UZAKTAN EĞİTİM SÜREÇLERİNDEKİ ETKİLEŞİM BOYUTLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ 1

(1)

Yıl: 4, Sayı: 11, Haziran 2017, s. 778-790

UZAKTAN EĞİTİM SÜREÇLERİNDEKİ ETKİLEŞİM BOYUTLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ

¹

Feyzi KAYSİ² Emrah AYDEMİR³ Özet

Uzaktan eğitimin en önemli bileşenleri arasında etkileşim yer almaktadır. Alan yazında öğrenen-içerik, öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretim elemanı ve öğrenen- arayüz etkileşim türleri bulunmaktadır. Bu çalışmanın amacı, yapılmakta olan uzaktan eğitim uygulamalarında alan yazında var olan etkileşim türlerinin gerçekleşme durumlarını incelemektir. Çalışma nitel veri toplama teknikleriyle gerçekleştirilmiştir. Çalışmada durum çalışması deseni kullanılmış ve katılımcılar amaçlı örneklem türlerinden ölçüt örnekleme göre belirlenmiştir. Katılımcılarla yapılan yüz-yüze görüşmelerde görüşme formları aracılığıyla veriler toplanmıştır.

Çalışmaya altı öğrenen ve bir öğretim elemanı dahil edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi aracılığıyla yorumlanmıştır. Çalışmadan elde edilen bazı bulgular, öğrenenlerin kendi aralarındaki veya dersin öğretim elemanıyla olan etkileşimlerinin çok zayıf olduğu şeklindedir. Bununla beraber öğrenenlerin ders içerikleriyle olan etkileşimlerinde, derslerin videolarının olumlu etkileri görülebilmektedir. Sonuç olarak, alanyazında belirtilen tüm etkileşim türlerinin zayıf düzeyde gerçekleştiği anlaşılmaktadır. Çalışmanın önerileri arasında, öğrenenlerin etkileşimli bir arayüz sayesinde uzaktan eğitim sistemini daha etkin bir şekilde kullanabilmesi yer almaktadır. Ayrıca etkileşimli ders içerikleri sayesinde öğrenenlerin derslere yönelik dikkatleri daha iyiye çevrilebilir.

Anahtar Kelimeler: Uzaktan Eğitim, Öğrenen-Öğrenen Etkileşimi, Öğrenen- Öğretim Elemanı Etkileşimi, Öğrenen-İçerik Etkileşimi, Program Değerlendirme

ASSESSMENT OF INTERACTION DIMENSIONS IN DISTANCE EDUCATION PROCESSES

Abstract

Interaction is located in one of the most important components of distance education. There are four types of interaction as learner-content, learner-learner, learner-instructor and learner-interface in the literature. The purpose of this study was to investigate the interaction types in distance education. The study was

1Bu çalışmanın bir kısmı Innovative Teaching and Technology in Higher Education (ITTHE2016), Istanbul’da sunulmuştur.

2 Arş. Gör., İstanbul Üniversitesi, Teknik Bilimler MYO., feyzikaysi@gmail.com

3 Öğr. Gör., Ahi Evran Üniversitesi, Teknik Bilimler MYO., emrah.aydemir@ahievran.edu.tr

(2)

779 conducted with qualitative data collection methods. Case study design was used in

this study and participants were selected through criterion sampling as a purposeful sampling method. Six learners and one instructors were included in the study. The data were collected through structured interview forms throughout the study. The obtained data were interpreted through thematic analysis. Some of the findings obtained from the study, it is understood that there are very weak interaction levels between learner-learner and learner-instructor. However, positive effects of the course videos can be seen when learners watching instructors online or on recorded course videos on learner’s interaction with course content and instructors.

Consequently, all types of interactions specified in the literature are weak. Learners can use distance education system more effectively by interactive interface.

Furthermore, learners interest in the course can be increased by interactive course contents.

Key Words: Distance Education, Learner-Learner Interaction, Learner- Instructor Interaction, Learner-Content Interaction, Program Evaluation

GİRİŞ

Teknolojideki gelişmelerin hızlı bir şekilde devam etmesi çok sayıda alanı olumlu veya olumsuz etkileyebilmektedir. Bu alanların bir tanesi de eğitimdir. Özellikle bilgisayar ve internetin kullanılmaya başlanmasıyla öğrenme ortamlarına daha rahat bir şekilde entegre olabilen teknoloji, günümüzde tüm eğitim kademelerinde farklı düzeylerde veya farklı şekillerde kullanılabilmektedir. Bu kullanımı kolaylaştıran en önemli etkenlerden bir tanesi de uzaktan eğitim olarak görülebilir. Teknoloji, yıllar boyunca uzaktan eğitimin arkasındaki pedagojide önemli rol oynamıştır (Beldarrain, 2006). Uzaktan eğitim, özellikle 21. yüzyılda eğitimde önemli eğilimlerden biri haline gelmiştir (Ustati ve Hassan, 2013). Uzaktan eğitim dünya çapında hem yükseköğrenim kurumlarında hem de işyerlerinde hızla büyümektedir ve bu eğilim her yıl artmaya devam etmektedir (Allen ve Seaman, 2011; Radford, 2011). Bunun neticesinde günümüzde birçok üniversite uzaktan eğitim olanaklarını arttırmaya çalışmaktadır (Danesh, Bailey ve Whisenand, 2015). Bu nedenle internet üzerinden ulaşılan eğitim programlarının sayısı günümüzde yüksek bir hızla artmaktadır (Hirumi ve Bermudez, 1996).

Türkiye’de Yükseköğretim Kurulu’nun aldığı karar neticesinde üniversiteler, derslerinin

%30’una kadarını uzaktan öğretimde verebilmektedir (Yükseköğretim Kurulu, 2013). Benzer şekilde, A.B.D.’de 2013 yılı itibariyle yükseköğretimdeki öğrencilerin %33,5’i en az bir dersi uzaktan eğitimle almaktadır (Allen ve Seaman, 2014).

