i
ÖNSÖZ
Bilindiği gibi fizik dersleri, öğrencilerin öğrenme zorluğu çektikleri derslerin baĢında gelmektedir. Fizik kavramları doğru olarak öğrenilemediğinde kavram yanılgıları oluĢmakta ve bu yanılgılar düzeltilemediği sürece fizik konuları anlaĢılamamakta ve sonuç olarak öğrenci fizik problemlerini çözememektedir. Kavram öğretiminin gerçekleĢtirilebilmesi için teknoloji destekli fizik deneylerinden (animasyon, simülasyon, ders yazılımları vb) yararlanılmalıdır. Bu nedenle öğretmenin gerek ders konusunu iĢlemede, gerekse öğrenci odaklı etkinliklerde teknoloji desteğini alması gerekmektedir.
Son yıllarda, Milli Eğitim Bakanlığı’nın UlaĢtırma Bakanlığı desteği ile her kademedeki okulda eğitimi desteklemek amacıyla FATĠH (Fırsatları Arttırma ve Teknolojiyi ĠyileĢtirme Hareketi) Projesi baĢlatılmıĢ olup okulların teknolojik donanım ve yazılım alt yapısının (Dizüstü bilgisayar, projeksiyon cihazı, fotokopi makinesi, etkileĢimli tahta, doküman ve mikroskop kamera, her öğrenciye tablet PC, eğitim biliĢim ağı-Eba) oluĢturulması sürdürülmektedir. Ancak, söz konusu olan teknolojinin lise düzeyindeki okullarda nasıl ve ne ölçüde kullanıldığı, nelerden yararlanıldığı konusundaki gerekli bilgiler yeterli değildir. AraĢtırmamız bu gereksinimi karĢılamada önemli bir görev yapacaktır. AraĢtırmamız Bilimsel AraĢtırma Projesi olarak desteklenmektedir.
AraĢtırma projemizi destekleyen Namık Kemal Üniversitesi Bilimsel AraĢtırma Projeleri Komisyonu BaĢkanlığı’na, Kocaeli Ġl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne, Marmaris Kuramsal ve Uygulamalı Fizik AraĢtırma Enstitüsü (Institute of Theoratical and Applied Physics-ITAP) Direktörü ProfDr Tuğrul HAKĠOĞLU’na ve ölçeklerimizi gönüllü olarak doldurarak çalıĢmamıza katkıda bulunan okul yöneticileri ve fizik öğretmenlerine teĢekkürü borç biliriz.
AraĢtırma Projesi Yürütücülüğü
ii
ÖZET
Ülkemizde son yıllarda, devlet fen liseleri ve akademik liselerin bir kısmının teknolojik donanımının yenilendiği, daha etkin fizik öğretimi için bilgisayar yazılımlarının satın alındığı gözlemlenmektedir. Ancak söz konusu olan teknolojinin lise düzeyindeki okullarda nasıl ve ne ölçüde kullanıldığı, nelerden yararlanıldığı konusundaki gerekli bilgiler yeterli değildir. GerçekleĢtirdiğimiz araĢtırmanın, bu gereksinimi karĢılamada önemli bir görevi olacaktır. Okul (lise) yöneticilerinin ve fizik öğretmenlerinin teknoloji destekli fizik öğretimi konusundaki görüĢlerinin belirlenmesi araĢtırmanın amacını oluĢturmaktadır.
AraĢtırmada tarama yöntemi kullanılmıĢ olup yanıtlanacak sorulara ve incelenecek problemlere göre iki farklı ölçek/bilgi formu tasarlanmıĢtır. AraĢtırmacılar tarafından geliĢtirilen her iki ölçek dörder alt ölçekten oluĢmuĢ olup toplamda sekiz adet ölçek kullanılmıĢtır.
AraĢtırmamızın çalıĢma grubunu Kocaeli ve bazı illerde görev yapan 230 öğretmen ve 122 okul yöneticisi oluĢturmaktadır. GeliĢtirilen ölçekler için Croanbach alfa katsayıları sırasıyla; 0.89; 0.92; 0.75; 0.95; 0.92; 0.81; 0.91 ve 0.87’dir.
Katılımcıların verdikleri yanıtlardan oluĢan veriler ise betimsel istatistik ve yordamalı istatistik teknikleri ile değerlendirilmiĢtir. Öğretmenlerin teknoloji destekli fizik öğretiminde mesleki geliĢim gereksinimleri ölçeğindeki maddelere ortalama olarak 4.07 (Katılıyorum) düzeyinde, teknoloji destekli laboratuvar etkinliklerdeki kısıtlar ve engeller ölçeğindeki maddelere 3.32 (Fikrim yok), Teknolojinin Fizik eğitiminde kullanımı ölçeğindeki maddelere 4.29 (Tamamen katılıyorum) ve teknoloji destekli eğitimin iyileĢtirilmesine yönelik öneriler ölçeğindeki maddelere 4.12 (Katılıyorum) düzeyinde katıldıkları anlaĢılmıĢtır.Yöneticilerin de aynı ölçeklere benzer ortalamalarla katıldıkları bulunmuĢtur.
Öğretmenlerin teknoloji destekli fizik öğretimindeki mesleki geliĢim gereksinimleri ile ilgili görüĢlerinin cinsiyete, kıdem yıllarına, görev yaptıkları okul türüne, bilgisayar okur/yazarlık düzeylerine, laboratuvar araç-gereç kullanma becerilerine, mesleki yeterlilik/yetkinlik düzeylerine, mesleki geliĢim gereksinimlerine göre değiĢiklik göstermediği, yalnızca yeni fizik öğretim programı hakkındaki bilgilerine göre değiĢiklik gösterdiği anlaĢılmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Lise, teknoloji destekli fizik öğretimi, öğretmen, yönetici, mesleki geliĢim gereksinimi
iii
ABSTRACT
In recent years, in our country, it’s observed that the technological equipment of public science high schools and of some academic high schools were renewed and new computer software programs were purchased for more effective teaching of physics. But, the necessary information about how and to what extent these technologies are used and what it were made use of at high schools, are not enough. It is considered that the research that we have conducted is really important to meet these requirements. The objective of the research is to determine the views of high school managers and physics teachers on technology assisted physics teaching.
The scanning method was used in the research and two different scale/information form has been designed according to the questions that will be answered and to the problems that will be examined. Both scales that were developed by the researchers are composed of four sub-scales, so eight scales are used totally.
The working group of our research consist of 230 teachers and 122 school administrators who have been serving in Kocaeli and in some other cities. The Croanbach alpha coefficients for the developed scales are respectively; 0.89; 0.92;
0.75; 0.95; 0.92; 0.81; 0.91 and 0.87.
The data of the answers of the participants are evaluated by the descriptive statistics and statistical techniques. The following average ratios have been founded, in the scale of the career development requirements of the teachers while applying technology-based physics teaching at a level of 4.07 people say they agree, in the scale of the constraints and obstacles in the technology supported laboratory activities at a level of 3.32 people say they have no idea, in the scale of the usage of the technology in physics education at a level of 4.29 people totally agree, and in the scale of the suggestions intended to improve of technology-supported learning at a level of 4.12 people agree. It was also found that the administrators also agree at the same average level as of the teachers.
It’s understood that the views of the teachers about the career development requirements of the teachers in applying technology-based physics teaching does not vary according to gender, experience, type of school they serve, computer literacy levels, laboratory equipments using skills, professional qualifications / skills levels, but it only varies according to their knowledge about the physics teaching curriculum.
