PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ ALAN KONSERVATUVAR ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KAYGILARI

(1)

The Journal of Academic Social Science Studies

International Journal of Social Science Doi number:http://dx.doi.org/10.9761/JASSS7140

Number: 58 , p. 115-129, Summer II 2017 Yayın Süreci / Publication Process

Yayın Geliş Tarihi / Article Arrival Date - Yayınlanma Tarihi / The Published Date 22.06.2017 30.08.2017

PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ ALAN

KONSERVATUVAR ÖĞRENCİLERİNİN MESLEKİ KAYGILARI PEDAGOGICAL FORMATION EDUCATION CONSERVATORY STUDENTS’

CONCERNS TOWARDS TEACHING PROFESSION

Öğr. Gör. Dr. Soner Okan Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı

Öz

Bireyin mesleki başarısını ve mutluluğunu olumsuz yönde etkileyen önemli et- kenlerden biri mesleki kaygıdır. Topluma yön veren öğretmenlerin mesleki kaygıları, öğretmenlik performanslarını etkileyerek bireylerin yetişmesinde olumsuzluklara yol açabilir. Bu görüşten yola çıkarak, pedagojik formasyon eğitimi alan konservatuvar öğ- rencilerinin mesleki kaygıları incelenmeye değer görülmüştür. Bu araştırmanın amacı, pedagojik formasyon eğitimi alan konservatuvar öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik kaygı düzeylerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesidir. Araştırmanın ça- lışma grubunu 2015-2016 öğretim yılında pedagojik formasyon eğitimi alan Dicle Üni- versitesi Devlet Konservatuvarı öğrencileri (n=59) oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak araştırmacının hazırladığı “Kişisel Bilgiler Formu” ve 2013 yılında Cabı ve Yalçı- nalp tarafından geliştirilen “Mesleki Kaygı Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 programı kul- lanılarak analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda öğrencilerin mesleki kaygılarının orta düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğrencilerin mesleki kaygılarının cinsiyet de- ğişkenine göre farklılık gösterdiği ve kadınların mesleki kaygılarının erkeklerin mesleki kaygılarından yüksek olduğu sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin mesleki kaygılarının, bölüm değişkeni göz önüne alındığında meslektaş ve veli merkezli kaygı boyutunda farklılaştığı da araştırmanın bir başka sonucudur. Buna göre THO öğrencilerinin meslek- taş ve veli merkezli kaygıları TBB ve SEB öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kay- gılarından yüksektir. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeylerinin; ailenin gelir durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, GSL mezunu olup olmama durumu ve formasyon eğitimi mezuniyet puanı değişkenine göre anlamlı bir fark göstermediği be- lirlenmiştir.

Anahtar Kelimeler: Kaygı, Mesleki Kaygı, Pedagojik Formasyon Eğitimi, Kon- servatuvar Öğrencileri, Müzik Eğitimi

(2)

Abstract

One of the important factors affecting the professional success and happiness of the individual is vocational anxiety. Vocational concerns of collective direction teachers can lead to adversities in the upbringing of individuals by affecting their teaching per- formance. In view of this, the occupational concerns of the conservatory students who took pedagogical formation training were regarded as worthy of examination. The pur- pose of this study is to examine the anxiety’s level of conservatory students’ received pedagogical formation education, towards to the teaching profession in terms of various variables. 2015-2016 Dicle University State Conservatory Students (n=59) received pedagogical formation training, constituted the group of the study. As a data collection tool

“Personal Information Form” prepared by the researcher and the “Occupational Anxiety Scale” developed by Cabı and Yalçınalp in 2013 were used. The data obtained in the study were analyzed using SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 program. As a result of research the students’ concerns were found moderate. It was also concluded that the students’ professional anxiety ranged according to the gender variant and the ladies’ professional concerns were higher than the professional concerns of men. When the departmental variety considered, the students’ professional concerns ranged in the aspect of colleague and parent centered anxiety is the another result of the result. According to this, colleague and parent centered anxiety of THO students’ concerns are higher than the students of TBB and SEB. The level of professional anxiety of students; It was determined that there was no meaningful difference between the income level of the family, educational status of the mother, educational status of the father, status of GSL graduation and formation education graduation point.

Keywords: Anxiety, Occupational Anxiety, Pedagogical Formation Education, Conservatory Students, Music Education

Giriş

Türkiye’nin gelişmiş ülkeler arasında yerini alabilmesi için iyi yetişmiş, nitelikli insan kaynağına sahip olması büyük önem taşımaktadır. Kuşkusuz nitelikli insan kayna- ğına ulaşmak, ülkenin eğitim sistemi ile ilişki- lidir. Eğitim sisteminin başarısı ise yetiştirilen öğretmenlerin niteliğine bağlıdır (Atmaca, 2013: 68). Erden (1998: 27) öğretmenlik mesle- ğini “<alanda özel uzmanlık bilgi ve beceri- sini temel alan, akademik çalışma ve mesleki formasyon gerektiren, profesyonel statüde bir uğraşı alanı” olarak ifade etmiştir. Yeni nesil- ler yetiştiren, geleceğe yön veren ve onun mimarı olarak görülen öğretmenlerin iyi bir eğitim almalarını sağlamak ve mesleki yaşan- tılarında en üst düzeyde verim almak için onları olumsuz yönde etkileyen faktörlerden arındırmak gerekir. Bu faktörlerden biri belki de en önemlisi mesleki kaygılardır. Dersliğe olumsuz düşüncelerden uzak giren öğretme- nin, bir takım kaygılarla bilgi aktarmaya çalı- şan öğretmenden daha başarılı olacağı öngö-

rülür. Başarı; motivasyonu, mesleki doyumu ve nihayetinde mutluluğu getirir. Öğretmen adaylarının mesleki yaşantılarında bu olumlu duyguları yaşamaları ve öğrencilere fayda sağlayabilmeleri için öncelikle kaygılarının hangi boyutta ve hangi düzeyde olduğunu tespit etmek gerekir.

Kaygı, üzüntü, endişe duyulan dü- şünce ve tasa olarak tanımlanmıştır (TDK, 2011: 1363). Köknel (1989: 44)’e göre kaygı sözcüğü endişe, korku ve merak anlamlarını taşımaktadır. Cüceloğlu (2007), kaygının gele- ceğe dönük bir duygu olduğunu ve temelinde beklenti yattığını ifade etmiştir. Ona göre kaygı, insanların geleceğe dönük var olan beklentilerinin gerçekleşmeyeceğinden duy-

dukları şüphedir

(http://www.dogancuceloglu.net). Dilmaç (2010: 51)’ın belirttiği üzere bireyler kaygıyı gelecekle ilgili karamsarlık, başarısızlık, endi- şe, umutsuzluk ve karışıklık duygularıyla birlikte dile getirirler.