Uzaktan eğitim, öğrenen ve öğretim elemanının öğrenme sürecinde fiziksel olarak ayrı olmalarına ve çeşitli yollarla iletişimde olmalarına olanak tanır (Keegan, 1986, Rao ve Krishnan, 2015). Başka bir ifadeyle, uzaktan eğitim coğrafi sınırları azaltmak için çağdaş eğitimde kullanılmaktadır (Farag, 2012). Uzaktan eğitimin en önemli bileşenlerinden olan öğrenenlerin uzaktan eğitimi tercih etme nedenleri de göz önünde bulundurulmalıdır.

Öğrenenler uzaktan eğitimi, herhangi bir yerde/zamanda öğrenmeyi sağlaması, öğrenen etkileşimini arttırması, teknolojiyi kullanarak beceriler kazanılması ve öğretim elemanlarının daha ulaşılabilir olması gibi nedenlerden dolayı tercih etmektedir (Aspillera, 2010). Uzaktan eğitim maliyetli ve esnek yapısından dolayı başarı için kişinin iyi organize olmasını, planlı olmasını ve çalışmasını gerektirdiğinden, bu konularda öğrenenlerin kendi kendini motive etmesini gerektirir (Rao ve Krishnan, 2015). Bununla birlikte uzaktan eğitime dair bazı olumsuz

(3)

Uzaktan Eğitim Süreçlerindeki Etkileşim Boyutlarının Değerlendirilmesi

780 algılar da bulunmaktadır. Bunlardan bazıları, uzaktan eğitimde geleneksel yüz yüze sınıflar gibi

derin bir etkileşim ve tartışmanın olmadığı gibi bir algı vardır (Huss, Sela, ve Eastep, 2015).

Ayrıca, uzaktan eğitimdeki öğrenenler çevrimiçi derslerdeki öğretim elemanının varlığı ve etkileşimle ilgili bir sorun oluştuğunda hayal kırıklığı yaşamakta ve ortamdan izole olduklarını hissettiklerini belirtmişlerdir (Xu ve Jaggars, 2013).

Öğretim elemanları, öğrenenler için yüksek düzeyde eğitim deneyimi ve doyumu sağlamak için derslerde teknolojiyi kullanmalıdır (Shackelford ve Maxwell, 2012). Teknoloji kullanımında en önemli etken olarak etkileşim ön plana çıkarılmalıdır. Çünkü öğrenenler yüksek-etkileşime izin veren öğrenme ortamlarını zevkli bulmaktadır (Holmes ve Benders, 2012). Öğrenen memnuniyeti öğrenme deneyimlerinin niteliği için önemli bir göstergedir (Yukselturk ve Yildirim, 2008). Jackson, Jones ve Rodriguez (2010) çevrimiçi derslerde öğrenenlerin doyumunu artıran etkenleri incelediğinde, öğretim elemanın çevrimiçi ortama dair yeteneğinin önemini ortaya çıkarmışlardır. Battalio (2007) çalışmasında, öğrenen-öğretim elemanı etkileşiminin en önemli etkileşim olduğunu ifade etmektedir. Öğretim elemanının rolü, sürekli olarak kaliteli iletişimi ve etkileşimi kolaylaştırmak, beslemek ve teşvik etmektir (Kassandrinou, Angelaki ve Mavroidis, 2014). Verduin ve Clark (1991), uzaktan eğitimin gereklilikleri arasında, öğretim elemanı, eğitim kurumu ve öğrenen arasında iki yönlü iletişim şeklinde tanımlama yapmışlardır. Ayrıca uzaktan eğitimin ihtiyaçları arasında çift yönlü etkileşimin yanı sıra teknik ve akademik destek yer almalıdır (Ustati ve Hassan, 2013). McIssac, Blocher, Mahes ve Brasidas (1999, s. 122) etkileşimi, ‘iyi tasarlanmış bir uzaktan eğitim deneyimi içindeki tek ve en önemli etkinlik’ şeklinde tanımlamışlardır. Öğretim elemanları uzaktan eğitim teknolojileri kullanarak yürüttükleri derslerdeki öğrenme niteliğini arttırmak için etkileşime önem vermelidirler (Huss, Sela ve Eastep, 2015). Bununla birlikte çevrimiçi derslerdeki etkili iletişim ve etkileşim konusu yeni bir konu değildir (Huss, Sela ve Eastep, 2015). Moore (1989) uzaktan eğitimde üç tür etkileşimi tanımlamıştır: öğrenen-içerik, öğrenen- öğrenen ve öğrenen-öğretim elemanı. Her üç etkileşim türü de öğrenen memnuniyetiyle pozitif ilişkiye sahiptir (Kuo, Walker, Belland and Schroder, 2013). Bununla birlikte Hillman, Willis ve Gunawardena (1994) dördüncü etkileşim türü olarak öğrenen-arayüz etkileşimini, bir görevi gerçekleştirmek için araçları amaç doğrultusunda yönlendirme süreci şeklinde tanımlamıştır (s.

34). Öğrenen ve öğretim elemanı etkileşimi, öğrenen ve dersin öğretim elemanı arasındaki iki yönlü etkileşimi kapsar (Moore ve Kearsley, 1996). Uzaktan eğitim (1) Açık programlı çevrimiçi dersler (Asenkron), (2) Hibrid uzaktan eğitim (Senkron ve Asenkron), (3) Bilgisayar tabanlı uzaktan eğitim (Senkron) ve (4) Sabit zamanlı çevrimiçi dersler (Senkron) şeklinde dört sınıfa ayrılmaktadır (Rao ve Krishnan, 2015). Teknoloji destekli işbirliği için artan etkileşim ve olanaklar, uzaktan eğitimdeki dersler için değerlendirmenin biçimlendirici değerini arttırmada yeni seçenekler sunmuştur (Macdonald, 2001). İnsanlar arasındaki etkileşim uzaktan eğitimin kalbidir (Anderson ve Simpson, 2012). Bununla beraber hem insan hem de insan olmayan etkileşimler ayrılmaz parçalardır ve kaliteli bir e-öğrenme deneyimi karşılıklı bileşenleridir (Garrison ve Anderson, 2003, p. 41). Bu nedenle etkileşim, insanların kendi aralarındaki veya insan ile teknik uygulamalar arasındaki iletişim olarak tanımlanmaktadır (Andersson ve Hatakka, 2010).