Keywords: high school, technology-based physics teaching, teachers, administrators, career development requirement
iv
ĠÇĠNDEKĠLER
ÖNSÖZ..………... i
ÖZET... ii
ABSTRACT... iii
ĠÇĠNDEKĠLER……….. iv
TABLOLAR... viii
Bölüm 1 GĠRĠġ 1 1.1.Amaç, Yöntem ve Araçlar……… 6
1.2.Problemler……….. 6
1.3.Alt Problemler………. 6
Bölüm 2 ÖLÇEKLERĠN GELĠġTĠRĠLMESĠ AġAMALARI 2.1.Madde Havuzunun OluĢturulması……….. 8
2.2.Kapsam ve Geçerlilik……… 8
2.3.Aday Formun Yapılandırılması……… 8
2.3.1.Aday Form ve ÇalıĢma Grubu………. 9
2.4.Güvenirlik Hesaplaması AĢaması……….. 9
2.4.1.Alt-Üst Grup Ortalamaları Farkına Dayalı Madde Analizi……… 10
2.4.2.Madde-Toplam Puan Korelasyonu………. 10
2.5.Geçerlilik Hesaplaması AĢaması……… 10
2.5.1.Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)………... 11
2.5.2.Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA)………... 12
2.6.Güvenirlik Analizi AĢaması.………. 12
2.7.GeliĢtirilen Ölçekler (Anketler)……….. 12
2.7.1.ÖTDFÖMGG (Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim Gereksinimi) Ölçeği………. 12
2.7.2.TDLEKvE (Teknoloji Destekli Laboratuvar Etkinliklerindeki Kısıtlar ve Engeller) Ölçeği………... 12
2.7.3.ÖTFEK (Öğretmenlerin Teknolojiyi Fizik Eğitiminde Kullanımı) Ölçeği... 12
v
2.7.5. ÖTDFÖMGG_YG (Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim Gereksinimi_Yönetici GörüĢleri) Ölçeği………. 13 2.7.6.TDLEKvE_YG (Teknoloji Destekli Laboratuar Etkinliklerinde Kısıtlar ve
Engeller_Yönetici GörüĢleri) Ölçeği……….. 13 2.7.7.TFEKYYG (Teknolojinin Fizik Eğitiminde Kullanımına Yönelik Yönetici
GörüĢleri) Ölçeği……….. 13
2.7.8.FEĠYTKĠĠYG (Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde Teknoloji Kullanılması Ġle Ġlgili Yönetici GörüĢleri) Ölçeği……….. 13 Bölüm 3
ÖĞRETMENLERĠN TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ FĠZĠK ÖĞRETĠMĠ HAKKINDAKĠ GÖRÜġLERĠ
3.1.ÖĞRETMENLERĠN TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ FĠZĠK ÖĞRETĠMĠNDE MESLEKĠ GELĠġĠM GEREKSĠNĠMLERĠ HAKKINDAKĠ GÖRÜġLERĠ
3.1.1.Öğretmenlerle Ġlgili Demografik Bilgiler: Öğretmenlerin ÖzgeçmiĢleri.. 14 3.1.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 16 3.1.3.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 18 3.2.ÖĞRETMENLERĠN TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ LABORATUVAR
ETKĠNLĠKLERĠNDEKĠ KISITLAR VE ENGELLER ĠLE ĠLGĠLĠ GÖRÜġLERĠ
3.2.1.Öğretmenlerle ilgili Demografik Bilgiler: Öğretmenlerin ÖzgeçmiĢleri…. 24 3.2.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 26 3.2.3.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 28 3.3.TEKNOLOJĠNĠN FĠZĠK EĞĠTĠMĠNDE KULLANIMIYLA ĠLGĠLĠ
ÖĞRETMEN GÖRÜġLERĠ
3.3.1.Öğretmenlerle ilgili Demografik Bilgiler: Öğretmenlerin ÖzgeçmiĢleri…. 33 3.3.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 35 3.3.3.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……… 37 3.4.FĠZĠK EĞĠTĠMĠNĠ ĠYĠLEġTĠRME YÖNÜNDE TEKNOLOJĠ
KULLANILMASI ĠLE ĠLGĠLĠ ÖĞRETMEN ÖNERĠLERĠ
3.4.1.Öğretmenlerle ilgili Demografik Bilgiler: Öğretmenlerin ÖzgeçmiĢleri…. 43 3.4.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………. 45 3.4.3.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 47
vi Bölüm 4
YÖNETĠCĠLERĠN TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ FĠZĠK ÖĞRETĠMĠ HAKKINDAKĠ GÖRÜġLERĠ
4.1.Yöneticilerle Ġlgili Demografik Bilgiler: Yöneticilerin ÖzgeçmiĢleri………… 54 4.2.Okuldaki Teknolojik Olanaklar ve Kullanımı………. 56 4.3.ÖĞRETMENLERĠN TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ FĠZĠK ÖĞRETĠMĠNDE
GELĠġĠM GEREKSĠNĠMLERĠ HAKKINDAKĠ YÖNETĠCĠ GÖRÜġLERĠ
4.3.1.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 60 4.3.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 62 4.4.TEKNOLOJĠ DESTEKLĠ LABORATUVAR ETKĠNLĠKLERĠNDE KISITLAR
ve ENGELLER HAKKINDA YÖNETĠCĠ GÖRÜġLERĠ
4.4.1.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 63 4.4.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 63 4.5.TEKNOLOJĠNĠN FĠZĠK EĞĠTĠMĠNDE KULLANIMINA YÖNELĠK
YÖNETĠCĠ GÖRÜġLERĠ
4.5.1.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 65 4.5.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 66 4.6.OKULLARDA FĠZĠK EĞĠTĠMĠNĠ ĠYĠLEġTĠRME YÖNÜNDE
TEKNOLOJĠNĠN KULLANILMASIYLA ĠLGĠLĠ YÖNETĠCĠ ÖNERĠLERĠ
4.6.1.Verilerin Analizi ve Bulgular–I: Betimsel Ġstatistik………... 67 4.6.2.Verilerin Analizi ve Bulgular–II: Yordamalı (Inferential) Ġstatistik……….. 68 Bölüm 5
TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER
5.1.Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretimi Hakkındaki GörüĢleri 5.1.1.Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim
Gereksinimleri Hakkındaki GörüĢlerinin TartıĢılması, Sonuç ve
Öneriler………. 70
5.1.2.Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Laboratuvar Etkinliklerindeki Kısıtlar ve Engeller Ġle Ġlgili GörüĢlerininin TartıĢılması, Sonuç ve Öneriler…… 71 5.1.3.Teknolojinin Fizik Eğitiminde Kullanımı Ġle Ġlgili Öğretmen GörüĢlerinin
TartıĢılması, Sonuç ve Öneriler……… 72 5.1.4.Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde Teknoloji Kullanılması Ġle Ġlgili
Öğretmen GörüĢlerinin TartıĢılması, Sonuç ve Öneriler……….. 73 5.2.Yöneticilerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretimi Hakkındaki GörüĢleri
5.2.1.Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim Gereksinimleri hakkındaki Yönetici GörüĢlerinin TartıĢılması, Sonuç
ve Öneriler……… 75
5.2.2.Teknoloji Destekli Laboratuvar Etkinliklerindeki Kısıtlar ve Engeller Ġle Ġlgili Yönetici GörüĢlerinin TartıĢılması, Sonuç ve Öneriler……….. 76
vii
5.2.3.Teknolojinin Fizik Eğitiminde Kullanımı Ġle Ġlgili Yönetici GörüĢlerinin
TartıĢılması, Sonuç ve Öneriler……… 77 5.2.4.Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde Teknoloji Kullanılması Ġle Ġlgili
Yönetici GörüĢlerinin TartıĢılması, Sonuç ve Öneriler……….. 77 EK 1. ÖTDFÖMGG (Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim Gereksinimi) Ölçeği ………... 85 EK 2. TDLEKvE (Teknoloji Destekli Laboratuvar Etkinliklerindeki Kısıtlar ve Engeller) Ölçeği ... 86 EK 3. ÖTFEK (Öğretmenlerin Teknolojiyi Fizik Eğitiminde Kullanımı) Ölçeği …… 87 EK 4. FEĠYTKĠĠÖG (Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde Teknoloji Kullanılması
Ġle Ġlgili Öğretmen GörüĢleri) Ölçeği……… 88 EK 5. ÖTDFÖMGG_YG (Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim Gereksinimi_Yönetici GörüĢleri) Ölçeği ……….. 89 EK 6. TDLEKvE_YG (Teknoloji Destekli Laboratuar Etkinliklerinde Kısıtlar ve Engeller_Yönetici GörüĢleri) Ölçeği ……….. 90 EK 7. TFEKYYG (Teknolojinin Fizik Eğitiminde Kullanımına Yönelik Yönetici GörüĢleri) Ölçeği ……….. 91
EK 8. FEĠYTKĠĠYG (Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde Teknoloji Kullanılması Ġle Ġlgili Yönetici GörüĢleri) Ölçeği……… 92
viii
TABLOLAR
Tablo 3.1.1. Cinsiyet DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 14 Tablo 3.1.2. Kıdem DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri………. 14 Tablo 3.1.3. Görev Yaptığı Okul Türü DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri.. 14 Tablo 3.1.4. Bilgisayar Okur Yazarlığı DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri. 15 Tablo 3.1.5. Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerisi DeğiĢkeni için Frekans
ve Yüzde Değerleri……….. 15
Tablo 3.1.6. Mesleki Yeterlik/Yetkinlik Düzeyi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri……… 15
Tablo 3.1.7. Mesleki GeliĢme Gereksinimi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri……… 15
Tablo 3.1.8. Yeni Fizik Programı Hakkındaki Bilgisi DeğiĢkeni için Frekans ve
Yüzde Değerleri……… 16
Tablo 3.1.2.1. Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilme Aralığı………….. 16 Tablo 3.1.2.2. Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Mesleki GeliĢim Gereksinimi