(3)

Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Konservatuvar Öğrencilerinin Mesleki Kaygıları 117

Fuller (1969), öğretmenlik mesleğine yönelik kaygıyı bireylerin, öğretmenlik mes- leğinin gereklerini yerine getirebilmeleriyle ilgili olarak kendilerine, göreve ve öğrenciye yönelik olarak duydukları kaygı olarak tanım- lamıştır (Akt: Türkdoğan, 2014: 8). Mesleki kaygı ben merkezli olabildiği gibi, görev merkezli ya da öğrenci merkezli olabilir (Fuller, 1969: 6’dan akt: Cabı&Yalçınalp, 2013: 86).

Mesleki kaygı denince akla sadece “Bu mesle- ği icra edebilir miyim?” ya da “Bu meslek bana göre midir?” gibi -ben merkezli- sorular gelmemelidir. Birey ileride ifa edeceği mesleği ile ilgili çok farklı kaygılar taşıyabilir. Örneğin bir öğretmen adayı “Atanabilecek miyim?”

diye düşünürken bir başkası derslik içinde ve dışında yaşayabileceği olumsuzluklar ile ilgili, birlikte çalışacağı okul yönetimi ve meslektaş- ları ile ilgili, ileride karşılaşacağı öğrenciler ile ilgili kaygılar yaşayabilir. Cabı ve Yalçınalp (2013) mesleki kaygıyı 8 alt boyutta incelemiş- lerdir. Buna göre görev merkezli kaygı genel- likle öğretme-öğrenme durumlarıyla ilgilidir.

Ekonomik/sosyal merkezli kaygı gelir durumu ve çevresel koşullarla ilgilidir. Öğren- ci/iletişim merkezli kaygı öğretmen-öğrenci ilişkileriyle ilgili bir boyuttur. Diğer boyutlar ise meslektaş/veli merkezli kaygı, kişisel geli- şim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı ve okul yönetimi merkezli kaygıdır. Birey bu kaygılardan birini ya da birkaçını taşıyabilir.

Mesleki kaygısı olmayan bireyin ba- şarılı olacağını öngörmek doğru bir yaklaşım olmaz. Ancak seçtiği mesleği ile ilgili bir ta- kım kaygıları bulunan ve aldığı eğitim yoluyla bu kaygıların üstesinden gelebilen bireyin başarılı olacağı söylenebilir. Develi (2006: 20) bilimsel açıdan olaya bakıldığında, aşırı ol- madığı sürece, kaygı duymanın kişiyi motive ettiğini söyleyerek “önemli olan eksiklerimizi ve bunları giderme yollarını bulmak ve kay- gının bireyi engelleyecek kadar büyümesine izin vermemektir” demektedir. Mishra ve Yadav (2013: 106) kaygının bireyin perfor-

mansında önemli bir faktör olduğunu, anor- mal boyutlara ulaşmaması ve istenilen sevi- yede kalması için kontrol altında olması ge- rektiğini belirtmişlerdir. Kaygıyı kontrol etmek için öncelikle onu teşhis etmek, türünü ve düzeyini tespit etmek gerekir. Yarının eği- tim neferleri olarak gördüğümüz formasyon eğitimi alan öğretmen adaylarının mesleki hayatlarında başarılı ve mutlu bireyler olma- larına katkı sunmak için öncelikle onların mesleki kaygılarını tanılamak şarttır. Taşğın (2006: 681) gelecek kuşakları yetiştirecek olan öğretmenlerin ayakları üzerine sağlam basa- rak mesleklerine başlamalarının büyük oran- da mesleklerine karşı hissettikleri mesleki kaygılarından arınmış olmalarına bağlı oldu- ğunu ifade etmiştir.

Devlet Konservatuvarlarında dört yıl boyunca sanatçı yetiştirilmesine yönelik ders- ler verilmektedir. 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanununun 3. maddesinin h bendine göre konservatuvarlar “müzik ve sahne sanatla- rında sanatçı yetiştiren bir yükseköğretim kurumu” olarak tanımlanmıştır (YÖK, 2006:

16). Say (2002: 302) konservatuvarları “müzik sanatında kuramdan yaratmaya ve uygula- maya uzanan bilgi ve becerileri kazandıran okul” olarak tanımlar. Araştırma kapsamın- daki Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarı üç bölümden oluşmaktadır. Temel Bilimler Bölümü (TBB) genel olarak saz sanatçısı, Ses Eğitimi Bölümü (SEB) ses sanatçısı ve Türk Halk Oyunları Bölümü (THO) halk oyunları alanında oyuncu yetiştirmektedir. Ülkemizde yok denecek kadar az olan sanatçı istihdamı, konservatuvarı sanatçı olabilmek için tercih eden öğrencilerin meslek hedefini – çoğunlukla- sanatçılıktan öğretmenliğe- eğitmenliğe doğru değiştirmelerine neden olmakta ve pedagojik formasyon almaya yön- lendirmektedir. Dolayısıyla pedagojik formasyon eğitimi almaya yönelen bu öğrencile- re yarının müzik öğretmenleri gözüyle bak- mak yanlış bir yaklaşım olmaz. Hatta konservatuvar eğitiminde ilk iki yılı bitiren öğrenci-

(4)

lerin ağırlıklı olarak da THO bölümü öğrenci- lerinin Halk Eğitim Merkezlerinde ve çeşitli derneklerde usta öğretici olarak görev yaptık- ları gözlemlenmektedir. Ancak müzik öğret- meni olarak atanabilmeleri için eğitimlerini tamamladıktan sonra KPSS sınavından yeterli puanı almış olmaları ve sözleşmeli öğretmen- lik sözlü sınavında başarılı olmaları gerek- mektedir. Bu sınavlar mesleki kaygıya yol açan sebeplerden biri olarak görülmektedir.

Çelik (2017: 48) de öğretmen adaylarının kay- gısını arttıran nedenlerden birinin bireyin girdiği sınavlar olduğunu belirterek ve eğiti- mini bitirmiş öğretmen adaylarının atanabil- mek için günden güne zorlaşan koşullar al- tında sınavlara hazırlanmakta olduğunu ve bu durumun beraberinde kaygı, korku, endişe gibi psikolojik sorunları beraberinde getirdi- ğini ifade etmiştir.