Uzaktan eğitimle verilmekte olan derslerdeki etkileşimin beklenen şekilde gerçekleşme oranı, öğrenenlerin derslere olan ilgilerine olumlu katkı sunacaktır. Bu durum karşılıklı etkileşim içerisinde oldukları öğretim elemanlarını da olumlu bir şekilde etkileyecektir. Bu çalışmanın amacı, uzaktan eğitimle ders alan öğrenenlerin ve ders veren öğretim elemanının

(4)

781 görüşlerini uzaktan eğitimdeki etkileşimin gerçekleştirilmesi çerçevesinde değerlendirmektir.

Çalışma sayesinde, alan yazında geçmekte olan (1) öğrenen-öğrenen, (2) öğrenen-öğretim elemanı, (3) öğrenen-içerik, (4) öğrenen-arayüz ve (5) öğrenen-kurum etkileşimi temaları altında veriler incelenecektir. Bu sayede, uzaktan eğitimin en önemli bileşeni olan etkileşimle ilgili durumun ortaya çıkarılması sağlanacaktır.

YÖNTEM

Çalışma nitel araştırma yöntemi ile gerçekleştirilmiştir. Nitel araştırma, var olan bir olgunun katılımcıların bakış açısıyla incelenmesine olanak sağlar (Merriam, 2009).

Araştırmada, sınırlı bir durumun derin bir şekilde incelenmesine olanak tanıyan (Yıldırım ve Şimşek, 2008) durum çalışması deseni kullanılmıştır. Araştırmada tek durum çalışması deseni kullanılmıştır. Çalışmanın veri toplama kaynakları, öğretim elemanı ve öğrenenlerin görüşleri olmuştur. Patton (1987) tarafından görüşme yöntemi, kişinin içsel dünyasına girmeye ve olayları onun bakış açısından anlamaya ve kavramaya çalışmak olarak ifade edilmiştir. Ayrıca öğrenenlerin 12 hafta boyunca düzenli olarak uzaktan eğitim dersinden sonra belirttikleri dijital ortamlardaki değerlendirmelerdir. Dersin öğretim elemanıyla yapılan yüz yüze görüşmeler, yarı yapılandırılmış görüşme formundaki sorular dikkate alınarak gerçekleştirilmiştir. Katılımcılar amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme (Patton, 1987) ile belirlenmiştir.

Katılımcılar

Çalışmaya İstanbul ilindeki bir devlet üniversitesinde uzaktan eğitimle ders almakta olan altı öğrenen ve bir öğretim elemanı dahil edilmiştir. Katılımcıların belirlenmesi sürecinde, uzaktan eğitim derslerini takip ediyor olmaları etkili olmuştur. Öğretim elemanının seçiminde ise, katılımcıların hepsinin ortak olarak takip edebildiklerini belirttikleri dersin öğretim elemanı seçilmiştir. Bu öğretim elemanın seçimindeki bir diğer ölçüt, uzaktan eğitim alanında beş yıllık tecrübeye sahip olmasıdır. Çalışmada verileri kullanılan katılımcılar, 2015-2016 akademik yılının bahar döneminde uzaktan öğrenimle ders almakta veya vermekte olan kişilerdir.

Çalışmanın potansiyel öğrenci katılımcılarının belirlenmesi sürecinde, öğrenenlere çalışma hakkında detaylı bilgilendirme yapılmıştır. Yapılan bilgilendirmelerde, çalışma hakkında daha fazla detay isteyebilecek potansiyel katılımcıların belirtilen araştırmacının e-posta adresine mail atabilecekleri ifade edilmiştir. Ayrıca katılımcıların istedikleri zaman çalışma sonuçlarını görebilecekleri yazılı olarak ifade edilmiştir. Son olarak, yapılan bilgilendirmelerde, kendilerini, öğrenim gördükleri programı veya üniversiteyi doğrudan veya dolaylı olarak işaret edecek hiçbir ifadenin çalışma içerisinde yer almayacağı da ifade edilmiştir. Çalışmada gerçek isimler yerine kod isimlerin kullanılacağı belirtilmiştir. Yapılan geniş bilgilendirmeler sonucunda yedi katılımcı çalışmaya dahil olmuştur.

Yarı Yapılandırılmış Görüşme Formu Soruları

Görüşme soruları hazırlanmadan önce, alan yazın taranmıştır. Hazırlanan sorular, uzaktan eğitim alanında uzman üç kişiye gönderilerek, sorulara yönelik düzenlemeleri alınmıştır. Üç araştırmacıdan gelen düzeltme ve fikirlerden sonra, sorular belirlenmiştir. Silverman (2006), görüşmelerde, gerçek çalışmaya başlamadan önce katılımcılarla pilot çalışma yapılmasının gerekliliğinden bahsetmektedir. Bu nedenle, görüşmelere başlamadan önce, iki katılımcıyla pilot görüşme yapılarak, soruları kendi pencerelerinden nasıl algıladıkları belirlenmeye

(5)

782 çalışılmıştır. Katılımcılar da görüş belirttikten sonra, yarı yapılandırılmış görüşme soruları son

şeklini almıştır. Nihai hali verilen yarı yapılandırılmış görüşme formunda; uzaktan eğitime yönelik beklentiler, öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretim elemanı, öğrenen-içerik ve öğrenen- arayüz etkileşim boyutlarına yer verilmiştir.

Verilerin Toplanması

Çalışmadaki veriler, bir öğretim elemanı ve altı öğrenciden izin alınarak toplanmıştır.