Hakkında Öğretmen GörüĢlerinin Betimsel Ġstatistikleri……… 17 Tablo 3.1.3.1. ÖTDFÖMGG Ölçeği Puanlarının Cinsiyete göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 18 Tablo 3.1.3.2. Ölçek Puanlarının Cinsiyete Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları 18 Tablo 3.1.3.3. ÖTDFÖMGG Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 18 Tablo 3.1.3.4. ÖTDFÖMGG Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına Göre Kruskal
Wallis Testi Sonuçları……… 19
Tablo 3.1.3.5. ÖTDFÖMGG Ölçeği Puanlarının Okul Türüne göre Normallik Testi Sonuçları……….. 19 Tablo 3.1.3.6. ÖTDFÖMGG Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Okul Türüne Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları………. 20 Tablo 3.1.3.7. ÖTDFÖMGG Ölçeği Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık
Düzeylerine göre Normallik Testi Sonuçları……….. 20 Tablo 3.1.3.8. Ölçek Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları………. 20 Tablo 3.1.3.9. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerilerine
göre Normallik Testi Sonuçları……… 21 Tablo 3.1.3.10. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma
Becerilerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……….. 21 Tablo 3.1.3.11. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine göre
Normallik Testi Sonuçları………... 21
ix
Tablo 3.1.3.12. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……….. 22 Tablo 3.1.3.13. Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine göre
Normallik Testi Sonuçları………... 22 Tablo 3.1.3.14. Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine Göre Kruskal
Wallis Testi Sonuçları………. 23 Tablo 3.1.3.15. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine göre Normallik Testi Sonuçları……….. 23 Tablo 3.1.3.16. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……….. 23 Tablo 3.2.1.1. Cinsiyet DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri………... 24 Tablo 3.2.1.2. Kıdem DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 24 Tablo 3.2.1.3. Görev Yaptığı Okul Türü DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………... 24 Tablo 3.2.1.4. Bilgisayar Okur Yazarlığı DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………... 25 Tablo 3.2.1.5. Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerisi DeğiĢkeni için
Frekans ve Yüzde Değerleri……… 25
Tablo 3.2.1.6. Mesleki Yeterlik/Yetkinlik Düzeyi DeğiĢkeni için Frekans ve
Yüzde Değerleri………. 25
Tablo 3.2.1.7. Mesleki GeliĢme Gereksinimi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………. 25
Tablo 3.2.1.8. Yeni Fizik Programı Hakkındaki Bilgisi DeğiĢkeni için Frekans ve
Yüzde Değerleri………. 26
Tablo 3.2.2.1. Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilme Aralığı………….. 26 Tablo 3.2.2.2. Öğretmenlerin Teknoloji Destekli Laboratuvar Etkinliklerindeki
Kısıtlar ve Engeller Ġle Ġlgili görüĢlerinin Betimsel Ġstatistikleri…….. 27 Tablo 2.2.3.1. TDLEKvE Ölçeği Puanlarının Cinsiyete göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 28 Tablo 3.2.3.2. Ölçek Puanlarının Cinsiyete Göre t-Testi Sonuçları……… 28 Tablo 3.2.3.3. TDLEKvE Ölçeği Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına göre Normallik
Testi Sonuçları……… 28
Tablo 3.2.3.4. TDLEKvE Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına Göre Kruskal Wallis
Testi Sonuçları……… 29
Tablo 3.2.3.5. TDLEKvE Ölçeği Puanlarının Okul Türüne göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 29 Tablo 3.2.3.6. TDLEKvE Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Okul Türüne Göre
ANOVA Sonuçları……….. 29 Tablo 3.2.3.7. TDLEKvE Ölçeği Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık
Düzeylerine göre Normallik Testi Sonuçları……….. 30
x
Tablo 3.2.3.8. Ölçek Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları………... 30 Tablo 3.2.3.9. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerilerine
göre Normallik Testi Sonuçları……… 31 Tablo 3.2.3.10. TDLEKvE Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma
Becerilerine Göre ANOVA Sonuçları……… 31 Tablo 3.2.3.11. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine göre
Normallik Testi Sonuçları………... 31 Tablo 3.2.3.12. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları……… 32 Tablo 3.2.3.13.Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine göre Normallik
Testi Sonuçları………. 32
Tablo 3.2.3.14. TDLEKvE Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine Göre
ANOVA Sonuçları………. 32 Tablo 3.2.3.15. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine göre Normallik Testi Sonuçları……….. 33 Tablo 3.2.3.16. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……… 33 Tablo 3.3.1.1. Cinsiyet DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri………... 33 Tablo 3.3.1.2. Kıdem DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 34 Tablo 3.3.1.3. Görev Yaptığı Okul Türü DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………... 34 Tablo 3.3.1.4. Bilgisayar Okur Yazarlığı DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………... 34 Tablo 3.3.1.5. Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerisi DeğiĢkeni için
Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 34 Tablo 3.3.1.6. Mesleki Yeterlik/Yetkinlik Düzeyi DeğiĢkeni için
Frekans ve Yüzde Değerleri………. 35 Tablo 3.3.1.7. Mesleki GeliĢme Gereksinimi DeğiĢkeni için
Frekans ve Yüzde Değerleri………. 35 Tablo 3.3.1.8. Yeni Fizik Programı Hakkındaki Bilgisi DeğiĢkeni için
Frekans ve Yüzde Değerleri………. 35 Tablo 3.3.2.1. Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilme Aralığı………. 36 Tablo 3.3.2.2. Teknolojinin Fizik Eğitiminde Kullanımı Hakkındaki Öğretmen
GörüĢlerinin Betimsel Ġstatistikleri………. 36 Tablo 3.3.3.1. ÖTFEK Ölçeği Puanlarının Cinsiyete göre Normallik Testi
Sonuçları………. 37
Tablo 3.3.3.2. Ölçek Puanlarının Cinsiyete Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları 38 Tablo 3.3.3.3. ÖTFEK Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 38
xi
Tablo 3.3.3.4. ÖTFEK Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına Göre Kruskal Wallis
Testi Sonuçları………. 38 Tablo 3.3.3.5. ÖTFEK Ölçeği Puanlarının Okul Türüne göre Normallik Testi
Sonuçları………..
Tablo 3.3.3.6. ÖTFEK Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Okul Türüne Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları………...
39 39 Tablo 3.3.3.7. ÖTFEK Ölçeği Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık Düzeylerine
göre Normallik Testi Sonuçları……… 39 Tablo 3.3.3.8. Ölçek Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları………... 40 Tablo 3.3.3.9. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerilerine
göre Normallik Testi Sonuçları……… 40 Tablo 3.3.3.10. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerilerine
Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……… 41 Tablo 3.3.3.11. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine göre
Normallik Testi Sonuçları………. 41 Tablo 3.3.3.12. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları……… 41 Tablo 3.3.3.13. Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine göre
Normallik Testi Sonuçları………... 42 Tablo 3.3.3.14. Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine Göre Kruskal
Wallis Testi Sonuçları………. 42 Tablo 3.3.3.15. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine göre Normallik Testi Sonuçları……….. 42 Tablo 3.3.3.16. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……….. 43 Tablo 3.4.1.1. Cinsiyet DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri………... 43 Tablo 3.4.1.2. Kıdem DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 43 Tablo 3.4.1.3. Görev Yaptığı Okul Türü DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………... 44 Tablo 3.4.1.4. Bilgisayar Okur Yazarlığı DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde
Değerleri………... 44 Tablo 3.4.1.5.Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerisi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 44 Tablo 3.4.1.6.Mesleki Yeterlik/Yetkinlik Düzeyi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri………. 45 Tablo 3.4.1.7.Mesleki GeliĢme Gereksinimi DeğiĢkeni için
Frekans ve Yüzde Değerleri………..