Konservatuvarlar müzik öğretmeni yetiştiren kurumlar olmamasına rağmen, bu- rada öğrenim gören öğrenciler üçüncü ya da son sınıfa geldiklerinde, üniversitenin belirle- diği kontenjan ölçüsünde pedagojik formasyon eğitimi alma hakkı kazanarak bir bakıma müzik öğretmeni olmak için ehliyet alabil- mektedirler. Öğretmenlik meslek dersleri Eğitim Fakülteleri’ne bağlı Müzik Öğretmen- liği programlarında dört yıla yayılmış olarak verilmesine karşın pedagojik formasyon prog- ramlarında -öğretmenlik uygulaması dahil- bir dönemde verilmeye çalışılarak öğretmen adayı yetiştirilmesi hedeflenmektedir. Peda- gojik formasyon eğitimi alan öğrencilerden mesleğin esaslarını, ilkelerini, gerekliliklerini ve özelliklerini öğrenerek bunları ileride iş hayatlarına yansıtmaları beklenmektedir. Bu kısa süre içinde yüklü bir program ve beklen- tilerle karşı karşıya kalan bireyin daha mesle- ğe atılmadan çeşitli boyutlarda kaygılar taşı- ması olasıdır. Birer müzik öğretmeni adayı olan konservatuvar öğrencilerinin, mesleki kaygı yaşamamalarına yönelik gerekli tedbir- lerin alınabilmesi için öncelikle mesleki kaygı

düzeylerinin belirlenmesi büyük önem taşı- maktadır. Bu amaçla konservatuvar öğrencile- rinin mesleki kaygıları incelenmiş ve aşağıda- ki sorulara yanıt aranmıştır:

1. Öğrencilerin mesleki kaygıları hangi düzeydedir?

2. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

3. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

4. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında ailenin gelir durumu değişkeni- ne göre anlamlı bir fark var mıdır?

5. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında annenin eğitim durumu değiş- kenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

6. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında babanın eğitim durumu değiş- kenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

7. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında Güzel Sanatlar Lisesi (GSL) mezunu olup olmama değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

8. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri arasında formasyon programı mezuniyet puanı değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?

YÖNTEM

Araştırmanın Modeli

Bu araştırma, pedagojik formasyon eğitimi alan konservatuvar öğrencilerinin mesleki kaygı düzeylerini belirlemeye yönelik genel tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2015- 2016 öğretim yılında Dicle Üniversitesi Devlet Konservatuvarında öğrenim gören ve pedagojik formasyon eğitimi alan 59 öğrenci oluş- turmaktadır. Çalışma grubunun tanımlayıcı özellikleri Tablo 1’de verilmiştir.

(5)

Tablo 1. Çalışma grubunun tanımlayıcı özellikleri.

Tablolar Gruplar Frekans(n) Yüzde (%)

Cinsiyet Kadın 40 67,8

Erkek 19 32,2

Toplam 59 100,0

Bölüm TBB 21 35,6

THO 18 30,5

SEB 20 33,9

Toplam 59 100,0

Anne Eğitim Düzeyi Yok 22 37,3

İlkokul 19 32,2

Ortaokul 8 13,6

Lise 6 10,2

Üniversite 4 6,8

Toplam 59 100,0

Baba Eğitim Düzeyi Yok 8 13,6

İlkokul 13 22,0

Ortaokul 12 20,3

Lise 17 28,8

Üniversite 9 15,3

Toplam 59 100,0

Aile Aylık Geliri 0-1300 ₺ 29 49,2

1301-2500 ₺ 17 28,8

2501-4000 ₺ 8 13,6

4001 ve üstü ₺ 5 8,5

Toplam 59 100,0

Güzel Sanatlar Lisesi Mezunu Olma Durumu Evet 9 15,3

Hayır 50 84,7

Toplam 59 100,0

Formasyon Programı Not Ortalaması 60-69 arası 5 8,5

70-84 arası 39 66,1

85 ve üzeri 15 25,4

Toplam 59 100,0

Çalışma grubuna dâhil olan öğrenci- lerin “cinsiyet” değişkenine göre 40'ı (%67,8) kadın, 19'u (%32,2) erkek; “bölüm” değişkeni- ne göre 21'i (%35,6) Temel Bilimler, 18'i (%30,5) Türk Halk Oyunları, 20'si (%33,9) Ses Eğitimi olarak dağılmaktadır. Öğrencilerin 22'sinin (%37,3) “anne eğitim düzeyi” bu- lunmamaktadır. Bunun yanında annelerinin eğitim düzeylerine göre öğrencilerin 19'u (%32,2) İlkokul, 8'i (%13,6) Ortaokul, 6'sı (%10,2) Lise, 4'ü (%6,8) Üniversite yanıtını

vermişlerdir. Öğrencilerin 8'inin (%13,6) “baba eğitim durumu” bulunmamakla birlikte, 13'ünün (%22,0) İlkokul, 12'sinin (%20,3) Or- taokul, 17'sinin (%28,8) Lise, 9'unun (%15,3) Üniversite olduğu görülmektedir. “Aile aylık geliri” değişkenine göre Öğrencilerin 29'u (%49,2) 0-1300 ₺, 17'si (%28,8) 1301-2500 ₺, 8'i (%13,6) 2501-4000 ₺, 5'i (%8,5) 4001 ₺ ve üstü gelire sahiptir. “Güzel sanatlar lisesi mezunu olma” durumuna öğrencilerin 9'u (%15,3) evet, 50'si (%84,7) hayır yanıtı vermişlerdir.

(6)

“Formasyon programı not ortalaması” değiş- kenine göre öğrencilerin not ortalamalarının 5'i (%8,5) 60-69 arası, 39'u (%66,1) 70-84 arası, 15'i (%25,4) 85 ve üzeridir.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada veri toplama aracı olarak;

1. Araştırmacı tarafından hazırlanan

“Kişisel Bilgiler Formu” kullanılmıştır. Bu form yoluyla öğrencilerin; cinsiyet, bölüm, ailenin gelir durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, Güzel Sanatlar Lisesi mezunu olup olmama durumu ve formasyon mezuniyet puanı gibi demografik bilgilerine ulaşılmıştır.

2. Cabı ve Yalçınalp (2013) tarafından öğretmen adaylarına yönelik olarak geliştiri- len “Mesleki Kaygı Ölçeği” kullanılmıştır.