Çalışmaya katılacağını belirten katılımcılar 12 hafta boyunca takip edilmiştir. Bu katılımcılar uzaktan eğitim derslerine yönelik belirlenen haftalarda daha önceden belirlenen konu ile ilgili bir değerlendirmeyi dijital ortamlarda yaparak araştırmacılara göndermiştir. Öğrenenler toplam altı haftalık değerlendirme raporu göndermişlerdir. Ayrıca bahar döneminin 10. haftasında öğretim elemanıyla yüz yüze görüşme gerçekleştirilmiştir. Görüşme, katılımcının belirttiği yer ve zamanda yapılmıştır. Yapılan görüşme ses kayıt cihazı ile, katılımcının izni göz önünde bulundurularak kayıt altına alınmıştır. Tüm veri kaynaklarından toplanılan veriler tek dosyada birleştirilmiştir. Araştırma sürecinde toplanan verilerin katılımcılara gösterilerek teyit edilmesi, araştırma açısından önemlidir (Merriam, 2009). Bu nedenle, dijital ortamlarda toplu olarak bir araya getirilen veriler, katılımcılara e-posta yoluyla gönderilerek, teyit etmeleri ve düzeltmek, eklemek, açıklamak veya çıkarmak istedikleri kısımlarla ilgili geri bildirim vermeleri istenmiştir. Katılımcıların geri bildirimleri sonucunda metin üzerinde değişiklik talep edilmediği görülmüştür.

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen veriler içerik analizi yapılarak yorumlanmıştır. İçerik analizindeki hedef, yapılan bir araştırma metnindeki kelimelerin daha az sayıda içerik kategorisine indirgenmesidir (Creswell, 2013). Bütün kayıtlı görüşmeler transkript edilerek bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Ses kayıtlarının metinsel dökümü sağlanmış ve çalışma haricindeki biri tarafından denetlenmeleri (audit trail) sağlanmıştır. Elde edilen metinler katılımcılara gönderilerek teyit etmeleri istenmiş ve geri dönüş yapılan metinlerin son hali üzerinden çalışma yürütülmüştür. Sonrasında elde edilen metin üzerinde MAXQDA 12 yazılımı ile tematik analiz çalışmaları yapılmıştır. Elde edilen ilk bulgular katılımcılarla paylaşılarak katılımcı teyidi sağlanmaya çalışılmıştır. Böylece, araştırmacının, elindeki verileri algılayış ve verilere dayanarak yaptığı yorumların kendisine “doğru gelip gelmediği” kontrol edilmeye çalışılmıştır. Tüm bunların yanı sıra yapılan analizler, iki araştırmacı tarafından da değerlendirilerek analizlerin geçerliliği ve güvenirliği arttırılmaya çalışılmıştır. Bulgular aşamasında, temayla ilgili katılımcı görüşlerinden bir kısmı doğrudan alıntı yapılarak verilmiştir. Araştırmacı süreçte bulguları olduğu gibi ortaya koymaya çalışmış ve düşüncelerini sürece yansıtmamaya önem göstermiştir.

BULGULAR

Bu bölümde, uzaktan eğitimde yer alan katılımcıların, uzaktan eğitimdeki etkileşime yönelik görüşlerinin değerlendirmesi sonucunda elde edilen bulgular sunulacaktır. 12 haftalık çalışma sürecinde yedi katılımcıdan toplanan veriler tematik analize tabi tutulmuştur. Verilerin analizi sonucunda alanyazında yer alan öğrenen-içerik, öğrenen-öğrenen, öğrenen-öğretim elemanı, öğrenen-öğretim kurumu ve öğrenen-arayüz etkileşimi temaları çerçevesinde bulgular aşağıda sunulmuştur.

(6)

783 a) Öğrenen-Öğrenen Etkileşimi

Katılımcıların ifadeleri doğrultusunda, öğrenenlerin kendi aralarında gerçekleşen etkileşimin boyutları ele alınmıştır. Bu konuda paylaşılan görüşler arasında daha önceki öğrenim kademelerindeki deneyimlerinin etkilerinin olduğu ve bu bakış açısıyla uzaktan eğitime yaklaşıldığı anlaşılmaktadır. Bazı katılımcılar uzaktan eğitimin arkadaşlarıyla etkileşime olanak tanıdığını ifade etmesine rağmen, bazı katılımcıların uzaktan eğitimin böyle bir imkan sağlamadığını ifade etmişlerdir. Bununla birlikte bazı katılımcılar, uzaktan eğitimin asosyal bir duruma neden olduğuna dikkat çekmişlerdir. Katılımcıların öğrenen-öğrenen etkileşimi temasına yönelik bazı örnek ifadeleri şu şekildedir;

Merve: Uzaktan eğitim arkadaşlarımızla etkileşim içinde bulunmamıza katkı sağlıyor.

Dersi dinlerken, izlerken görüp duyduğumuz şeyleri kendi aramızda tartışıp yorumlamamıza ve ders hakkında duygu, düşüncelerimizi birbirimizle paylaşmamıza neden oluyor.

Halil: Arkadaşlarımız ile iletişimimiz söz konusu değil. İletişime geçebilmemiz için ayrı bir sekme mevcut değil. Sadece ders sırasındaki sohbet sekmesinden konuşabiliriz.

Oradan iletişime geçsek dersi dinleyen herkesin dikkati dağılır. Çok doğru bir seçenek olduğunu düşünmüyorum. Bunun için ayrı bir sekme ya da daha farklı bir uygulama yapılması gerektiğindeyim.

