yaşamda Anlam Ölçeği’ kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre değerler ile yaşam arasında pozitif ve negatif yönlü farklı düzeylerde ilişkiler bulunmaktadır. Kız öğrencilerin maneviyat, onurlu olmak, toplumsal değerler, özgürlük, kariyer değerleri, entelektüel değerler puan ortalamalarının erkek öğrencilerden anlamlı düzeyde yüksek olduğu belirlenmiştir.
Uzunkol’un 2014 yılında, hayat bilgisi öğretiminde uygulanan saygı ve sorumluluk temelli değerler eğitimi programının ilkokul 3. sınıf öğrencilerinin özsaygı düzeyleri, sosyal problem çözme becerileri ve empati düzeylerine etkisini incelemek ve öğrencilerin uygulama sürecine ilişkin görüşlerini almak amacıyla yapılan bir çalışmada uygulanan değerler eğitimi programının öğrencilerin özsaygı düzeylerini artırmada etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
2.3.2. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar
2006 yılında Krop tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada, verilen ahlaki gelişim programı sonucunda çalışmaya katılanların sorumluluk düzeylerinde bir değişiklik olup olmadığı incelenmiştir. Uygulama sonucunda elde edilen bilgiler doğrultusunda verilen eğitimin, katılımcıların sorumluluk alma düzeyinde önemli derecede etkisi olduğu görülmüştür.
İlköğretim 8.sınıf öğrencileri üzerinde çalışma yapan Germine (2001), deney grubuna değerler eğitimi programı uygulamıştır. Amacı öğrencilerin kendilerine ve çevresindeki bireylere karşı saygı boyutunda bir artış olup olmadığını saptamaktır. Deney grubundaki bireylerin hem kendilerine olan özsaygılarında hem de çevresindekilere olan saygılarında artış meydana geldiği sonucuna ulaşılmıştır.
Angela Prencipe ve Charles C. Helwig’in (2002) ‘The Development of Reasoning about the Teaching of Values in School and Family Contexts’ isimli çalışmalarında;
çocukların, gençlerin ve genç yetişkinlerin aile ve okul çevrelerinde birçok değer türünü öğretmeye yönelik düşünme süreçlerini araştırılmıştır. Adalet, ön yargıyı ve ırkçılığı yok etme çabaları, daha soyut politik ahlaki değerler, ahlaki değerler, yurtseverlik, dini değerler gibi sosyal değerleri yansıtan temel değerleri içeren değerler araştırılan değerlerdir. Değerlerin eğitimiyle ilgili kavramlarının çocuklukta, ergenlikte ve yetişkinlikte nasıl geliştiği hakkında bilgi elde etmek amacıyla araştırmada dört ayrı yaş
grubu (8, 10 13 ve üniversite çağındakiler) seçilmiş, düşünsel süreçleri ve yargıları değerlendirilmiştir. Araştırılan değerler 6 gruba ayrılmıştır.
1. Değerlerin adalet, haklar gibi konularla ilgili ahlaki değerleri,
2. Değerlerin refahı veya hakları ve bireysel kişilik ya da karakter özellikleriyle ilgili değerlerden oluşan ahlaki karakter değerleri,
3. Karakter özellikleriyle ilgili ahlaki olmayan karakter değerleri, 4. Siyasi ahlaki değerler,
5. Siyasi değerleri içeren geleneksel siyasi değerler, 6. Dini değerler.
Kevin Ryan, Karen E. Bohlin (1999) ‘Building Character in Schools’ adlı kitaplarında Amerika’daki genç insan karakterinin gelişimlerine yer vermişlerdir. Her ikisi de daha çok etik ve karakter eğitimi üzerine çalışmalar yapmışlardır. Çalışmalarında gençlerin karakter gelişimi üzerinde dururken, değer gelişimi ve değer eğitiminin önemine de vurgu yapmışlardır.