Mesleki Kaygı Ölçeği 5’li likert formatında olup (çok kaygılanıyorum, oldukça kaygılanı- yorum, kısmen kaygılanıyorum, çok az Kay- gılanıyorum ve kaygılanmıyorum) toplam 45 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte görev merkezli kaygı, ekonomik-sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı ve okul yönetimi merkezli kaygı olmak üzere 8 alt boyut bulunmaktadır. Bu alt bo- yutların Cronbach Alfa güvenirlik katsayıları 0.94 ile 0.67 arasında değişmektedir. Ölçeğin

bütününün toplam güvenirlik katsayısı ise 0.95’tir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 45, en yüksek puan 225’tir (Cabı&Yalçınalp, 2013).

Verilerin Çözümlenmesi

Araştırmada elde edilen veriler SPSS (Statistical Package for Social Sciences) for Windows 22.0 programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin değerlendirilmesinde tanımlayıcı istatistiksel yöntemler olarak yüz- de, ortalama, standart sapma kullanılmıştır.

İki bağımsız grup arasında niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında Mann Whitney- u testi, ikiden fazla bağımsız grup arasında niceliksel sürekli verilerin karşılaştırılmasında Kruskall Whallis testi kullanılmıştır. Kruskall Whallis testi sonrasında farklılıkları belirlemek üzere tamamlayıcı olarak Mann Whit- ney-u testi testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular %95 güven aralığında, %5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.

Bulgular

Bu bölümde, araştırma probleminin çözümü için, araştırmaya katılan öğrencilerin ölçek yoluyla toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular yer almaktadır.

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular “Öğrencilerin mesleki kaygıları hangi düzeydedir?” alt problemine ilişkin bulgular Tablo 2’de sunulmuştur:

Tablo 2. Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri.

N Ort Ss Min. Max.

Görev Merkezli Kaygı 59 1,887 0,873 1,000 4,290

Ekonomik Sosyal Merkezli Kaygı 59 2,598 1,030 1,000 4,710

Öğrenci İletişim Merkezli Kaygı 59 1,963 1,108 1,000 5,000 Meslektaş ve Veli Merkezli Kaygı 59 1,705 0,908 1,000 5,000

Kişisel Gelişim Merkezli Kaygı 59 1,945 1,150 1,000 5,000

Atanma Merkezli Kaygı 59 3,192 1,258 1,000 5,000

Uyum Merkezli Kaygı 59 2,023 0,975 1,000 4,670

Okul Yönetimi Merkezli Kaygı 59 2,497 1,108 1,000 5,000

Mesleki Kaygı Genel 59 3,016 0,770 1,910 5,240

Tablo 2’ye göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı düzeyi (1,887 ± 0,873), ekonomik sosyal merkezli

kaygı düzeyi (2,598 ± 1,030), öğrenci iletişim merkezli kaygı düzeyi (1,963 ± 1,108), kişisel gelişim merkezli kaygı düzeyi (1,945 ± 1,150),

(7)

uyum merkezli kaygı düzeyi (2,023 ± 0,975) ve okul yönetimi merkezli kaygı düzeyi (2,497 ± 1,108) zayıf olarak saptanmıştır. Genel mesleki kaygı düzeyi (3,016 ± 0,770) ve atanma merkezli kaygı düzeyi orta (3,192 ± 1,258)

olarak bulunmuştur. Meslektaş ve veli merkezli kaygı düzeyinin ise çok zayıf (1,705 ± 0,908) olduğu görülmektedir.

Şekil 1.’de kaygı düzeylerinin hangi alt boyutlarda yoğunlaştığı görülmektedir.

Şekil 1. Mesleki kaygı düzeylerine ilişkin diyagram.

Öğrencilerin atanma merkezli kaygı- ları ve genel mesleki kaygıları diğer tüm alt boyutlardaki kaygı türlerinden daha yüksek olup “orta” düzeyde bulunmuştur.

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait bulgular Tablo 3.’de sunulmuştur:

Tablo 3. Cinsiyet değişkenine göre mesleki kaygı düzeyleri.

Değişken n Görev Merkezli

Kaygı

Ekonomik Sosyal Merkezli

Kaygı

Öğrenci İletişim Merkezli

Kaygı

Meslektaş ve Veli Merkezli

Kaygı

Kişisel Gelişim Merkezli

Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

Okul Yönetimi Merkezli Kaygı

Mesleki Kaygı Genel

Cinsiyet Ort. Sı- ra(Med)

Ort. Sı- ra(Med)

Ort. Sı- ra(Med) Erkek 40 25,81(1,39) 28,59(2,43) 25,10(1,25) 25,99(1,20) 27,39(1,38) 25,84(3,00) 26,43(1,67) 27,65(2,33) 26,12(2,78) Kadın 19 38,82(2,00) 32,97(2,71) 40,32(2,17) 38,45(1,80) 35,50(2,25) 38,76(4,00) 37,53(2,33) 34,95(2,67) 38,16(3,42)

MWU/Z= 212,500/-

2,721

323,500/- 0,918

184,000/- 3,205

219,500/- 2,654

275,500/- 1,750

213,500/- 2,716

237,000/- 2,352

286,000/- 1,534

225,000/- 2,515

p= 0,007 0,359 0,001 0,008 0,080 0,007 0,019 0,125 0,012

Tablo 3’e göre araştırmaya katılan öğ- rencilerin görev merkezli kaygı puanları orta- lamalarının cinsiyet değişkeni açısından an- lamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları ara-

sındaki fark anlamlı bulunmuştur (MWU=212,500; p=0.007<0.05). Tablo 3’de görüldüğü gibi erkeklerin görev merkezli kaygı puanları (x=1,705), kadınların görev merkezli kaygı puanlarından (x=2,271) düşük bulunmuştur.

(8)

Araştırmaya katılan öğrencilerin öğ- renci iletişim merkezli kaygı puanları ortala- malarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasında- ki fark anlamlı bulunmuştur (MWU=184,000;

p=0.001<0.05). Bayların öğrenci iletişim merkezli kaygı puanları (x=1,675), bayanların öğrenci iletişim merkezli kaygı puanlarından (x=2,570) düşük bulunmuştur.

Öğrencilerin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göste- rip göstermediğini belirlemek amacıyla yapı- lan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre;

grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmuştur(MWU=219,500; p=0.008<0.05).

Bayların meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları (x=1,550), bayanların meslektaş ve veli merkezli kaygı puanlarından (x=2,032) düşük bulunmuştur.