İbrahim: …okul demek sosyallik demektir. Okulda bir çok etkinliğe katılıp arkadaş ortamında zamanı aktif ve verimli bir şekilde kullanma imkanı vardır… Dersi dinleyen sayısı fark etmeksizin sadece hoca-öğrenci arasında bir akış mevcut. Diğer arkadaşlarımız ise listede isimden ibaretler.

b) Öğrenen-Öğretim Elemanı Etkileşimi

Sanal dersler esnasında, dersin sunumunu yapan öğretim elemanına yönelik ifadeler, çalışmada en çok ifade edilen tema olmuştur. Tüm katılımcılar, öğretim elemanlarıyla olan etkileşimleri noktasında avantaj ve dezavantajlara yönelik ifadelerde bulunmuşlardır. Özellikle bazı derslerdeki öğretim elemanlarının dersi sıkıcı olmaktan çıkarıp, eğlenceli hale getirerek etkileşimi arttırdığı belirtilmiştir. Bununla birlikte bazı öğretim elemanlarının ders işleniş biçimlerinin tekdüze olmasından dolayı derslerin sıkıcı olduğu ve öğrenenlerin dersi takip etmek istemedikleri ifade edilmiştir. Ayrıca çalışmadaki öğretim elemanının da ifadelerine bakıldığında, dersin sıkıcı olma nedenleri arasında, derse katılım düzeyinin çok düşük olmasının yer aldığı ifade edilmiştir. Katılımcıların öğrenen-öğretim elemanı etkileşimi temasına yönelik bazı örnek ifadeleri şu şekildedir;

Merve: Xxx dersinin ders notlarıyla Xxx dersi hocasının anlattıkları yani okudukları şeyler [tekdüze] birebir aynı ve bundan dolayı da ders çok sıkıcı bir hale geliyor. Bu sebeple bence Xxx dersini hocası ders notlarını eksiksiz bir şekilde direkt olarak okumak yerine Yyyy dersinin hocası gibi daha konuşma havasında içinde anlatması derse olan katılımı arttırabilir. Hatta Yyyy dersi hocasının bu anlatım şekli benim Yyyy dersini dinlememe ve dersi dinlerken de sıkılmamama neden oluyor.

Rukiye: Bugünkü ders hakkında bahsetmek gerekirse; öncelikle hocanın kitaptakinin aynısını söylememesi yani kendi cümlelerini kurarak söylemesi oldukça iyi. Ders

(7)

784 anlatımı biraz yavaş buluyorum açıkçası, konuyu çok dolandırmadan anlatması da

bizim dersten sıkılmamamızı sağlıyor.

Enes: Ders hocalarıyla olan etkileşimde faydalıdır ama bazı hocalar bir sorunuz var mı yok mu demeden kapatıyor videoyu.

Ders Hocası: Buradaki olay, işte, %10’luk bir kesim geliyor. Evde oturup bilgisayarını açabilenler dahil olabiliyorlar. Zaman zaman dahil oluyorlar. Ben bir kere veya iki kere soru-yorum yapan birini gördüm. Zaten bu 10-15 kişi bakanlar, tahmin ediyorum, bakıyor. Diğerleri zaten girmiyor çünkü bakmıyorsa girmesine de gerek yok.

c) Öğrenen-İçerik Etkileşimi

Katılımcıların ifadeleri incelendiğinde, etkileşimli içeriklerin eksik olduğu anlaşılmaktadır. Bu nedenle, öğrenenlerin içeriklere yönelik ifadelerinde bu eksikliklerin giderilmesine yönelik bazı önerilerde bulunulmuştur. Bu öneriler arasında daha fazla görsel, işitsel ve etkileşimli içeriğin kullanılması gerektiği ifade edilmiştir. Ayrıca dersin öğretim elemanın öğrenenler tarafından ders notlarının çıktılarının alınarak çalışılması konusunda belirttiği ifadeleri dikkat çekicidir. Katılımcıların öğrenen-içerik etkileşimi temasına yönelik bazı örnek ifadeleri şu şekildedir;

Halil: ders notları veya içerikleriyle ilgili bir sorun olduğunu düşünmüyorum.

Etkileşimimize katkısının bulunduğunu düşünüyorum. Notlar gayet anlaşılır, basit, görsel doküman destekli, bizler için yeterli düzeyde olduğunu düşünüyorum…

Derslerimi sistem üzerinden daha önceden indirmiş olduğum pdfler ile takip edebildim. Açıkçası pdf üzerinden çalışmak büyük bir külfet.

İbrahim: bugün ki dersin notlarını hazırlayan Prof. Dr. Zzzzzz Hocamız notlara daha fazla görsel ekleyerek, dersi daha canlı bir hale getirebilir.

Ders Hocası: …ders notları internete konuyor … kırtasiyeciler alıyor notları print yapıyor hatta ucuza mal olsun diye bir A4’e iki sayfayı basıyorlar küçücükte yazıyor…

d) Öğrenen-Arayüz Etkileşimi

Uzaktan eğitimin yürütülmesinde en etkili bileşen olan arayüzün kullanıcı dostu ve basit bir yapıda olması, herkes tarafından etkin bir şekilde kullanılmasına katkı sağlayacaktır. Benzer şekilde katılımcıların da ifadelerine bakıldığında, arayüzün kendilerine sağladığı bazı imkanlar ve bazı olumsuz durumların olduğu anlaşılmaktadır. Arayüzün öğrenenlerin kendi aralarındaki, öğretim elemanına ve içeriklere ulaşım noktasında önemli bir görev gördüğü anlaşılmaktadır.

Bununla birlikte arayüzün sade ve işe yarar olmaması noktasında öğrenenlere sorunlar çıkardığı ifade edilmiştir. Katılımcıların öğrenen-arayüz etkileşimi temasına yönelik bazı örnek ifadeleri şu şekildedir;

Merve: Uzaktan öğretim arayüz yazılımı bence genel olarak güzel. Yazılımda hocayı ders anında birebir canlı olarak görebiliyoruz ve eğer olursa dersin içeriğiyle ilgili sorularımızı, duygu ve düşüncelerimizi ders anında ve ders haricinde hocayla

(8)

785 paylaşabiliyoruz. Bu yazılım aynı zamanda uzaktan eğitim derslerimize giren ve

uzaktan eğitimle ilgilenme durumunda olan herkesle iletişim kurmamıza imkan sağlıyor.

İbrahim: Giriş yaptıktan sonra yapmamız gereken dinlemek istediğimiz dersi seçip daha sonra her ders için kısa ve öz bir haftalık ders listesi görmemiz gerekirken 1 yıldır kullanmadığım ve ne olduğu hakkında hiç bir fikrim olmayan “son teslim tarihi”, “anketler” vb. gibi birçok gerek duyulacağına inanmadığım yazılar geliyor.