Amerika’daki ahlaki krize çözüm bulmaya yönelik yapılan bir çalışmanın sahibi olan Lickona Thomas (1992) ‘Educating for CharacterHow Our Schools Can Teach Respect and Responsibility’ adlı çalışmasında okullardaki ahlak ve değer eğitiminden söz etmiştir. Aile ve okul yöneticilerinin değer eğitimi ihtiyacının farkında olduğundan bahsetmiştir.Çalışmada ahlaki eğitimin gerekliliğine dikkat çekilmiş, değerler tanımlanmış ve değerlerin nasıl tartışılıp öğretileceği üzerinde durulmuştur. Söz konusu bu eğitim için aile ve öğretmenlere düşen görevlerden bahsedilmiştir.
Iris Bomar Whitney (1986) ‘The Status of Values Education in the Middle and Junior High Schools of Tennessee’ adlı tezinde Amerikan devlet okullarındaki değerler eğitimine değinmiştir. Amerikan devlet okulları değer eğitimi konusunda, Whitney’e göre, kendilerini kararsız bir durum içerisinde bulmaktadırlar. Çalışmasında Amerikan toplumunun ahlaki yapısının çökmüş durumda olduğundan bahsetmiştir. Toplumun da okullardaki gençlere değerleri öğretmesi gerektiği konusunda kararsız kaldığını belirtmiştir. Whitney, ahlaki eğitim ve değer eğitimi ile ilgili düşüncelerini açıkladıktan sonra değer eğitimi konusunda başka durumlaradeğinmiştir. Bunlar; çocukların benimsediği değerlerin farkında olmak, bir meselede bulunan değerle ilgili soruları tanımlamak ve analiz etmek,çocukların bildikleri şeye uygun olarak davranmak.
Çalışmasında değer eğitimine yönelik 4 yaklaşımdan (değerlerin anlaşılır hale getirilmesi, telkin, ahlaki gelişim, değer analizi) bahsetmiştir. Öğretmenlerin bir değer eğitim programında sahip olmasını istediği 3 ahlaki değer veya karakter özelliği üzerinde durmuştur: Dürüstlük, başkalarına saygı ve sorumluluk.
2.4. Olumlu Sosyal Davranışlara İlişkin Kuramsal Yaklaşım ve Açıklamalar İnsanlarınyapmış oldukları davranışlarınaçıklanmasında yaklaşımların olumlu sosyal davranışlar ilebağlantısı vardır. Yaklaşımların irdelenmesi bu davranışları anlamaya yardımcı olacaktır.
2.4.1. Davranışçılık ve Sosyal Öğrenme Yaklaşımı Açısından Olumlu Sosyal Davranışlar
Davranışçı yaklaşım davranışların öğrenilme sürecinin koşullanmayla yapıldığını varsaymaktadır. Davranışçı yaklaşım gereği; olumlu sosyal davranışların gelişme göstermesinde ödül ve cezaların (Hartmann, 1976); koşullanmayla beraber empati kurulmasının (Aronfreed, 1970) sorumluluğu bulunduğu belirtilmektedir (akt. Eisenberg, Fabes ve Spinrad, 2006: 649). Koşullanma olarak inceleme yapıldığında olumlu sosyal davranışların edinimleri duygusal tepkileri öğrenmeyle başlamaktadır. İlk kez çocuğun çevresinde bulunan uyaranlar duygusal açısından onun için bir mana ifade edememektedir. Ancak öğrenciler büyüyerek ergenlik ve hatta yetişkinliğe geçişleri arttıkça çevresindeki duygusal uyaranların çeşitliliği günden güne artmaktadır. Bu bağlamda da öğrenciler karşılaştıkları uyaranlarını hoş ya da nahoş şekilde değerlendirerek bu uyarana bir değer katmaktadırlar. Dolayısıyla ilk başta manasız gelen bir uyaran daha önceden değeri olan bir başkauyaran ile eşleşerek olumlu ya da olumsuz olarak yeni bir değer edinmiş olur. Rushton (1982) koşullanma sürecinin korku, kaygı gibi çeşitli duygusal tepkilerimizin, diğerlerini değerlendirici yargılarımızın, kişiler arası ilişkilerde nasıl davranılacak olduğuna dair yönelimlerimizin edinimleri ve bunların değişimlerini netleştirmede yardımcı olduğunu ifade etmiştir.
Sosyal öğrenme kuramı davranışlarının ödül, ceza ya da model alma benzeri çevresel faktörler vasıtasıyla öğrenildiği ve şekillendiği görüşlerini de öne sürmüşlerdir.