Öğrencilerin atanma merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip gös- termediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulun- muştur(MWU=213,500; p=0.007<0.05). Bayla- rın atanma merkezli kaygı puanları (x=2,883), bayanların atanma merkezli kaygı puanların- dan (x=3,842) düşük bulunmuştur.

Tablo 3’de görüldüğü gibi araştırma- ya katılan öğrencilerin uyum merkezli kaygı

puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip gös- termediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulun- muştur(MWU=237,000; p=0.019<0.05). Bayla- rın uyum merkezli kaygı puanları (x=1,792), bayanların uyum merkezli kaygı puanların- dan (x=2,509) düşük bulunmuştur.

Araştırmaya katılan öğrencilerin mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan Mann Whitney U Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark an- lamlı bulunmuştur(MWU=225,000;

p=0.012<0.05). Bayların mesleki kaygı genel puanları (x=2,834), bayanların mesleki kaygı genel puanlarından (x=3,399) düşük bulun- muştur.

Araştırmaya katılan öğrencilerin ekonomik sosyal merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı puanları ortalamalarının cinsiyet değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip gös- termediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır(p>0.05).

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgu- lar

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında bölüm değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait bulgular Tablo 4’de sunulmuştur:

Tablo 4. Bölüme göre mesleki kaygı düzeyleri.

Değişken n Görev Merkezli

Kaygı

Ekonomik Sosyal Merkezli

Kaygı

Öğrenci İletişim Merkezli

Kaygı

Meslektaş Ve Veli Merkezli

Kaygı

Kişisel Gelişim Merkezli

Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

Okul Yönetimi Merkezli Kaygı

Mesleki Kaygı Genel

Bölüm Ort. Sıra (Med)

Ort. Sıra (Med)

Ort.

Sıra (Med)

TBB 21 26,14

(1,36)

25,07 (2,29)

25,98 (1,33)

24,50 (1,20)

28,50 (1,50)

27,64 (3,00)

25,40 (1,33)

26,83 (2,33)

25,90 (2,51)

THO 18 34,72

(1,96)

36,61 (3,36)

31,44 (1,42)

38,97 (2,00)

31,53 (1,63)

31,89 (3,50)

34,89 (2,17)

33,50 (2,83)

35,50 (3,06)

SEB 20 29,80

(1,64)

29,23(2,57) 32,92 (1,67)

27,70 (1,40)

30,20 (1,50)

30,77 (3,17)

30,43 (1,83)

30,18 (2,33)

29,35 (2,88)

χ²KW= 2,429 4,451 1,890 7,713 0,325 0,661 3,058 1,480 3,070

(9)

p= 0,297 0,108 0,389 0,021 0,850 0,719 0,217 0,477 0,215

İleri Test (MWU)=

2>1, 2>3 (p<0.05)

Tablo 4’e göre araştırmaya katılan Öğrencilerin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları ortalamalarının bölüm değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip gös- termediğini belirlemek amacıyla yapılan Kruskal Wallis H-Testi sonuçlarına göre; grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulun- muştur (χ²KW=7,713; p=0.021<0.05). Farklılığın hangi gruptan kaynaklandığını belirlemek üzere Mann Whitney-U testi uygulanmıştır.

Buna göre; Türk Halk Oyunları bölümü öğ- rencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanları (2,200±1,031), Temel Bilimler Bölümü öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kay- gı puanlarından (1,524±0,952) ve Ses Eğitimi Bölümü öğrencilerinin meslektaş ve veli merkezli kaygı puanlarından (1,450±0,527) yüksek bulunmuştur.

Araştırmaya katılan öğrencilerin gö- rev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kay- gı, uyum merkezli kaygı, okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları orta- lamalarının bölüm değişkeni açısından an- lamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlam- lı bulunmamıştır (p>0.05).

Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bul- gular

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında ailenin gelir durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait bulgular Tablo 5’de sunulmuştur:

Tablo 5. Ailenin gelir durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri.

Kaygı

Kişisel Gelişim Merkezli Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

Aile Aylık Geliri

Ort. Sıra (Med)

Ort.

Sıra (Med) 0-1300 TL 29 28,86

(1,64)

31,48 (2,57)

27,79 (1,50)

30,66 (1,40)

26,88 (1,50)

28,57 (3,00)

28,84 (1,67)

31,24 (2,67)

28,84 (2,89) 1301-2500

TL

17 28,59 (1,43)

26,94 (2,29)

30,85 (1,50)

30,15 (1,20)

30,44 (1,50)

26,85 (3,00)

26,15 (1,33)

28,62 (2,33)

28,00 (2,69) 2501-4000

TL

8 40,75 (2,50)

33,38 (2,93)

34,94 (2,33)

34,62 (1,50)

39,12 (2,63)

39,00 (3,67)

43,00 (2,67)

34,62 (2,67)

39,62 (3,62) 4001TL

ve üstü

5 24,20 (1,36)

26,40 (2,29)

32,00 (3,00)

18,30 (1,00)

32,00 (1,50)

34,60 (3,00)

29,00 (2,00)

20,10 (2,00)

28,10 (2,91)

χ²KW= 3,957 1,288 1,270 3,058 3,510 3,363 5,745 2,532 2,937

p= 0,266 0,732 0,736 0,383 0,319 0,339 0,125 0,470 0,401

Tablo 5’de görüldüğü gibi araştırma- ya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci ileti- şim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı,

okul yönetimi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel puanları ortalamalarının aile aylık geliri değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göste- rip göstermediğini belirlemek amacıyla yapı- lan test sonuçlarına göre grup ortalamaları

(10)

arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05).

Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgu- lar

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında annenin eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait bulgular Tablo 6’da sunulmuştur:

Tablo 6. Annenin eğitim durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri.

Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

Anne Eğitim Düzeyi

Ort. Sıra (Med)

Ort.