Halil: Pr. Dr. Xxxx XXX hocamıza sistem üzerinden mail attım. Fakat cevap alamadım. Bu sistemdeki bir hata üzerinden mi kaynaklanıyor. Yoksa hocamız mı görmedi bilemiyorum. Geçen dönem Yyyy hocamıza ve Türk Dili dersimize gelen Zzzzz hocamızdı yanılmıyorsam mailime cevap verdiler fakat Aaaa hocamız sistem dolayı mesajın geç geldiğini söylemişti. Sistem ile ilgili bir sorun var olabilir ya da hocalarımızın dikkatlerinden kaçmış olabilir. Başka ulaşma şansımız olmadığı için sorunun düzeltilmesi kanısındayım.

e) Öğrenen-Kurum Etkileşimi

Katılımcıların ifadelerine bakıldığında, uzaktan eğitim sistemi içerisinde görülmeyen ama aslında çok önemli bir göreve sahip olan öğretim kurumuna yönelik ifadeleri de kayda değerdir.

Çünkü bu ifadelerin açıkça belirttiği şey, kurumun bu süreçte en önemli bileşenlerden birisi olduğudur. Bu nedenle kuruma yönelik erişim ve etkileşimde ortaya çıkan aksaklıkların diğer tüm etkileşim türlerini olumsuz etkileyebildiği anlaşılmaktadır. Benzer şekilde kurumun uzaktan eğitimin gerçekleştirilmesi noktasındaki gayretinin tüm etkileşim türlerine olumlu katkısının olacağı ifadelerden anlaşılmaktadır. Katılımcıların ifadeleri de göz önünde bulundurulduğunda bazı olumsuz durumların düzeltilmesi için bazı öneriler ortaya çıkmaktadır.

Katılımcıların öğrenen-kurum etkileşimi temasına yönelik bazı örnek ifadeleri şu şekildedir;

Yunus: …uzaktan eğitim sistemini bu dönem birinci döneme göre daha iyi çünkü 1.

dönem bazen dersi vaktinde izleyemiyordum dersi vaktinde izleyemediğim için bir kaç saat sonra ya da akşamüzeri dersi izlemek istiyordum ama izleyemiyordum çünkü dersi aynı gün içinde değil de birkaç gün sonra yayınlıyordular ama bu dönem daha çünkü dersi aynı gün içinde yayınlıyorlar.

Halil: Uzaktan Eğitim sisteminde her ne kadar mail yolu ile hocayla temas kursakta bazen sizin mesajınız geç gidiyor, bazen hoca maili görmüyor… Vb. durumlar söz konusu durum böyle olunca öğretmen ile öğrenci arasında iletişim kopukluğu oluyor.

İbrahim: Geçtiğimiz hafta 18.05.2016 tarihinde Kkkkk dersimizin hocası Prof. Dr.

Aaaaa’ya … mesaj gönderdim. Uzaktan eğitim sisteminde birçok dersine giriş yapamadığımızı ve sınava 2 gün kaldığını belirttim. Konu hakkında bilgilendirmesini rica ettim. Ancak hocamız sınav gününden 3 gün sonra yani 23.05.2016 tarihinde mesajıma cevap vererek sorunlarımızı Uzaktan eğitim yetkilisi ile görüşmemiz gerektiğini söyledi.

Enes: … Uzaktan eğitim gereklidir ama bir ölçü dairesinde, bir ders 20 dk yı asla ama asla geçmemelidir hatta en iyi ders dakikası 15 dk. Çok verimli dakikadır bu. Ders videoları sayesinde uzaktan eğitimin takibi artar ve maximum verimli hale gelir.

(9)

786 TARTIŞMA, SONUÇ ve ÖNERİLER

Uzaktan eğitimde gerçekleşen etkileşimin durumunun tespit edilmeye çalışıldığı bu çalışmada beş boyuttaki etkileşime yönelik katılımcı görüşleri incelenmiştir. Bu beş boyuttaki etkileşimin düzeyinin çok önemli olduğu bilinmektedir. Bu nedenle bu beş boyuttan herhangi birindeki eksiklik diğerlerini doğrudan olumsuz etkileyebilmektir. Çalışmadan elde edilenler sonucunda anlaşılmaktadır ki, katılımcıların beş boyuttaki etkileşim düzeyleri çok düşük düzeyde çıkmıştır. Halbuki uzaktan eğitimdeki en önemli bileşen etkileşimdir (Anderson ve Simpson, 2012). Bunun bazı nedenleri arasında uzaktan eğitim kurumunun kullanıcılara sadece pahalı bir uzaktan eğitim hizmetini sunmuş olması yer almaktadır. Halbuki süreç içerisinde kullanıcılardan gelen geribildirimler göz önünde bulundurularak, sistemde iyileştirmelerin yapılması gerekmektedir. Bu konuda birinci derecede sorumluluk öğretim kurumuna aittir.

Çünkü yaşanan aksaklıklar hem öğrenenlerin hem de öğretim elemanının uzaktan eğitimden uzaklaşmasına neden olmaktadır. Bu nedenle katılımcıların da ifade ettikleri gibi sanal derslere katılım düzeyi çok düşük çıkabilmektedir. Bunun yerine uzaktan eğitim sistemi içerisinde bulunan öğrenenlerin ve öğretim elemanlarının, sistemde rol almalarından önce gerekli uyum süreçlerinin gerçekleştirilmesi öğrenen-öğrenen ve öğrenen-öğretim elemanı etkileşimin boyutlarına olumlu katkı sunacaktır. Ayrıca etkileşimli içeriklerin sistemde daha fazla sayıda olması ve arayüz konusunda kullanıcılardan alınan geribildirimlerin olumlu değerlendirilmesi de öğrenen-içerik ve öğrenen-arayüz etkileşim boyutlarını olumlu etkileyecektir.