Buna göre davranışlardaki örüntüler önceki davranışların cezalandırılması ya da ödüllendirilmesiyle yeni halini almıştır. Kısacası bir davranış ödüllendiriliyor ise aynı
davranışın daha sonra ortaya çıkma durumunda da artışlar görülmektedir. Rushton (1982) da çocuklarda olumlu sosyal davranışların daha fazla görülme sebeplerinden bir tanesi olarak ödül ve ceza akabinde öğrenmenin etkili olduğunu ifade etmiştir. Ancak öğrencilerin herhangi bir ödül durumuna bakmadan olumlu sosyal davranışlar gösterdikleri, hatta öğrencileri olumlu sosyal davranışlarından kaynaklı ödüllendirmelerin bu davranışları çok daha da azalttığına dair çok yakın süre içerisindeki çalışmalar, alan içindeki araştırmacıların yeni tartışma konularından bir tanesine dönüşmüştür. Örneğin, 20 aylık çocukların yardımcı olma davranışlarının irdelendiği araştırmada, yardım ettiği gerekçesiyle ödül olarak bir materyalin verilmiş olduğu çocuklar bir süre sonra da uygulanan bir diğer görevde, yardım davranışından ötürü herhangi bir materyalin ödül olarak verilmediği çocuklara oranla yardım etme durumunu çok daha az göstermişlerdir (Warneken ve Tomasello, 2008).
Bunun yanında, bu yaklaşım kapsamında kişilerin sosyal davranışlarının önemli bir kısmı başkalarını gözlemleme şekliyle öğrenilmektedir. Gözlemleyerek öğrenme pek çok davranış türünü biçimlendirdiği gibi olumlu sosyal davranışlar üzerinde de etkileri vardır. Bu bakış açılarına göre, eğer çocuklar bir diğer kişiyi belirli bir işi yaparlarken gözlemlerse, çocukların o işe karşı ilgisi artmış olacağı gibi, o iş üzerinde deneme yanılma yaparak da istenilen davranışlar da beraberinde gelecektir. Bundan kaynaklı da çocukların gerek taklit gerekse yetişkine benzemeye çalışmaları olumlu sosyal davranışların gözlemlenmesindeki etkenler olabilir. Üç yaşına yeni giren bebeklerin olumlu sosyal davranış edinmelerinde sosyal öğrenme mekanizmalarının rollerinin incelendiği bir araştırmada (Williamson, Donohue ve Tully, 2013), başka birinin yaşamış olduğu fiziksel acıya karşı aktörün olumlu sosyal davranış göstermiş olduğu bir video görüntüsü çocuklara gösterilmiştir. Fakat söz konusu bu görüntüde acı çeken bireyin probleminin çözülmesi alışılagelmiş bir yaklaşımla da olmamaktadır. Aktör burada bir temizlik eldiveni kullanarak acı çeken kişinin yarasına dokunmuş ve onun rahatlamasına yardımcı olmuştur. Bu görüntüleri izleyen çocukların, görüntüleri izlemeyip ebeveynini acı içinde gören çocuklara göre daha fazla olumlu sosyal davranış gösterdikleri bulunmuştur.
Buradan yola çıkarak çocukların yetişkinlere benzemeye çalıştıkları, taklit ettikleri ve uygun durumlarda bu tür sosyal davranışları sergiledikleri kabul edilmektedir.
Sosyal öğrenme kuramı, olumlu sosyal davranış geliştirmede içselleştirme sürecinin de önemli bir kısmının bulunduğunu dile getirmektedir. Rushton’a (1982) göre kişiler çevrelerinde olan ve yaşanan durumlara göre tepkiler vererek davranışları
soyutlamaktadırlar. Bu konjektürde de pekiştireçler ve modellemeler, bilgilendirici ve güdülendirici değerleri açısından neyin yapılacak olduğuna dair gelen bilgilerle uygun olan davranışların tümünü harekete geçirmektedirler. Buna göre kişiler diğerlerinin olumlu sosyal davranışa önem verdiğini anladıklarında, sergilemiş oldukları uygun davranışı içselleştirirler. Ya da tam tersi bir şekilde, başkalarının yararına yapılan davranışlar bir değer kazanmadığı takdirde bireylerin içselleştirmiş oldukları davranışların değişmeye başladığı görülebilir.