Sıra (Med) Yok 22 31,64

(1,71)

30,43 (2,57)

29,73 (1,50)

32,30 (1,60)

29,86 (1,63)

30,14 (3,33)

31,34 (2,00)

28,23 (2,17)

31,41 (2,97) İlko-

kul

19 35,03 (1,71)

32,32 (2,71)

33,16 (1,67)

26,92 (1,40)

30,50 (1,50)

28,95 (3,00)

28,87 (1,67)

35,00 (2,67)

31,76 (2,91) Ortaokul 8 21,69

(1,32)

30,44 (2,57)

19,75 (1,08)

33,00 (1,60)

31,31 (1,75)

34,44 (3,33)

25,44 (1,33)

32,25 (2,67)

26,88 (2,71)

Lise 6 22,42

(1,25)

25,08 (2,00)

27,50 (1,42)

28,42 (1,30)

29,67 (1,63)

24,58 (3,00)

35,42 (2,17)

22,17 (2,17)

25,08 (2,51) Üniversite 4 25,12

(1,29)

23,12 (1,79)

40,75 (3,08)

28,38 (1,20)

26,25 (1,13)

33,50 (3,50)

29,00 (1,67)

23,25 (1,67)

27,50 (2,66)

χ²KW= 5,206 1,502 5,275 1,386 0,274 1,384 1,431 3,892 1,190

p= 0,267 0,826 0,260 0,847 0,991 0,847 0,839 0,421 0,880

Tablo 6’ya göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yöne- timi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel pu- anları ortalamalarının anne eğitim düzeyi değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göste- rip göstermediğini belirlemek amacıyla yapı-

lan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05).

Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgu- lar

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında babanın eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait bulgular Tablo 7’de sunulmuştur:

Tablo 7. Babanın eğitim durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri.

Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

Baba Eğitim Düzeyi

Ort. Sıra (Med)

Ort.

Sıra (Med)

Yok 8 30,19

(1,75)

28,50 (2,00)

27,94 (1,33)

25,50 (1,20)

27,31 (1,25)

37,12 (4,00)

29,50 (1,83)

20,62 (1,67)

28,56 (2,91) İlkokul 13 32,54

(2,00)

28,42 (2,43)

31,00 (1,83)

37,12 (1,80)

31,58 (2,00)

25,19 (2,67)

30,92 (2,00)

32,12 (2,67)

31,42 (2,87) Ortaokul 12 26,50

(1,61)

34,92 (2,71)

23,96 (1,25)

25,04 (1,30)

31,00 (1,50)

23,04 (2,83)

25,7 1(1,50)

32,46 (2,67)

28,46 (2,91)

Lise 17 28,03

(1,43)

28,76 (2,14)

27,59 (1,50)

28,79 (1,20)

25,76 (1,00)

31,71 (3,00)

28,15 (1,67)

31,03 (2,33)

27,12 (2,69)

Üniversite 9 34,56 29,39 43,00 32,61 36,78 36,67 38,33 30,06 36,72

(11)

(1,93) (2,43) (3,00) (1,20) (2,25) (3,67) (3,00) (2,33) (3,11)

χ²KW= 1,645 1,257 7,251 4,231 2,963 5,952 3,198 2,921 2,101

p= 0,801 0,869 0,123 0,376 0,564 0,203 0,525 0,571 0,717

Tablo 7’ye göre araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yöne- timi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel pu- anları ortalamalarının baba eğitim düzeyi değişkeni açısından anlamlı bir farklılık göste- rip göstermediğini belirlemek amacıyla yapı-

lan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır (p>0.05).

Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgu- lar

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında GSL mezunu olup olmama durumuna göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait bulgular Tablo 8’de sunulmuştur:

Tablo 8. GSL mezunu olup olmama durumuna göre mesleki kaygı düzeyleri.

Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

GSL Mezunu Olma Durumu

Ort. Sıra (Med)

evet 9 26,56

(1,36)

26,89 (2,43)

30,78 (1,67)

27,89 (1,20)

24,72 (1,00)

30,89 (3,00)

33,17 (2,00)

33,33 (2,33)

28,11 (2,78) hayır 50 30,62

(1,61)

30,56 (2,64)

29,86 (1,50)

30,38 (1,40)

30,95 (1,50)

29,84 (3,00)

29,43 (1,67)

29,40 (2,33)

30,34 (2,91)

MWU/Z= 194,000/-

0,654

197,000/- 0,591

218,000/- 0,149

206,000/- 0,408

177,500/- 1,034

217,000/- 0,170

196,500/- 0,609

195,000/- 0,636

208,000/- 0,359

p= 0,513 0,554 0,882 0,683 0,301 0,865 0,542 0,525 0,720

Tablo 8’e göre araştırmaya katılan öğ- rencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yöne- timi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel pu- anları ortalamalarının GSL mezunu olma durumu değişkeni açısından anlamlı bir fark- lılık gösterip göstermediğini belirlemek ama-

cıyla yapılan test sonuçlarına göre grup orta- lamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamış- tır (p>0.05).

Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bul- gular

“Öğrencilerin mesleki kaygı düzeyleri arasında formasyon mezuniyet puanına göre anlamlı bir fark var mıdır?” alt problemine ait dağılımlar Tablo 9’da sunulmuştur:

Tablo 9. Formasyon mezuniyet puanına göre mesleki kaygı düzeyleri.

Kaygı

Kişisel Gelişim Merkezli Kaygı

Atanma Merkezli

Kaygı

Uyum Merkezli

Kaygı

(12)

Formasyon Programı Not Orta- laması

Ort. Sı- ra(Med)

60-69 5 29,60(1,71) 25,70(2,00) 24,10(1,50) 28,40(1,40) 24,90(1,50) 31,90(3,33) 26,00(2,00) 36,50(3,00) 24,80(2,84) 70-84 39 31,73(1,64) 32,87(2,71) 29,76(1,33) 30,82(1,40) 30,54(1,50) 29,55(3,00) 31,26(2,00) 30,29(2,33) 31,77(2,98) 85 ve

üstü

15 25,63(1,36) 23,97(2,29) 32,60(1,83) 28,40(1,20) 30,30(1,50) 30,53(3,00) 28,07(1,67) 27,07(2,33) 27,13(2,78)

χ²KW= 1,372 3,265 0,957 0,273 0,515 0,103 0,689 1,179 1,291

p= 0,504 0,195 0,620 0,873 0,773 0,950 0,709 0,555 0,524

Tablo 9’a göre araştırmaya katılan öğ- rencilerin görev merkezli kaygı, ekonomik sosyal merkezli kaygı, öğrenci iletişim merkezli kaygı, meslektaş ve veli merkezli kaygı, kişisel gelişim merkezli kaygı, atanma merkezli kaygı, uyum merkezli kaygı, okul yöne- timi merkezli kaygı, mesleki kaygı genel pu- anları ortalamalarının formasyon programı not ortalaması değişkeni açısından anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla yapılan test sonuçlarına göre grup ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulun- mamıştır(p>0.05).