45 Tablo 3.4.1.8.Yeni Fizik Programı Hakkındaki Bilgisi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 45 Tablo 3.4.2.1. Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilme Aralığı………. 46
xii
Tablo 3.4.2.2. Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde Teknoloji Kullanılması Ġle Ġlgili Öğretmen Önerilerinin Betimsel Ġstatistikleri………... 46 Tablo 3.4.3.1. FETKYÖÖ Ölçeği Puanlarının Cinsiyete göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 47 Tablo 3.4.3.2.Ölçek Puanlarının Cinsiyete Göre Mann-Whitney U-Testi Sonuçları. 47 Tablo 3.4.3.3. FETKYÖÖ Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 48 Tablo 3.4.3.4. FETKYÖÖ Ölçeği Puanlarının Kıdem Yılına Göre Kruskal Wallis
Testi Sonuçları……… 48 Tablo 3.4.3.5.FETKYÖÖ Ölçeği Puanlarının Okul Türüne göre Normallik Testi
Sonuçları……….. 49 Tablo 3.4.3.6. FETKYÖÖ Ölçeği Puanlarının Görev Yapılan Okul Türüne Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları………. 49 Tablo 3.4.3.7. FETKYÖÖ Ölçeği Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık
Düzeylerine göre Normallik Testi Sonuçları……… 49 Tablo 3.4.3.8. Ölçek Puanlarının Bilgisayar Okur/Yazarlık Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları………... 50 Tablo 3.4.3.9. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerilerine
göre Normallik Testi Sonuçları……… 50 Tablo 3.4.3.10. Ölçek Puanlarının Laboratuvar Araç-Gereç Kullanma Becerilerine
Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları………. 51 Tablo 3.4.3.11. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine göre
Normallik Testi Sonuçları………... 51 Tablo 3.4.3.12. Ölçek Puanlarının Mesleki Yeterlilik/Yetkinlik Düzeylerine Göre
Kruskal Wallis Testi Sonuçları……… 51 Tablo 3.4.3.13. Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine göre
Normallik Testi Sonuçları……….. 52 Tablo 3.4.3.14. Ölçek Puanlarının Mesleki GeliĢim Gereksinimine Göre Kruskal
Wallis Testi Sonuçları……….. 52 Tablo 3.4.3.15. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine göre Normallik Testi Sonuçları……….. 52 Tablo 3.4.3.16. Ölçek Puanlarının Yeni Fizik Öğretim Programı Hakkındaki
Bilgisine Göre Kruskal Wallis Testi Sonuçları……….. 53 Tablo 4.1.1. Cinsiyet DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……….. 54 Tablo 4.1.2. Eğitim Düzeyi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……… 54 Tablo 4.1.3. Öğretmenlik Deneyimi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri…. 54 Tablo 4.1.4. Yöneticilik Deneyimi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri……. 55 Tablo 4.1.5. Yöneticilik Dal (BranĢ) DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri….. 55
xiii
Tablo 4.1.6. Fizik Bilgisi DeğiĢkeni için Frekans ve Yüzde Değerleri………. 55 Tablo 4.1.7. Teknolojik Bilgi ve Kullanma Becerisi DeğiĢkeni için Frekans ve
Yüzde Değerleri………. 55 Tablo 4.2.1. Ġleri Hesap Makineleri ve Kullanma-Yararlanma Çapraz Tablosu…… 56 Tablo 4.2.2. Bilgisayar ve Kullanma-Yararlanma Çapraz Tablosu………. 56 Tablo 4.2.3. Fizik Yazılımı ve Kullanma-Yararlanma Çapraz Tablosu………... 57 Tablo 4.2.4. Mobil Bilim Laboratuarı (Nova 5000, vb.) ve Yararlanma Çapraz
Tablosu………...
Tablo 4.2.5. Tablet PC ve Yararlanma Çapraz Tablosu……….
57 58 Tablo 4.2.6. LCD Panel (EtkileĢimli Tahta) ve Kullanma & Yararlanma Çapraz
Tablosu………... 58 Tablo 4.2.7. Mikrobilgisayar Destekli Laboratuar ve Kullanma-Yararlanma Çapraz
Tablosu………... 59 Tablo 4.2.8.Teknoloji Destekli Fizik Deneyleri Kılavuzu ve Kullanma-Yararlanma
Çapraz Tablosu………. 59 Tablo 4.2.9.Teknoloji Donanımlı Derslik/Sınıf (Lab) ve Kullanma-Yararlanma
Çapraz Tablosu………. 60 Tablo 4.3.1.1.Ağırlıklı Aritmetik Ortalamaların Değerlendirilme Aralığı……….. 61 Tablo 4.3.1.2.Yöneticilerin Teknoloji Destekli Fizik Öğretiminde Öğretmenlerin
Mesleki GeliĢim Gereksinimlerine iliĢkin görüĢlerinin betimsel
istatistikleri……… 61 Tablo 4.4.1.1.Yöneticilerin Fizik Eğitiminde Teknoloji Destekli Laboratuar
Etkinliklerindeki Kısıtlar ve Engellere iliĢkin görüĢlerinin betimsel
istatistikleri……… 63 Tablo 4.5.1.1.Yöneticilerin teknolojinin fizik eğitiminde kullanımına yönelik
görüĢlerinin betimsel istatistikleri………. 65 Tablo 4.6.1.1.Yöneticilerin Okullarda Fizik Eğitimini ĠyileĢtirme Yönünde
Teknolojinin Kullanılmasıyla Ġlgili Önerilerine iliĢkin görüĢlerinin betimsel istatistikleri……….. 67
1
Bölüm 1 GĠRĠġ
Günümüzde bilim ve teknolojide yaĢanan hızlı geliĢmeler, güçlü bir gelecek oluĢturmak isteyen ülkeler için önemli fırsatlar sunmaktadır. Bilim ve teknolojinin gücünün farkına varan geliĢmiĢ ve geliĢmekte olan ülkeler, teknolojik geliĢmelere ayak uydurabilmek için tüm olanaklarını kullanarak planlar yapmakta, altyapılarını geliĢtirmekte, var olan sistemlerini sorgulamaktadır (BiliĢim ġurası, 2003; Akt., Koç ve Böyük, 2013). Bilgi ve iletiĢim teknolojilerindeki geliĢmeler de yaĢamımızın hemen hemen her bölümünü etkilemiĢtir. Teknolojik uygulamalar iĢlevselliğini ve etkisini birçok alanda gösterdiği gibi, eğitim sektöründe de kendine önemli bir yer edinmiĢtir (Özarslan, Çetin ve SarıtaĢ, 2013).
Günümüz modern eğitim sisteminde geleceğe yönelik nitelikli insan yetiĢtirilmesinde biliĢim teknolojilerinin eğitime entegre edilmesi ve etkili kullanılması oldukça önemlidir. Bu nedenle, bireyler teknolojik yenilikleri kendi yaĢamlarına uyarlamaları için eğitim-öğretim yolu ile teknoloji okur yazarı olarak yetiĢtirilmelidirler (Çepni, 2005). Eğitim sürecinde teknoloji ve bilgisayar kullanmaya daha fazla özen gösteren ve zaman ayıran bireylerin kendilerine güven ve yeterliklerinin olumlu olduğu belirtilmektedir (Rugayah, Hashim&Wan, 2004).
Fen eğitimi ve teknoloji ile ilgili yapılan çalıĢmalarda; teknolojinin bazı fen becerilerinin geliĢtirilmesini desteklediği, öğrenmenin niteliğini ve öğretmenin etkinliğini arttırdığı, öğrencilerin ve öğretmenlerin hedefe ulaĢması için harcadıkları zamanı azalttığı, niteliği düĢürmeden eğitimin maliyetini düĢürdüğü, öğrenciyi ortamda etkin kıldığı, öğrencilerin eleĢtirel ve yaratıcı düĢünme becerilerini geliĢtirdiği ortaya çıkmıĢtır (Jimoyiannis & Komis, 2001; Goldworthy, 2000; Akt.,Koç ve Böyük, 2013; Öğüt, Altun ve Koçer,2003). Balcı ve EĢme, teknolojinin genel eğitim programları arasında olmasını gerektiren nedenleri sırasıyla; i) eğitim, çağdaĢ yaĢamdan ve teknolojiden ayrı düĢünülemez, ii) teknoloji eleĢtirel tavırları geliĢtirerek yaratıcı kapasiteyi yükseltir, iii) teknoloji zeka ve yeterliğin geliĢmesine katkıda bulunur, iv)teknoloji eğitimi diğer dersleri tamamlar, v) teknoloji eğitiminin sonucu olarak, öğrenci okulu ne zaman terk ederse etsin içinde yaĢadığı teknik yaĢama uyum sağlayabilir, Ģeklinde belirtmiĢlerdir (Balcı & EĢme, 2001).
Alan yazında öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknoloji yeterliklerini, tutumlarını ve düĢüncelerini inceleyen çeĢitli araĢtırmalar bulunmaktadır (Paprzychi&Vidakovic, 1994; Hardy, 1998; Kocasaraç, 2003; Lin, Hsiech ve Pierson, 2004; Eliküçük, 2006; YeĢilyurt, 2006; Fendi, 2007; Teo, 2008; Arslan, Kutluca &
Özpınar,2009). Bu çalıĢmalardan biri olan Eliküçük’ün (2006) araĢtırmasında öğretmenlerin, öğretme-öğrenme sürecinde teknolojiyi kullanma isteği ve yeterlikleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Bu çalıĢmada, erkek öğretmenlerin bilgisayarı, tepegözü ve projeksiyonu kadın öğretmenlere göre daha fazla kullandığı; genç öğretmenlerin deneyimli öğretmenlere göre teknolojiyi kullanmada daha istekli olduğu belirlenmiĢtir.
YeĢilyurt (2006) ise öğretmenlerin öğretim araç ve gereçlerini kullanma durumlarına etki eden faktörleri bulmaya çalıĢmıĢtır. AraĢtırmada veri toplamak amacıyla 430 ikinci kademe branĢ öğretmenine anket uygulanmıĢtır. Elde edilen sonuçlardan birisi,
2
öğretmenlerin büyük bir kısmının elektronik özellikli araç-gereçleri daha az kullandıklarıdır. Fendi’nin (2007), ilköğretimde görevli öğretmenlerin teknolojiyi kullanım yeterliliğini saptamak amacıyla yaptığı çalıĢmasında ise öğretmenlerin tamamının, az ya da çok teknolojiyi sınıflarında kullanmayı öğrenme ihtiyacı duydukları sonucu ortaya çıkmıĢtır.