Bazı katılımcıların sanal dersler sonrasında öğretim elemanıyla iletişimde sorunlarla karşılaştığı sonucu ortaya çıkmaktadır. Halbuki öğrenenler etkileşimine izin veren ve memnun oldukları uzaktan öğrenme ortamlarını zevkli bulmaktadır (Holmes, ve Benders, 2012;

Yukselturk ve Yildirim, 2008). Bu tür durumlarda öğretim elemanlarının uzaktan eğitime yönelik olumlu deneyimleri ön plana çıkabilmektedir. Öğrenenlerin çevrimiçi derslerdeki memnuniyetleri arttıran bir diğer etken de, öğretim elemanın çevrimiçi ortama dair yeteneğini olumlu şekilde kullanmasıdır (Jackson, Jones ve Rodriguez, 2010). Ayrıca öğrenen ve öğretim elemanı arasındaki etkileşimi uzaktan eğitimdeki en önemli bileşen olarak belirlenmiştir (Battalio, 2007). Bu nedenle öğretim elemanları, etkileşimi kolaylaştırmak, beslemek ve teşvik etmelidir (Kassandrinou, Angelaki ve Mavroidis, 2014). Öğrenen-öğretim elamanı etkileşimini arttırmak amacıyla canlı dersler sonrasında da öğretim elemanına sorular sorulmasına imkan sağlanmalıdır. Bununla birlikte sorulan soruların öğretim elemanları tarafından cevaplanmadığı veya çok geç cevaplandığı sorunu öğrenenleri rahatsız etmektedir. Uzaktan eğitimde öğretim elemanına yönelik etkileşimle sorun oluşması halinde öğrenenlerde hayal kırıklığı yaşanmaktadır (Xu ve Jaggars, 2013). Bu tür durumlar için, öğrenenlerin öğretim elemanına kolaylıkla ulaşıp soru sorabileceği imkanlar tanınmalıdır. Ayrıca öğretim elemanlarının sorulan soruları çok geç olmadan cevaplaması için de çözümler üretilmelidir.

Uzaktan eğitimdeki etkileşimin tüm boyutlarının önemine dikkat ederek, öğretim kurumlarının bu süreçleri daha dikkatli ele alması gerekmektedir. Çünkü tüm boyutlardaki etkileşim düzeyleri çok düşük çıkmıştır. Halbuki bu durum hem uzaktan eğitim kurumu, hem öğrenen, hem öğretim elemanları ve hem de uzaktan eğitim firmaları tarafından beklenen bir durum değildir. Uzaktan eğitimin tercih edilmesindeki nedenlerden bir tanesi de öğrenen etkileşimine imkan tanıması ve öğretim elemanlarının daha ulaşılabilir olmasıdır (Aspillera, 2010). Bu nedenle yüksek beklenti ile tüm paydaşlar tarafından tercih edilen uzaktan eğitimin

(10)

787 gözden geçirilmesi gerekmektedir. Bunun sonucunda yaşanan sorunların çözümleri hızlı ve

etkin bir şekilde sağlanmalıdır. Ayrıca uzaktan eğitim firmalarının öğretim kurumlarıyla yaptıkları sözleşmelerde, öğretim kurumunun sağlaması gereken minimum yeterlikleri karşılaması ön koşul olarak belirtilmelidir. Çünkü yaşanan tüm sorunların ana kaynağı olarak sistemin işleyişi sebep olarak gösterilebilir. Bununla birlikte öğretim kurumlarının da beş boyuttaki etkileşimi göz önünde bulundurarak, tüm boyutlardaki etkileşimin arttırılması için iyi organize olması gerekmektedir. Diğer bir ifade ile tüm paydaşların yerine getirmesi gereken sorumlulukların bilinmesi gerekir. Son olarak, belirlenen sorumlulukların hangi paydaşta veya süreçte yerine getirilmediği takip edilip, sorunun çözümünün sağlanması gerekir. Bu sorunların çözümü için, uzaktan eğitim firmaları hizmet verdikleri kurumlarda kendi çalışanlarını belli bir süre bulundurabilirler. Böylece, kurum çalışanlarının, öğrenenlerin ve öğretim elemanlarının yaşadıkları sorunlara hızlı çözümler üretilebilir.

Çalışmadan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurularak uzaktan eğitimindeki beş boyutta gerçekleşmesi beklenen etkileşimin düzeyini arttırmak amacıyla aşağıdaki önerilere yer verilmiştir. Uzaktan eğitimden beklenen etkileşim düzeyinin gerçekleşmesi için firmalarının öğretim kurumlarıyla anlaşmasından önce gerçekleştirmesi gereken standartların olması gerekmektedir. Bu standartların öğretim kurumu tarafından da sağlanması gereği ön koşul olarak belirtilmelidir. Uzaktan eğitimin sisteminin en önemli iki bileşeni olan öğrenen ve öğretim elemanı boyutlarının, sisteme girmeden önce bazı yeterliklere sahip olması gereği ortaya çıkmaktadır. Güncel, işlevsel ve kullanıcıların her türlü ihtiyaç ve beklentilerine cevap veren bir sistemin kullanıcılar tarafından etkin kullanılmaması, tüm süreçleri gereksiz kılacaktır.

Bu nedenle öğrenenlere gerekli uyum sürecinin hızlı ve etkin bir şekilde gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. Ayrıca öğretim elemanlarının da sorulan sorulara hızla cevap verebileceği çözümler üretilmelidir. Ayrıca öğretim elemanlarına, sanal ders esnasında derse katılanların dikkatlerini çekebilecek etkili iletişim yöntemlerini kullanabileceği eğitimler verilmelidir.

Öğrenen-içerik etkileşiminin arttırılması amacıyla daha fazla etkileşimli içeriğe yer verilmesi gerekmektedir. Bu nedenle uzaktan eğitim sisteminin de destekleyeceği formatta etkileşimli içeriklerin arttırılması öğrenen-içerik etkileşim düzeyini olumlu etkileyebilir. Öğrenenlerin uzaktan eğitim denince aklına ilk gelen arayüz olduğu düşünüldüğünde, arayüzlerin etkileşimlerinin arttırılması kullanıcıların sisteme yönelik tutumlarına olumlu katkı sunabilir. Bu düzenlemelerin yapılması sürecinde özellikle kullanıcılardan gelen ve uzaktan eğitim arayüzüne katkı sunacağı düşünülen düzenlemelerin yapılması gerekmektedir.