Sonuç ve Tartışma

Pedagojik formasyon dersleri alan konservatuvar öğrencilerinin mesleki kaygı düzeylerinin irdelendiği bu araştırmada elde edilen bulgular yorumlanarak aşağıdaki so- nuçlara ulaşılmıştır:

1. Araştırmaya katılan öğrencilerin görev merkezli kaygı düzeyi, ekonomik sosyal merkezli kaygı düzeyi, öğrenci iletişim merkezli kaygı düzeyi, kişisel gelişim merkezli kaygı düzeyi, uyum merkezli kaygı düzeyi ve okul yönetimi merkezli kaygı düzeyi zayıf- tır. Öğrencilerin genel mesleki kaygı düzeyi ve atanma merkezli kaygı düzeyi orta düzey- dedir. Bu sonuç Serin, Güneş ve Değirmenci (2015)’nin sınıf öğretmeni adaylarıyla, Taş- demir (2015)’in matematik öğretmeni adayla- rıyla, ayrıca Bozdam ve Taşğın (2011)’ın beden eğitimi öğretmeni adaylarıyla yaptığı araştırma sonuçlarıyla benzerlik taşımaktadır.

Bu araştırmaların sonucunda da öğrencilerin genel mesleki kaygı düzeyi orta düzeyde bu- lunmuştur. Öğrencilerin genel mesleki kaygı düzeylerinin orta düzeyde olması, Özen, Yıl- dız ve Yıldız (2013), Yıldırım (2011), Dilmaç

(2010), Köse (2006) ile Saban, Korkmaz ve Akbaşlı (2004)’nın araştırma sonuçlarıyla çe- lişmektedir. Bu araştırmalarda öğrencilerin mesleki kaygıları düşük düzeyde bulunmuş- tur. Belirtilen araştırmaların Eğitim Fakülte- si’ne bağlı bölümlerle gerçekleştirilmiş olması (müzik öğretmenliği, sınıf öğretmenliği, matematik öğretmenliği, vb.), öğrencilerin hazır- bulunuşluk düzeyleri ve aldıkları öğretmenlik meslek derslerinin 4 öğretim yılına yayılarak verilmesi gibi faktörlerin bu çelişkiye neden olabileceği düşünülmektedir. Diğer yandan Arslan (2007: 36)’ın yaptığı araştırmaya göre atanma sorunu müzik öğretmeni adaylarının birinci öncelikli sorunlarındandır. Ayrıca istihdam edilecek öğretmen sayısının her yıl değişmesi öğretmen adaylarında atanma ko- nusunda geleceğe yönelik bir belirsizlik ve karamsarlık yaratmaktadır. Cüceloğlu (1991:

277) bireyin olumsuz sonuçlarla karşılaşaca- ğını fark ettiğinde kaygı düzeyinde yükselme görüldüğünü ifade etmiştir. Müzik öğretmeni adaylarının atanma ile ilgili kaygı yaşamala- rına atanma konusundaki belirsizlik ve ka- ramsarlığın yol açtığı tahmin edilebilir. Ak- gün ve Özgür (2014: 1215)’ün araştırma sonucuna göre de öğrenciler en fazla atanma merkezli kaygı yaşamaktadırlar. Öğrencilerin atanma konusundaki kaygılarını gidermek için atanma sorunlarını çözmek gerekmekte- dir.

2. Erkeklerin mesleki kaygı düzeyleri, kadınların mesleki kaygı düzeylerinden dü- şüktür. Bilgici ve Deniz (2016), Aydın ve Tek- neci (2013), Çubukçu ve Dönmez (2011), Taş- ğın (2006), Tümerdem (2007) ile Saban, Kork- maz ve Akbaşlı (2004)’nın araştırma bulguları bu sonucu desteklemektedir. Kierkegaard

(13)

(2009) kadınların erkeklerden daha kaygılı olduğunu belirtmiş, bu durumun kadının fiziksel güçsüzlüğünden değil, özsel olarak tinsel bir niteliğe sahip olmasından kaynak- landığını, tinselliğin arttıkça kaygının da art- tığını ifade etmiştir (Akt: Varol, Erbaş ve Ün- lü, 2014). Bu tespitten hareketle erkeklerin mesleki kaygı düzeylerinin kadınların mesleki kaygı düzeyinden düşük olması, kadınların tinsel niteliğinin erkeklerden daha fazla olma- sı ile ilişkilendirilebilir. Ancak literatürde bu sonucu desteklemeyen araştırmalar da bu- lunmaktadır. Tektaş (2014), Polat (2013), Mishra ve Yadav (2013), Dursun ve Karagün (2012), Saracaloğlu, Kumral ve Kanmaz (2009), Ünaldı ve Alaz (2008)’ın araştırma sonuçlarına göre öğrencilerin mesleki kaygıla- rı arasında cinsiyet değişkenine göre anlamlı bir fark bulunmamıştır.

3. THO bölümünde öğrenim gören öğrencilerin meslektaş ve veli merkezli kaygı düzeyleri, TBB ve SEB öğrencilerinin meslek- taş ve veli merkezli kaygı düzeylerinden yük- sektir. Çoğunlukla THO öğrencilerinin ilk iki öğretim yılının ardından usta öğretici olarak yaptıkları görev sürecinde, meslektaşları ve öğrenci velileri ile ilişkileri sayesinde edindik- leri tecrübeler bu sonuca yol açmış olabilir.

4. Öğrencilerin mesleki kaygı düzey- leri; ailenin gelir durumu, annenin eğitim durumu, babanın eğitim durumu, GSL mezunu olup olmama durumu ve formasyon eği- timi mezuniyet puanı değişkenlerine göre anlamlı bir fark göstermemektedir.

KAYNAKÇA

Arslan, D. A. (2007). Üçüncü Binyılda Türki- ye’de Müzik Öğretmen Adaylarının ve Öğretmenlerin Sorunları. 38. ICA- NAS Uluslararası Asya ve Kuzey Afrika Çalışmaları Kongresi. 10-15.09.2007.

Müzik Kültürü ve Eğitimi, 1/1, 33-49.

Atmaca, H. (2013). Almanca, Fransızca ve İngilizce Öğretmenliği Bölümlerinde Okuyan Öğretmen Adaylarının Mes-

leki Kaygıları. Turkish Studies - Inter- national Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Tur- kic 8/10, 67-76.

Aydın, A.&Tekneci E. (2013). Zihin Engelliler Öğretmenliği Öğrencilerinin Öğret- menlik Mesleğine Yönelik Tutumları İle Kaygı Düzeyleri. Pegem Journal of Education & Instruction, 3/2, 2013, 01- 12.