Son yıllarda geliĢen teknoloji ile birlikte biliĢim teknolojileri, yardımcı materyaller olarak eğitim-öğretim sürecinde önemli bir yer tutmaya baĢlamıĢtır. Yapılan çalıĢmalarda bilgisayar simülasyon ve animasyonlarının laboratuarlarda da kullanıldığı görülmüĢtür. Bu çalıĢmalarda genel olarak simülasyon deneyleri ile öğrencilerin gerçek araç-gereç kullanımıyla deneylerini gerçekleĢtirdikleri klasik deney yöntemi ve bazı çalıĢmalarda gösteri deneyi yöntemi karĢılaĢtırılmıĢ ve simülasyon deneylerinin öğrenci baĢarısına etkisi araĢtırılmıĢtır. Yapılan bazı çalıĢmalarda simülasyon deneylerinin, kavram öğretiminde diğer yöntemlere göre daha etkili olduğu bulunmuĢtur (Yang &
Heh, 2007; Özdener, 2005; ġengel, Özden ve Geban, 2002; Kıyıcı ve YumuĢak, 2005;
Bozkurt ve Sarıkoç, 2008). Bunun yanında, Bayrak, Kanlı ve Ġngeç (2007), ġengel ve arkadaĢları (2002)’nın belirttiğine göre, Miller (1986) ve Choi ve Gennaro (1987) çalıĢmalarının sonucunda, simülasyon yöntemi ve diğer yöntemler arasında anlamlı bir farklılığa rastlamamıĢlardır. Bu sonuçlar, sanal laboratuar ortamları ve simülasyonların, gerçek araç-gereçlerle yapılan deneyler kadar etkili olduğunu vurgulamaktadır (Akt.,Tanel ve Tanel, 2010). Özetle, öğretim teknolojilerinin özellikle fen bilimleri ve fizik alanında konu ve kavramların öğretiminde etkili ve anlamlı öğrenmeyi desteklediği belirtilmektedir (Tomei, 2005).
Güzel (2011)’in araĢtırmasının sonuçlarına göre; özel öğretim kurumlarında çalıĢan fizik öğretmenlerinin bu kurumlardaki eğitim-öğretim için yeterli sayıda bilgisayara sahip olmadıkları, yalnızca %27,5’unun bilgisayara özel bir ilgi gösterdikleri,
%55’inin öğrencilerin öğrenmesinde bilgisayarın pozitif bir etkiye sahip olduğunu düĢündükleri ve katılımcılar arasında yalnızca %17,5’nun bilgisayar destekli sınıflara sahip oldukları ortaya çıkmıĢtır. Öte yandan, tüm öğretmenler üniversite yıllarında haftada iki saatle sınırlı olarak bilgisayarla ilgilenmiĢlerdir. %57,5’u bu konuda yeterli eğitim aldığını düĢünmektedir. Öğretmenlerin %57,5'u bilgisayar destekli fizik derslerinde bilgiyi daha iyi görselleĢtirebildiklerini ve %45'i diğer yöntemlerle karĢılaĢtırıldığında bilgiyi daha baskın olarak saklayabildiklerini belirtmiĢlerdir. Sarı (2010) ’nın yaptığı araĢtırma da, öğretmenlerin %57’sinin bilgisayarı orta düzeyde,
%20’sinin ortanın üstü düzeyinde ve %22’sinin baĢlangıç düzeyinde kullanmayı bildiklerini ortaya koymuĢtur. Bu öğretmenlerin %27’si derslerinde bilgisayar kullanmadıklarını, %20’si haftada bir defa, %26’sı ayda bir kere, %15’i de dönemde bir kere kullandıklarını belirtmiĢlerdir. Çağıltay ve arkadaĢlarının (2001) yaptığı araĢtırmaya göre; öğretmenlerin %41'i asla bilgisayar kullanmamaktadırlar.
Öğretmenlerin %20'si iki yıldan fazla bilgisayarı kullanma deneyimine sahiptirler.
Öğretmenlerin %56'sı bilgisayar kullanmayı öğrenme ile ilgilendiklerini, %42'si orta derecede ilgilendiklerini, %2'si ise öğrenme ile ilgilenmediklerini belirtmiĢlerdir.
Öğretmenlerin %21'i bilgisayarı kullanma ile ilgili hizmet içi eğitim seminerlerine katıldıklarını bildirmiĢlerdir.
Son eğitim teknolojisi cihazlarından biri de etkileĢimli tahtadır. Milli Eğitim Bakanlığı’nın büyük projelerinden biri de Fatih Projesi olup okulların tümünün etkileĢimli tahta ve tablet bilgisayarlar ile donatılmasıdır. Koçak ve Gülcü (2013), Fatih
3
Projesinde Kullanılan LCD Panel Etkileşimli Tahta Uygulamalarına Yönelik Öğretmen Tutumları ile İlgili çalıĢmalarında, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğunun LCD panel etkileĢimli tahta kullanımına yönelik sorulara olumlu cevaplar verdiklerini belirtmiĢlerdir.
Bu sonuca göre öğretmenler, genel olarak LCD panel etkileĢimli tahta kullanımına olumlu baktıkları, öğrencilerin motivasyonlarını arttıracağı, derslerde kolaylık sağlayacağı ve kullanılmasının olumlu sonuçlar vereceği düĢüncesi ortaya çıkmaktadır. Öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu yazı yazma iĢine daha az, ancak derse hazırlık yapmak için ise daha fazla zaman ayırdıklarını ifade etmiĢlerdir. LCD panel etkileĢimli tahta kullanımının öğretmenlere kolaylık ve zaman tasarrufu sağladığı görüĢü belirtilmiĢtir. Öğretmenlerin büyük bir oranı LCD panel etkileĢimli tahta ile içeriğin sınıfa daha etkili bir Ģekilde sunulmasının sağlandığını belirtmiĢlerdir.
Öğretmenler LCD panel etkileĢimli tahta kullanmaktan rahatsızlık hissetmedikleri, bu teknolojiyi kullanabilecek düzeyde olduklarını, ancak gerekli eğitimin verilmesi gerektiğini ifade etmiĢlerdir. LCD panel etkileĢimli tahta yardımı ile öğrencilerin dikkatlerinin daha uzun süre tutulabildiği, daha aktif oldukları ve etkileĢimin arttığı öğretmenler tarafından belirtilmiĢtir.
Öğretmenlerin derslerini hazırlarken ve ders iĢleme sürecinde yararlanmaları için önemli fırsatlardan biri de internettir. Oral (2004)’ın yaptığı araĢtırmaya göre, öğretmen adaylarının interneti en fazla (%51) “araĢtırma ve ödev yapma” amacıyla kullandıkları saptanmıĢtır.
Baki ve Çelik (2005)’in grafik hesap makinelerinin matematik derslerine adaptasyonu ile ilgili olarak öğretmen görüĢlerini belirlemek amacıyla yaptıkları araĢtırmada gerçekleĢtirdikleri kurstan önce hiçbir öğretmenin grafik hesap makinesi teknolojisinden haberdar olmadığı belirlenmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin, matematik derslerinde hesap makinesi kullanımının öğrencilerin iĢlemsel becerilerine zarar verebileceği konusunda hemfikir olduğu bulunmuĢtur. Kurstan sonra ise öğretmenlerin çoğu, bu teknolojinin öğrencinin ilgisini derse çekeceği, etkili ve kalıcı öğrenmeyi sağlayacağı, öğrencileri araĢtırmaya sevk edeceği, dolayısıyla matematik derslerinde kullanımının yararlı olacağı Ģeklinde görüĢler bildirmiĢtir.
Çetin vd. (2012)’nin yaptıkları araĢtırmada; öğretmen adaylarının, teknoloji yeterliklerinin orta düzeyde ve teknolojiye yönelik tutumlarının da olumlu yönde olduğu (kararsızımdan katılıyoruma doğru) sonucuna ulaĢılmıĢtır. Benzer Ģekilde Öztürk (2006)’ün öğretmen adayları ile gerçekleĢtirdiği araĢtırmanın sonucunda öğretmen adaylarının eğitimde teknoloji kullanımına yönelik olumlu bir tutuma ve yeterlik bakımından orta düzeyde bir yeterliğe sahip oldukları belirlenmiĢtir (Akt. Çetin vd.,2012). Demir vd. (2011)’in yaptıkları araĢtırma, öğretmenlerin teknoloji kullanımlarını derslerine entegre etmede tam olarak baĢarılı olamadıkları konusunda önemli verileri sunmaktadır. Bu sorun sadece bizim ülkemizde olan bir sorun değildir.
Birçok ülkede yapılan çalıĢmalarda da öğretmenlerin teknoloji entegrasyonunu tam olarak gerçekleĢtiremediklerine iliĢkin bulgular bulunmaktadır (Bingimlas, 2009; Choy, Wong, &Gao, 2008; Earle, 2002; Öncü, Delialioğlu, & Brown, 2008; Akt. Demir, 2011).