KAYNAKLAR

ALLEN, E., ve Seaman, J. (2011). Going the Distance: Online Education in the United States, 2011. Erişim <http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/goingthedistance.pdf>.

ALLEN, E., ve Seaman, J. (2014). Grade change: Tracking online education in the United States. Babson Park, MA: Babson Survey Research Group.

ANDERSON, B., ve Simpson, M. (2012). History and heritage in open, flexible, and distance education. Journal of Open, Flexible and Distance Learning, 16(2), 1–10.

ANDERSSON, A. ve Hatakka, M. (2010) Increasing Interactivity in Distance Educations: Case Studies Bangladesh and Sri Lanka. Information Technology for Development, 16(1), 16-

(11)

788 33

ASPILLERA, M. (2010). What Are the Potential Benefits of Online Learning? Retrieved from http://www.worldwidelearn.com/education-articles/benefits-of-online-learning.htm BATTALIO, J. (2007). Interaction online: A reevaluation. Quarterly Review of Distance

Education, 8(4), 339-352.

BELDARRAIN, Y. (2006). Distance Education Trends: Integrating new technologies to foster student interaction and collaboration. Distance Education, 27(2), 139-153, DOI:

10.1080/01587910600789498

CRESWELL, J. W. (2013). Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

DANESH, A., Bailey, A. ve Whisenand, T. (2015) Technology and Instructor-Interface Interaction in Distance Education. International Journal of Business and Social Science, 6(2), 39-47.

FARAG, W. (2012). Comparing achievement of intended learning outcomes in online programming classes with blended offerings. Special Interest Group for Information Technology Education, 25-30.

GARRISON, D.R., ve Anderson, T. (2003). E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. London: RoutledgeFalmer.

HILLMAN, D. C. A, Willis, D. J., ve Gunawardena, C. N. (1994). Learner-interface interaction in distance education: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. American Journal of Distance Education, 8(2), 30–42.

HIRUMI, A., ve Bermudez, A. (1996). Interactivity, distance education, & instructional systems design converge on the super information highway. Journal of Research on Computing in Education, 24(1), 1-16.

HOLMES, J., ve Benders, D. S. (2012). Comparison between Distance Methods Versus Traditional Classroom in Teaching Intelligence Analysis. Available at SSRN 2090375.

HUSS, J. A., Sela, O., ve Eastep, S. (2015). A Case Study of Online Instructors and Their Quest for Greater Interactivity in Their Courses: Overcoming the Distance in Distance Education. Australian Journal of Teacher Education, 40(4).

http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2015v40n4.5

JACKSON, L., Jones, S., ve Rodriguez, R. (2010). Faculty actions that result in student satisfaction in online courses. Journal of Asynchronous Learning Networks, 14(4), 78- 96.

KASSANDRINOU, A., Angelaki, C., ve Mavroidis, I. (2014). Transactional distance among open university students: How does it affect the learning process? European Journal of Open, Distance, and E-Learning, 17(1), 26-42.

KEEGAN, D. (1986). Foundations of distance education (2nd ed.). New York: Routledge.

KUO, Y., C., Walker, A., E., Belland, B., R., ve Schroder, K., E., E. (2013). A Predictive Study of Student Satisfaction in Online Education Programs. The İnternational Review of

(12)

789 Research in Open and Distance Education, 14(1), 16-39.

MACDONALD, J. (2001). Exploiting Online Interactivity to Enhance Assignment Development and Feedback in Distance Education. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 16(2), 179-189

MERRIAM, S. B. (2009). Qualitative Research: A guide to design and implementation. San Francisco, CA: John Wiley ve Sons.

MOORE, M. (1989). Three types of interaction. The American Journal of Distance Education, 3(2), 1-6. http://dx.doi.org/10.1080/08923648909526659

MOORE, M. G., ve Kearsley, G. (1996). Distance education: A systems view. New York, NY:

Wadsworth.

PATTON, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation (No. 4). London: Sage Publications.

RADFORD, A. (2011). Learning at a Distance: Undergraduate Enrollment in Distance Education Courses and Degree Programs. Stats in Brief. NCES 2012-154. National

Center for Education Statistics. Retrieved from

http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/detail?accno=ED524625

RAO, S. M., ve Krishnan, V. (2015). Distance Educaiton. Fourth International Conference on Higher Education: Special Emphasis on Management Education. December 29-30.

SHACKELFORD, J. L., ve Maxwell, M. (2012). Sense of community in graduate online education: Contribution of learner to learner interaction. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 13(4), 228-249.

SILVERMAN, D. (2006). Interpreting qualitative data: Methods for analyzing talk, text and interaction. Sage.

USTATI, R., ve Hassan, S. S. S. (2013). Distance Learning Students' Need: Evaluating Interactions from Moore’s Theory of Transactional Distance. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE, 14(2), 292-304.

VERDUIN, J. ve Clark, T. (1991). Distance Education -The Foundations of Effective Practice.

San Francisco: Jossey-Bass.

XU, D., ve Jaggars, S. S. (2013). Adaptability to online learning: Differences across types of students and academic subject areas (CCRC Working Paper No. 54). New York, NY:

Columbia University, Teachers College, Community College Research Center.

YILDIRIM, A., ve Şimşek, H. (2008). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (6. Baskı).

Ankara: Seçkin Yayıncılık.

YÜKSEKÖĞRETIM Kurulu (2013). Yükseköğretim Kurumlarında Uzaktan Öğretime İlişkin

Usul ve Esaslar. Erişim

<http://www.yok.gov.tr/documents/10279/34559/uzaktan_ogretim_esas_usul.pdf/b8177 cd6-5b3c-407a-9978-f8965419b117>

YUKSELTURK, E., ve Yildirim, Z. (2008). Investigation of interaction, online support, course structure and flexibility as the contributing factors to students’ satisfaction in an online

(13)

790 certificate program. Educational Technology & Society, 11(4), 51-65.