Rushton (1982) ayrıca sosyalleşme süreçlerinin de çocukların olumlu sosyal davranışlarını şekillendirmelerinde önemli bir rolü olduğunu belirtmektedir. Küçük çocukların diğerleriyle kurdukları ilişkilerde ve paylaştıkları etkinliklerde bu tür davranışların görülmesi mümkündür. Çocukların evdeki diğer üyeler ile birlikte bir şeyler yapması, yetişkinlerin yol gösterici ve desteklendirici eylemleri olumlu sosyal davranışın ilk oluşumuna katkı sağlayan faktörler olabilir. İlerleyen zamanlarda aile etkileşimlerinin üzerine yeni bir sosyalleşme aracı olan okul eğitiminin de devreye girmesiyle birlikte, olumlu sosyal davranışların giderek artması bu süreçlerin ne denli katkıda bulunduğuna işarettir.
Çalışmacılar son dönemlerde çok daha küçük yaştakilerle çalışmalar yaparak, sosyalleşmenin olumlu sosyal davranışları kapsamındaki etkilerini de incelemek açısından pek çok araştırma yapılmaktadır. Mesela bebeklerin hedefe yönelik eylemleri anlamaları adına deneyimde bulunmanın rolü bulunup bulunmadığı araştırılan bir çalışmada, işbirliği içerisinde gerçekleşen eylemleri aktif olarak deneyimleyen 10 aylık bebeklerin, işbirlikleri yapmış oldukları partnerlerinin hedeflerini anlayabildikleri, pasif olarak gözlem oluşturan çocukların ya da bu çeşit bir deneyiminde bulunmamış çocukların da işbirliğinde bulundukları partnerlerin hedeflerini anlayamadıkları sonuçlarına ulaşılmıştır (Henderson, Wang, Matz ve Woodward, 2013).
Bu durumdan hareket ederek günlük hayattaki tecrübelerin çocukların işbirliklerini kavrama ve işbirliğinde bulunma hususunda destekleyici rolü olduğu ifade edilmiştir. Yakın süre içinde gerçekleşen bir başka çalışmada, Brownell ve arkadaşları (2013) 18-24 aylık içinde bulunan bebeklerin paylaşma ve 18-30 aylık bebeklerin de araçsal yardım etme davranış tutumlarında, anne babanın çocuklarıyla başkalarının duyguları için konuşmalarının olumlu sosyal davranışlarına etkisi olup olmadığına bakılmıştır. Çalışmaların akabinde de daha fazla yardım ve paylaşma davranışında olan çocukların duygular hakkında konuşan ve onları tarif eden anne babalara sahip oldukları
gözlemlenmiştir. Burada bahsedilen örneklerde anne babaların duygular hakkında konuşmaları ve bir ortakla yapılan işbirliği tecribesinin olumlu sosyal davranışları artırıcı etkileri gözlemlenmektedir. Fakat sosyalleşme süreçlerinin yalnızca bu aktarılanlarla kısıtlı olmayıp ebeveynlerin tutumlarından benimsemiş oldukları disiplin yaklaşımlarına, nedensel açıklamalarına, destekleyici eylemlerine, kullanmış oldukları ödül ve ceza yaklaşımına; akran ve öğretmen ilişkilerinden, medya ve eğitime kadar çok daha geniş kapsamlı olduğunu belirtmekte yarar bulunmaktadır.
2.4.2. Bilişsel Yaklaşım Açısından Olumlu Sosyal Davranışlar
Bilişsel yaklaşımlara göre çocuklar yalnızca sahip oldukları içsel motivasyonlar tarafından harekete geçen ya da çevresel faktörler ışığında biçimlenen pasif birer alıcı konumunda bulunmamaktadırlar. Başka uyaranlarla beraber aktif olarak kendilerini düzenleyerek hareket etmektedirler. Bilişsel yaklaşım olumlu sosyal davranış gelişimlerinin altında oluşan en temel unsuları, her kişide görülen benzer özellikleri açıklanmasından sonra bu gelişim süreciyle alakalı oluşabilecek sosyobilişsel bağlantıların bir profilini sunmaktadır. Bilişsel yaklaşım her çeşit kişide gözlemlenebilen zihinsel durumları anlandırma gibi bilişsel becerilerimizin olumlu sosyal davranışları nasıl etkilediğini açıklamada yardımcı olmaktadır. Bilişsel yaklaşımı benimseyen araştırmacılar, olumlu sosyal davranış kapsamında genellikle çocuklardaki bakış açısı alma, ahlaki muhakeme, kendini düzenlemenin bilişsel boyutu ve zihin kuramı yetilerinin gelişimini incelemişlerdir.