Yukarıdaki alan yazın özetinden görüleceği gibi, her bir araĢtırma farklı bir öğretim teknolojisinin öğrenmeye katkısı, öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutumları ve teknolojilerin kullanılma sıklığı konusundadır. Fizik öğretmenlerinin birden fazla teknolojiyi kullanma/kullanmama durumunun belirlendiği, okullardaki teknoloji destekli
4
deney araçlarının tespit edildiği, teknoloji destekli fizik öğretimi konusunda öğretmen ve yönetici tutumlarının ve öğretmen gereksinimlerinin birlikte incelendiği çalıĢmalara alan yazınında rastlanamamıĢtır. GerçekleĢtirilen çalıĢma ile liselerdeki teknoloji destekli fizik öğretimi konusunda ayrıntılı bilgilere ulaĢılmıĢ ve teknoloji destekli fizik öğretimini engelleyen etmenler ortaya çıkarılabilmiĢtir. Bu nedenle, araĢtırma sonucunda elde edilmiĢ olan bulgular, ülke çapında sürdürülmekte olan fizik öğretiminde teknoloji destekli öğretime hangi düzeyde yer verilebildiği konusunda ön bilgiler edinilmesine katkıda bulunmaktadır. Bunun da ötesinde araĢtırma sırasında geliĢtirilmiĢ olan ölçekler kullanılarak, ülke çapında gerçekleĢtirilmesi düĢünülen teknoloji destekli fizik öğretimi konusundaki çalıĢmaya öncülük edilmiĢ olunacaktır.
Bilimsel araĢtırmaların temelinde fizik alanındaki araĢtırmalar vardır. Fizik alanındaki geliĢmeler ise diğer bilim alanlarına hızlı bir Ģekilde yayılmaktadır. Ayrıca fizikteki geliĢmeler kısa bir süre içinde teknolojiye yansıdığından fizik öğrenen gençlerin, fiziği öğrenirken, teknolojiyi de yakından tanımaları ve fiziği teknoloji destekli olarak öğrenmeleri gittikçe önem kazanmaktadır. Bu nedenle teknolojiyi öğrenme- öğretme sürecinde kullanması gereken fizik öğretmenlerinin teknolojiye yönelik tutum ve görüĢlerinin bilinmesi gerekmektedir.
Öğretmenin, değiĢtirilen “Fizik öğretim programı”ndaki yeni rolünü iyi oynayabilmesi ve görevlerini yapabilmesi için özellikle yapılandırmacı yaklaĢımın gerektirdiği yeni becerileri edinerek teknolojiyi (bilgisayar (BiSa), ileri hesap makinesi (HeMa), v.d. uygun teknoloji) kullanarak çeĢitli öğretim konularında öğretim materyalini hazırlayabilmesi ve öğretme-öğrenme etkinliklerinde öğrencilerin etkin katılımını sağlayarak yararlı bir biçimde araçları kullanması beklenmektedir. Bunlar değiĢimin ön koĢullarından olup okul ve sınıf içinde etkileĢimli bir çevre ve ortam yaratılması gerekir.
Kaldı ki, son yıllarda Türkiye’de okulların bir kısmına bazı teknik donanımlar sağlanmıĢ olup bunların etkin kullanılması, sağlanan olanaklardan tüm öğrencilerin yararlanması için öğretmenin yeterlikler edinmesi ve yetkinleĢmesi bir sorun olup çözümler aranmaktadır (Ersoy, 2010). Bu nedenle öğretmenlerin sınıf ortamında gerçekleĢtirdikleri geleneksel yeni etkinlik türlerini belirleyerek öğretmene teknoloji destekli materyal hazırlayabilmesi ve sınıf ya da laboratuar ortamında kullanabilmesi için etkin hizmet içi eğitim çalıĢmalarıyla yardımcı olunmalıdır. Böylece herkese daha nitelikli eğitim hizmetleri sunularak Türkiye’nin geliĢmiĢlik göstergelerinde ve yaĢam düzeylerinde iyileĢme sağlanabilinir.
AraĢtırmanın konusu liselerde teknoloji destekli fizik öğretimi ile ilgili olarak öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin görüĢlerinin alınıp değerlendirilmesidir.
GerçekleĢtirilen araĢtırmanın amacına yönelik incelenecek bir demet problem bulunmaktadır. Bunlardan biri, ortaöğretim kurumlarında (liselerde) görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin TeDeFizÖğr konusundaki görüĢlerinin belirlenmesi, okul laboratuarlarında teknoloji (bilgisayar, ileri hesap makinesi) destekli deney araçlarının bulunup bulunmadığının soruĢturulması ve var olan teknolojik araçların (donanım ve yazılım) kullanılma düzeylerinin nedenleriyle birlikte açıklığa kavuĢturulmasıdır.
AraĢtırmanın ikinci problemi, sınıflarda yapıla gelen fizik öğretimi etkinliklerinin türü ve sıklığı, öğretmenlerin mesleki geliĢim (hizmet içi eğitim) gereksinimi ile ilgilidir. Pilot çalıĢma olarak gerçekleĢtirilen bu araĢtırma sonucunda teknoloji destekli fizik öğretimi konusunda öğretmen ve okul yöneticilerinin görüĢlerini belirten bazı ölçekler geliĢtirilmiĢ olup elde edilen ölçekler ülke bazında da uygulanabilecektir.
5
GerçekleĢtirilen araĢtırma projesine dayalı olarak planlanan bir dizi çalıĢmalar sonunda öğretmenlerin tutum ve inançlarında, sahip oldukları yeterliklerinde ve öğrencilerin öğrenme ortamlarında bazı değiĢiklikler öngörülmektedir. Söz konusu değiĢikliklerin, pilot çalıĢmada gerçekleĢmesi olanaksız olup, uygun öğretim materyalleri geliĢtirildikten ve öğretmenlere mesleki geliĢim hizmetleri sunulup öğretmenlerle birlikte belirlenecek etkinlikler okul ortamında uygulandıktan sonra, bazı değiĢikliklerin ve iyileĢtirmelerin sağlanması beklenmektedir.
AraĢtırmada yanıt aranan baĢlıca sorular Ģunlardır:
AS1: Devlet ve özel ortaöğretim kurumlarında (liselerde) görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin TeDeFizÖğr (teknoloji destekli fizik öğretimi) konusundaki deneyimleri, görüĢleri nedir ve bunlar hangi bağımsız değiĢkenlere/etmenlere bağlıdır?
AS2: Lise fizik laboratuarlarında ne tür teknoloji destekli deney araçları bulunmakta ve bunlar ne ölçüde kullanılmaktadır? Ġstenilen düzeyde kullanılamıyorsa kısıtlar ve engeller nedir?
AS3: Öğretmenlerin sınıf/laboratuar ortamında gerçekleĢtirdikleri teknoloji destekli fizik öğretimi etkinliklerinin türü nedir ve bunları hangi sıklıkta yapmaktadırlar?
AS4: Liselerde teknoloji destekli fizik öğretiminde söz konusu araçları daha etkin kullanabilmek için gereksinim duyulan bilgi ve beceriler nedir?
AS5: Liselerde daha etkin ve yararlı fizik öğretimi için öğrenme/öğretme ortamı nasıl düzenlenmeli, hangi (sayısal) teknolojiler kullanılmalı ve biliĢim (bilgi ve iletiĢim) teknolojileri (BiTe)’nin gizil gücünden nasıl yararlanılmalıdır?
Yukarıdaki sorulara yanıt bulabilmek için Kocaeli ve bazı illerdeki liselerde görevli bir grup fizik öğretmeni ve yöneticiye ulaĢılarak teknoloji destekli fizik öğretimi konusunda elde edilmiĢ olan verilerin analizi sonucunda araĢtırmanın amacına yönelik bulgulara ulaĢılmıĢtır.
Her düzeydeki okulda ve öğrenme alanında eğitimi iyileĢtirme, niteliği ve verimliliği artırmayla ilgili olarak öğretmen yetkinliklerinin geliĢtirilmesi, öğretim ortamının yeniden düzenlenerek zenginleĢtirilmesi, okullarda gözlemlenen öncelikli eğitim sorunları arasında yer almaktadır. Bu amaçla öğretmenlere bir takım hizmetler ve kendilerini geliĢtirmeleri yönünde fırsatlar sunulmalıdır (NCETE, 1987; Sancar ve Ersoy, 1996; Üstüner, Ersoy ve Sancar, 2000). Ayrıca fen bilimleri/fizik öğretiminde laboratuar kullanılmasının önemi vurgulanmasına karĢın, Türkiye’deki uygulamalarda bazı eksiklikler ve yetersizliklerle karĢılaĢılmaktadır. Örneğin, okul yöneticileri ve öğretmenler laboratuar sayısının azlığından ve fiziksel koĢulların yetersizliğinden yakınmaktadırlar. Buna karĢın birçok okulda laboratuar ve yeterli sayıda araç bulunmasına karĢın bunların etkin bir biçimde kullanılmadığının altı çizilmektedir.