Bilgici, B. G. & Deniz, Ü. (2016). Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Mesleki Kay- gılarının Bazı Demografik Özelliklere Göre İncelenmesi. Cumhuriyet Interna- tional Journal of Education, 5/1, 2016, 53-70.

Bozdam, A. &Taşğın, Ö. (2011). Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeyle- rinin Bazı Değişkenler Açısından İn- celenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi, 13/1, 44–

53.

Cabı, E. & Yalçınalp, S. (2013). Öğretmen Adaylarına Yönelik Mesleki Kaygı Ölçeği (Mkö): Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 44: 85-96.

Cüceloğlu, D. (1991). Yeniden İnsan İnsana. (7.

Baskı). İstanbul: Remzi Kitabevi.

Cüceloğlu, D. (2007). Kaygı, Özgüven, Sonuç ve Süreç – 1.

http://www.dogancuceloglu.net/yazil ar/245/kaygi-ozguven-sonuc-ve-surec- 1/ adresinden erişildi.

Çelik, M. (2017). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Kişilik Özellikleri ve Mesleki Kaygı Dü- zeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi.

Yayımlanmamış Yüksek lisans Tezi.

Nevşehir: Hacı Bektaş Veli Üniversi- tesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Çubukçu, Z. & Dönmez, A. (2011). Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeyle- rinin İncelenmesi. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 7/1, 3-25.

(14)

Develi, E. (2006). Konya’da İlköğretim Okulla- rında Görev Yapan Beden Eğitimi Öğ- retmenlerin Sürekli Kaygı Durumlarının İncelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Konya: Selçuk Üniversi- tesi Sağlık Bilimler Enstitüsü.

Dilmaç, O. (2010). Görsel Sanatlar Öğretmen- liği Adaylarının Kaygı Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İnce- lenmesi. Atatürk Üniversitesi Güzel Sa- natlar Enstitüsü Dergisi, 34/24, 49-65.

Dursun, S. & Karagün, E. (2012). Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeyle- rinin İncelenmesi: Kocaeli Üniversite- si Beden Eğitimi Ve Spor Yüksekoku- lu Son Sınıf Öğrencileri Üzerine Bir Araştırma. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 24, 93-112.

Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş.

İstanbul: Alkım Yayınları.

Köknel Ö. (1989). Genel ve Klinik Psikiyatri.

İstanbul: Nobel Tıp Kitabevi.

Köse, S. H. (2006). Müzik Öğretmeni Adayla- rının Mesleki Kaygıları. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Der- gisi, 12, 80-89.

Mishra, S. K. & Yadav, B. (2013). Job Anxiety And Personality Adjustment Of Se- condary School Teachers İn Relation Of Gender And Types Of Teacher.

Educational Research International, 1 (1):

105-126.

Özen, R., Yıldız, S.&Yıldız, K. (2015). Öğret- men Adaylarının Mesleki Kaygı Dü- zeyleri. Uluslararası Eğitim Programları Ve Öğretim Çalışmaları Dergisi, 3/6, 21- 30.

Özmen, F. (2016). Aday Öğretmenlerin Öz Ye- terlilikleri Ve Öğretmenlik Mesleki Kaygı- ları Arasındaki İlişki (Denizli İli Pamuk- kale Ve Merkezefendi İlçe Örneği, Tezsiz Yüksek Lisans Projesi, Denizli: Pa- mukkale Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Polat S. (2013): Investigating the Attitudes of Students from Pedagogical Formation Certificate Programs and Faculties of

Education on the Profession of Teac- hing. E-International Journal of Educati- onal Research, 4/6, 48-60.

Saban, A., Korkmaz, İ. & Akbaşlı, S. (2004).

Öğretmen Adaylarının Mesleki Kay- gıları. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 17, 198-209.

Saracaloğlu A. S, Kumral O.&Kanmaz A.

(2009). Ortaöğretim Sosyal Alanlar Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleği- ne Yönelik Yeterlikleri, Kaygıları ve Akademik Güdülenme Düzeyleri. Yü- züncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. 6/2, 38-54.

Say, A. (2002). Müzik Tarihi, Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.

Serin, M. K., Güneş A. M.&Değirmenci, H.

(2015) Sınıf Öğretmenliği Bölümü Bi- reylerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumları İle Mesleğe Yöne- lik Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişki.

Cumhuriyet International Journal of Education-CIJE, 4/1, 21-34.

Taşdemir, C. (2015). Examining Occupational Anxiety Level Of Mathematics Teac- hers For Some Variables. Educational Research and Reviews, 10 (12), 1578- 1585.

Taşğın, Ö. (2006). Beden Eğitimi Ve Spor Yük- sekokulunda Okuyan Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeyle- rinin Bazı Değişkenler Açısından İn- celenmesi” Selçuk Üniversitesi, Kas- tamonu Eğitim Dergisi, 14/2, 679-686.

Türk Dil Kurumu (2011). Türkçe Sözlük (11.

Baskı). Ankara: TDK.

Tektaş, N. (2014). Üniversite Mezunlarının Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi. Sel- çuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitü- sü Dergisi Dr. Mehmet YILDIZ Özel Sa- yısı, 243-253.

Tümerdem R. (2007): Dicle Üniversitesi Eği- tim Fakültesi ve Fen-Edebiyat Fakül- tesi Kimya Son Sınıf Öğrencilerinin Kaygılarını Etkileyen Etmenler. Elekt-

(15)

ronik Sosyal Bilimler Dergisi, 6/20, 32- 45.

Türkdoğan, S. C. (2014). Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Mesleğini Tercih Etmelerin- de Etkili Olan Faktörlere Göre Mesleki Kaygıları. Yayımlanmamış Yüksek Li- sans Tezi. Denizli: Pamukkale Üni- versitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Ünaldı, Ü. & Alaz, A. (2008). Coğrafya Öğ- retmenliğinde Okuyan Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeyle- rinin Bazı Değişkenler Açısından İn- celenmesi. Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 1- 13.

Varol, Y. K., Erbaş, M. K.&Ünlü, H. (2014).

Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Mesleki Kaygı Düzeylerinin Öğret- menlik Mesleğine Yönelik Tutumları- nı Yordama Gücü. Ankara Üniversitesi Spor Bilimleri Fakültesi Dergisi, 12/2, 113-123.

Yıldırım, A. (2011). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Mesleki Öz-Yeterlik Algıları ile Mesleki Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İn- celenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Li- sans Tezi. İstanbul: Marmara Üniver- sitesi.

Yök (2006). Türkiye Cumhuriyeti Yüksek Öğre- tim Mevzuatı, İstanbul: Yalın Yayıncı- lık.

(16)