Bilişsel yaklaşım bakımından bilişsel becerilerdeki gelişmeler çocukların ahlaki muhakemeleri için gerekmektedir. Çocuklar bilişsel olarak hazır bulunduklarında, oldukları düzeylerden biraz daha ileri seviyedeki ahlaki problemlere maruz kaldıklarında bu gelişmelerin gözlemlenmesi beklenmektedir. Böyle bir problem ile karşı karşıya kaldıklarında ortaya çıkan dengesizlik durumu ahlaki çatışmanın çözümünün anlaşılmasına da kolaylık sağlayacaktır. Çocuğun rol üstlenme, karar verme süreçlerine katılma ve bakış açısı alma yetilerini daha da genişleten deneyimler, bu alandaki gelişimi hızlandıracaktır (Mason ve Gibson, 1993; Walker ve Hennig, 1990; akt. Eisenberg ve Valiente, 2002: 113-114).
Ahlakla ilgili yapılan çalışmalarda da bulunan Piaget (1932, 1965) ve Kohlberg (1969, 1984) ahlaki muhakeme ve diğer sosyobilişsel süreçlerin gelişimlerini irdelemişlerdir (akt. Eisenberg, Fabes ve Spinrad, 2006: 649). Piaget (1932), çocukların
erken dönemden sonra sosyal normların merkezinde olduklarını, bu normları kendilerinden daha büyük insanlara duymuş oldukları saygı ve aynı zamanda cezalandırılma korkusuyla benimsediklerini vurgulamaktadır (akt. Warneken ve Tomasello, 2014). Bu duruma göre, çocuklar yaşıtlarıyla ve büyük yaştakilerle etkileşim içerisinde oldukça ahlaklı kişiler haline gelerek diğerlerinin düşünce ve hislerine ilgi göstermektedirler. Fakat burada sözü geçmekte olan ahlaki davranışların temel kaynağı olarak çocukların kendiliğinden olumlu sosyal davranış sergileme isteklerinden daha çok otorite tarafından cezalandırılma korkusunun yaşanmasıdır.
2.4.3. Evrimsel Yaklaşım Açısından Olumlu Sosyal Davranışlar
Olumlu sosyal davranışları incelerken yaklaşımların pekçoğu kişisel, sosyal ve durumsal yaklaşımların bu davranışların ortaya çıkmasında etken olduğu, olumlu sosyal davranışların öğrenilmiş olduğu ve devamında da kazanılmış olan görüşü kabul görmektedirler. Fakat olumlu sosyal davranışların biyolojik ve evrimsel metotları bulunduğuna dair açıklamalarda vardır. Çok daha eski araştırmalarda özgecilik üzerine odaklanılmakla beraber daha güncel araştırmalarda yardımlaşma, paylaşma ve işbirliği yapma benzeri olumlu sosyal davranışların evrimsel kökenlerine dair yaklaşımlar bulunmaktadır. Evrimsel yaklaşım, özgeciliği ve başkasının yararına gerçekleşen davranışları yalnızca insanla değil diğer türleri de araştırarak incelenmektedir. Örneğin, Wilson (1975, 1978; akt. Eisenberg, Fabes ve Spinrad, 2006: 651) “akraba seçilimi”
olgusunu öne sürerek, olumlu sosyal davranışlar sergileyen hayvanların kendilerini feda ederek ya da işbirliklerini yaparak kendi genlerini paylaşmış oldukları türlerin üreme ve yaşamda kalma durumlarını artırdığını belirtmiştir. Bu nedenle hayvanların kendi türlerine daha fazla özgeci, tanımadıklarına karşı ise daha az özgeci davranışlar sergilemelerini beklemek yanlış olmayacaktır. İnsanların da benzer bir şekilde, kendilerinin daha yakından tanıdığı bireylere yabancı bireylere oranla çok daha fazla yardımcı olma niyeti göstermiş olduklarına dair birtakım bulgular bulunmaktadır (Bar- Tal, Bar-Zohar, Greenberg ve Hermon, 1977).