Dahası, Türkiye’de ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarında görev yapmakta olan fen bilgisi/bilimleri öğretmenlerinin laboratuar etkinliklerinin amaç ve uygulamaları hakkında hizmet-öncesi eğitimde ve sonrasında yeterli bilgi ve beceri edinemedikleri, bu nedenle de kendilerini yeterli görmedikleri belirtilmektedir (Sılay, Çallıca, Kavcar, 1998). Söz konusu bazı eksiklikleri gidermek için MEB tarafından Fen ve Teknoloji, Fizik v.d bazı derslerin öğretim programlarında değiĢiklikler ve yenilikler yapılmıĢtır (MEB, 2004;
2005; 2007, 2008, 2009, 2013). Yenilenen öğretim programları bir süredir okullarda
6
uygulanmakta olup söz konusu eksikliklerin ve yetersizliklerin ne ölçüde giderildiği konusunda henüz sağlıklı bilgi bulunmamaktadır.
AraĢtırma projemizin genel amacı, devlet ve özel ortaöğretim kurumlarında (liselerde) görev yapmakta olan fizik öğretmenlerinin mesleklerinde geliĢmelerine ve yetkinleĢmelerine yardımcı olmak ve etkili destek hizmetler sunmaktır. Bu çerçevede önerilen araĢtırma projesinde gerçekleĢtirilen çalıĢmaların amaçları Ģunlardır: (a) fizik öğretmenlerinin teknoloji destekli fizik öğretimi (TeDeFizÖğr) konusundaki görüĢlerinin, eğilimlerinin ve önerilerinin derlenerek ve analiz edilerek bulguların fen eğitimi kamuoyuna yansıtılması; (b) okullarındaki laboratuarlarda teknoloji destekli deney araçlarının hangilerinin ne ölçüde bulunup bulunmadığının belirlenmesi (tespit edilmesi) ve (c) bu araçların kullanılma/yararlanılma düzeylerinin nasıl ve ne sıklıkta olduğunun araĢtırılması ve (d) Okul yöneticilerinin (müdür veya md yardımcısının) öğretmenlerin genel yeterlikleri ve TeDeFizÖğr konusunda görüĢ ve önerilerinin yansıtılması; ortak görüĢlerin paylaĢılmasıdır.
1.1.Amaç, Yöntem ve Araçlar
Bu araĢtırma, Fizik öğretmenlerinin ve okul yöneticilerinin bireysel özelliklerine göre; liselerde teknoloji destekli fizik öğretimi hakkındaki görüĢlerini ve farklılıklarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıĢtır. Öğretmen ve okul yöneticilerinin görüĢlerini elde etmek için Betimleme Tarama Yöntemi kullanılarak, veri toplama araçları olarak da beĢ puanlık Likert ölçeğine göre hazırlanmıĢ her iki ana ölçeğin dörder alt ölçeği olmak üzere sekiz ölçek uygulanmıĢtır (Bkz.Bölüm-2).
Ölçekler, okul yönetimlerine iletilerek ve web sayfası üzerinden öğretmenlere ulaĢılarak öğretmenlerin cevaplandırmaları sağlanmıĢtır. Elde edilen öğretmen ve yönetici görüĢleri bilgisayar ortamında SPSS istatistiksel programında değerlendirilmiĢtir.
1.2.Problemler
1.Fizik öğretmenlerinin bireysel verileri ile teknoloji destekli fizik öğretimi görüĢleri arasında fark var mıdır?
2.Okul yöneticilerinin bireysel verileri ile teknoloji destekli fizik öğretimi görüĢleri arasında fark var mıdır?
1.2.1.Alt Problemler
1.Fizik öğretmenlerinin bireysel verileri ile teknoloji destekli fizik öğretiminde mesleki geliĢim gereksinimi görüĢleri arasında fark var mıdır?
2.Fizik öğretmenlerinin bireysel verileri ile teknoloji destekli laboratuar etkinliklerindeki kısıtlar ve engeller ile ilgili görüĢleri arasında fark var mıdır?
3. Fizik öğretmenlerinin bireysel verileri ile teknolojiyi fizik eğitiminde kullanma ile ilgili görüĢleri arasında fark var mıdır?
4. Fizik öğretmenlerinin bireysel verileri ile fizik eğitimini iyileĢtirme yönünde teknoloji kullanılması ile ilgili görüĢleri arasında fark var mıdır?
7
5. Okul yöneticilerinin bireysel verileri ile öğretmenlerin teknoloji destekli fizik öğretiminde mesleki geliĢim gereksinimi görüĢleri arasında fark var mıdır?
6.Okul yöneticilerinin bireysel verileri ile laboratuar etkinliklerindeki kısıtlar ve engeller ile ilgili görüĢleri arasında fark var mıdır?
7. Okul yöneticilerinin bireysel verileri ile teknolojiyi fizik eğitiminde kullanma ile ilgili görüĢleri arasında fark var mıdır?
8. Okul yöneticilerinin bireysel verileri ile fizik eğitimini iyileĢtirme yönünde teknoloji kullanılması ile ilgili görüĢleri arasında fark var mıdır?
8
Bölüm-2 ÖLÇEKLERĠN GELĠġTĠRĠLMESĠ AġAMALARI
Bu bölümde ölçme araçlarının geliĢtirilmesinde aĢamalar hakkında bilgi verilmektedir.
2.1. Madde Havuzunun OluĢturulması
AraĢtırmacılar tarafından ilgili alan yazın taraması yapılmıĢ, daha önceki çalıĢmalarda kullanılan ölçme araçları incelenmiĢtir. Söz konusu incelemelerden (Aydın, Kara, 2013; Tataroğlu, Erduran,2010; Yavuz, 2005; Kızılcık, Temiz, Tan,Ġngeç, 2007; Li, Q., 2007; Nuhoğlu, 2008; Türel, 2011; Inoue,2007;Boser, Palmer, Daugherty,1998; Yurdugül, AĢkar, 2008;Edmunds, Thorpe, Conole, 2012; Tubaishat, 2014; Francis,Evans, 1995; Prinsen, Vloman, Terwel, 2007 ) yararlanılmıĢ, öğretmen ve yöneticilerin görüĢlerine baĢvurularak her bir ölçek için deneme amaçlı görüĢ maddeleri yazılmıĢtır. Daha sonra seçilen maddelerin uygun uzunluk, anlaĢılırlık ve yeterlik dereceleri hakkında toplam altı alan uzmanının görüĢü alınmıĢtır.
2.2. Kapsam ve Geçerlilik
Madde havuzundaki teknolojinin fizik eğitiminde kullanılması ifadeleri kapsam geçerliliği bir form aracılığı ile inceletilmiĢ, öneri ve dönütler dikkate alınarak madde havuzu yeniden yapılandırılmıĢtır.
Kapsam geçerlik oranları, her bir madde için olumlu (ölçer) yanıt vermiĢ olan uzman sayılarının toplamının, toplam uzman sayısının yarısına oranının bir eksiği olarak ifade edilir.
Burada; KGO, Kapsam Geçerlik Oranı;
NG, ölçer diyen uzman sayısı; N, toplam uzman sayısıdır.
Her bir madde için elde edilen KGO’larından, istatistiksel olarak anlamsız bulunan maddeler formdan çıkarılmıĢtır (Tablo 1). Altı uzman görüĢü için aday ölçek formunun Kapsam Geçerlilik Ölçütü (KGÖ) 0.99’dır (Yurdugül, 2005). Formda kalan KGO’larının ortalaması alınarak Kapsam Geçerlilik Ġndeksi (KGĠ) 1.00 olarak bulunmuĢtur. KGĠ>=KGÖ olduğu için oluĢturulan tüm ölçeğin kapsam geçerliliği istatistiksel olarak anlamlıdır.
2.3. Aday Formun Yapılandırılması
Kapsam ve geçerliliği sağlanan maddelerle aday formları hazırlanmıĢtır. Aday formlarındaki maddeler olumlu soru maddelerinde 1 “kesinlikle katılmıyorum”, 2
“katılmıyorum”, 3 “fikrim yok”, 4 “katılıyorum”, 5 “tamamen katılıyorum” olarak alınmıĢtır. Olumsuz soru maddelerinde 1 “kesinlikle katılıyorum”, 2 “katılıyorum”, 3
“fikrim yok”, 4 “katılmıyorum”, 5 “kesinlikle katılmıyorum” olarak alınmıĢtır. Aday formlarda ayrıca uygulanan öğretmenlerin demografik özellikleri hakkında bilgi edinmeye yönelik sekiz tane kapalı uçlu (cinsiyet, öğretmenlik kıdemi, görev yaptığı okul türü, bilgisayar okuryazarlık düzeyi, laboratuar araç-gereç kullanma düzeyi,
9
mesleğindeki yeterlilik/yetkinlik düzeyi, mesleğindeki geliĢme gereksinimi, yeni fizik programı hakkındaki bilgisi) soruları, yöneticilerin demografik özellikleri hakkında bilgi edinmeye yönelik ise altı tane kapalı uçlu (cinsiyet, eğitim düzeyi, öğretmenlik deneyimi, yöneticilik deneyimi, öğretmenlik dalı/branĢı, fizik bilgisi) soruları yer almaktadır.