Ancak Eisenberg, Fabes ve Spinrad (2006) bireylerin ve hayvanların yakın taraflarında olduğu gibi tanımadığı kişilerde de yardımcı olma, paylaşma ve işbirlikleri benzeri davranışlarda bulunmalarının sık bir şekilde gözlenen bir durum olduğunu ifade etmektedirler. Trivers’in (1971) kullanmış olduğu “karşılıklı özgecilik” olgusubu durumun asıl altında yatan sebebin açıklanmasında yardımcı olabilmektedir. Bu duruma
göre de kişilerin özgeci davranışlarını tanımamış olduğu bireylere yönlendirmeleri, akabinde de kendilerinin de benzer faydayı sağlamak istemelerinden olabilir, nedeni de bu davranışların sonuçlarından her iki taraf da karşılıklı olarak yararlanacaktır.
Bir başka evrimsel açıklama konusu da Wynee-Edwards’ın (1982) öne çıkardığı
“grup seçilimi”dir. Buna göre grup üyeleri içerisindeki özgeci davranışlar grubun tüm üyelerinin hayatta kalma durumunu da artırır ve özgeci üyeleri olan grupların nesli daha zor tükenir. Bu nedenle olumlu sosyal davranışların sonraki grup üyelerine aktarılmış olduğu düşünülebilir.
2.4.4. Sosyoekolojik Gelişimsel Model
Carlo ve Randall (2001) tarafından geliştirilmiş olan bu yaklaşım modelinde ekolojik teori (Bronfenbrenner, 1979), sosyal bilişsel teori (Bandura, 1986) ve olumlu sosyal davranışları gün yüzüne çıkarılmaya dair diğer modellerden de fayda sağlanılmıştır. (akt. Kumru, Carlo ve Edwards, 2004). Kişisel, sosyal, ekolojik ve kişiler arası ikili ilişkilerin olumlu sosyal davranışlar kapsamındaki etkileri bir çerçevede sunmaya çabalanmıştır. Sosyoekolojik model kapsamında olumlu sosyal davranışlar üzerindeki etkin olan faktörler: “ailesel ve sosyal bağlamsal değişkenler”, “bilişsel ve duyuşsal değişkenler” ve “yakın durumsal özellikler” olmak üzere üç gruba ayrılmışlardır. Ailesel ve sosyal bağlamsal değişkenler ışığında, akran ilişkileri ve kültürü ön planda tutulmaktadır. Söz konusu değişkenlerin olumlu sosyal davranışı etkileyen en önemli faktörler oldukları düşünülmektedir. Bilişsel ve duyuşsal değişkenler olumlu sosyal davranış üzerindeki bir diğer etki kapsamındadır. Birtakım bilişsel becerilerin ve doğuştan getirilen bir takım duygusal donanımların bu etki alanının içine girmiş olduğu düşünülmektedir. Yakın durumsal özelliklerde durumun ya da ortamın gerekliliği sonucunda gösterilen olumlu sosyal davranışlardır (Kumru, Carlo ve Edwards, 2004).
Bu modeli öne süren Carlo ve Randall (2002) olumlu sosyal davranışın tanımlanması ve ölçümü hususundaki sınırlılıklardan yola çıkarak olumlu sosyal davranış farklılıklarının bulunduğunu ifade etmişlerdir. Bu olguların ortaya çıkmasına, olumlu sosyal davranışın genel olarak başka kişilere faydasının dokunması maksadıyla yapılan gönüllü davranışlar şeklinde tanımlanması ve bu tanımın araştırmacılar nezdinde çok sık bir şekilde kullanılmasınayol açmıştır. Carlo ve Randall’a göre aslında olumlu sosyal davranış tutumu içine bulunan kişinin niyeti ve sağlamış olduğu yararların niteliği tam olarak açık değildir. Bu sebeple olumlu sosyal davranışı farklı çeşitleriyle tanımlamanın