2.3.1. Aday Form ve ÇalıĢma Grubu
Önerilen araĢtırmada uygulamak amacıyla bir aday form tasarlanmıĢ olup, formu geliĢtirmek ve iyileĢtirmek üzere pilot çalıĢması yapılmaktadır. Bu çerçevede tasarlanan aday form ve araĢtırmanın çalıĢma grubu ile ilgili bilgiler Ģunlardır.
Aday Formları: Bu formlar, araĢtırmada yanıtlanacak sorulara ve incelenecek probleme göre tasarlanmıĢtır.
Liselerde Teknoloji Destekli Fizik Öğretimi Hakkındaki Öğretmen GörüĢleri Ölçeği (LTDFÖHÖG): Aday form (Taslak ölçek) dört alt ölçekten oluĢmuĢtur.
Öğretmenlerin teknolojinin fizik eğitiminde kullanımı ile ilgili görüĢlerini yansıtan birinci alt ölçekte 36 maddeden, öğretmenlerin teknoloji destekli laboratuar etkinliklerindeki kısıtlar ve engeller ile ilgili görüĢlerini yansıtan ikinci alt ölçekte 17 maddeden, öğretmenlerin okullarda fizik eğitimini iyileĢtirme yönünde teknolojinin kullanılmasına ait önerileri ile ilgili görüĢlerini yansıtan üçüncü alt ölçekte 14 maddeden, öğretmenlerin teknoloji destekli fizik öğretiminde mesleki geliĢim gereksinimleri ile ilgili görüĢlerini yansıtan dördüncü alt ölçekte 21 maddeden oluĢmaktadır.
Liselerde Teknoloji Destekli Fizik Öğretimi Hakkındaki Yönetici GörüĢleri Ölçeği (LTDFÖHYG): Aday form (Taslak ölçek) dört alt ölçekten oluĢmuĢtur. Yöneticilerin teknolojinin fizik eğitiminde kullanımı ile ilgili görüĢlerini yansıtan birinci alt ölçekte 31 maddeden, yöneticilerin teknoloji destekli laboratuar etkinliklerindeki kısıtlar ve engeller ile ilgili görüĢlerini yansıtan ikinci alt ölçekte 11 maddeden, yöneticilerin okullarda fizik eğitimini iyileĢtirme yönünde teknolojinin kullanılmasına ait önerileri ile ilgili görüĢlerini yansıtan üçüncü alt ölçekte 14 maddeden, yöneticilerin teknoloji destekli fizik öğretiminde mesleki geliĢim gereksinimleri ile ilgili görüĢlerini yansıtan dördüncü alt ölçekte 11 maddeden oluĢmaktadır.
ÇalıĢma Grubu: 2014-2015 eğitim-öğretim yılında, Kocaeli ilçe merkezindeki ortaöğretim kurumlarında (Özel/Devlet Fen Liseleri ve Anadolu Liseleri) görev yapmakta olan fizik öğretmenleri ve okul yöneticileri ile diğer bazı illerdeki liselerde görevli öğretmen ve yöneticilerden oluĢmaktadır1.
2.4. Güvenirlik Hesaplaması AĢaması
AraĢtırmada elde edilen verilerin analizi için önce iki aĢamalı olarak yürütülen madde analizi, arkasından faktör analizi (açımlayıcı faktör analizi ve doğrulayıcı
1 Örneklem olarak Kocaeli ilçe merkezindeki liselerde görevli yöneticiler ile fizik öğretmenleri belirlenmesine karşın, yeterli sayıda veri toplanamadığından, geliştirilen ölçekler web sayfası üzerinden yayına sunulmuş olup çeşitli illerden yönetici ve öğretmenlerin katkısı alınmıştır.
10
faktör analizi) yapılmıĢtır. Madde analizi ve açımlayıcı faktör analizi için PASW Statistics 18, doğrulayıcı faktör analizi için LISREL 9.1 programı kullanılmıĢtır.
Taslak ölçekte yer alan maddelerin ölçme gücünü belirlemek için genel olarak iç tutarlılık ölçütüne dayalı analiz ile korelasyona dayalı analiz olmak üzere iki farklı madde analizi önerilmektedir (Cansız, AktaĢ ve AktaĢ, 2013, s:234; alıntı; Bindak, 2004). Bu çalıĢmada alt-üst grup ortalamaları farkına ve korelasyona dayalı madde analizi yapılmıĢtır.
2.4.1. Alt-Üst Grup Ortalamaları Farkına Dayalı Madde Analizi
Ölçekteki maddelerin ayırt edicilik güçlerinin belirlenebilmesi için, her bir maddeye ait üst grup ve alt grup teknoloji kullanımı puanlarının ortalamaları arasındaki farkın t değeri hesaplanmıĢtır. Bunun için geliĢtirilen ölçekten elde edilen ham puanlar standartlaĢtırılarak eĢit aralığa dönüĢtürülmüĢtür. Bu dönüĢtürmede T puanı olarak adlandırılan standart puanlar bulunmuĢ ve puanlar yüksekten düĢüğe doğru sıralanmıĢtır. Alt ve üst gruplar tüm anketlerin %27’sini oluĢturan yönetici ölçekleri için 33’er, öğretmen ölçekleri için 66’Ģar kiĢiden oluĢturulmuĢtur.
2.4.2. Madde-Toplam Puan Korelasyonu
Ölçekteki maddelerin hangilerinin çalıĢtığını belirlemek amacı ile her bir maddenin ayırt ediciliğine, yani madde-toplam korelasyonuna bakılmıĢtır. Madde- toplam puan korelasyonu, test maddelerinden alınan puanlar ile testin toplam puanı arasındaki iliĢkiyi açıklamaktadır. Madde-toplam korelasyonunun pozitif ve yüksek olması, maddelerin benzer davranıĢları örneklediğini ve ölçme aracının iç tutarlılığının (güvenilirliğinin) yüksek olduğunu gösterir. Madde-toplam korelasyonu katsayıları için r ≥ 0.40 için çok iyi bir madde, 0.30 ≤ r ≤ 0.39 için iyi derecede bir madde, 0.20 ≤ r ≤ 0.29 için zorunlu görülmesi durumunda veya düzeltildikten sonra teste alınabilecek bir madde, r ≤ 0.19 için ise teste alınmaması gereken zayıf bir madde olarak yorumlanabileceği belirtilmektedir (Büyüköztürk, 2012; Kalaycı, 2005).
Ayrıca, negatif değerler teste alınmamalıdır.
Analiz sürecinde, madde toplam korelasyonlarının 0.40’dan küçük olan maddeler ölçeklerden çıkarılmıĢtır. Ayrıca t değerlerinin anlamlı olduğu görülmüĢtür. Buradan hareketle ölçeklerde yer alan maddelerin çok iyi oldukları söylenebilir.
2.5.Geçerlilik Hesaplaması AĢaması
Bu aĢamada ölçeğin yapı geçerliliği incelenmiĢtir. Yapı geçerliliği ölçme aracının soyut bir olguyu ne derece doğru ölçebildiğini gösterir (TavĢancıl, 2005). Yapı geçerliğini araĢtırmak amacıyla Faktör analizi yapılmıĢtır. Faktör analizi, birbiriyle iliĢkili çok sayıda değiĢkeni bir araya getirerek, kavramsal olarak anlamlı daha az sayıda yeni değiĢkenler (faktörler, boyutlar) bulmayı, keĢfetmeyi amaçlayan çok değiĢkenli bir istatistik olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2002; 2012). Faktör analizi genel bir sınıflandırma ile açımlayıcı faktör analizi (exploratoryfactoranalysis) ve doğrulayıcı faktör analizi (confirmatoryfactoranalysis) olarak ikiye ayrılabilir.
Açımlayıcı faktör analizi, değiĢken azaltma ve ortaya çıkan faktörleri isimlendirmenin ötesinde, faktör analizi sonucunda ortaya çıkan faktörlerin, davranıĢın anlaĢılmasına yardımcı olan kuramın yapıları (gözlenemeyen gizil / örtük değiĢkenler) ile benzer
11
olup olmadığını ortaya koyar. Diğer bir ifadeyle faktör analizi sonucunda, belli bir faktör altında toplanan göstergelerin, kuramsal yapının göstergeleri olup olmadığına iliĢkin bir sorgulama yapılır (Green, Salkind,Akey, 1997, akt. Çokluk, ġekercioğlu, Büyüköztürk, 2012). Doğrulayıcı faktör analizinde ise, kuramsal bir yapı doğrultusunda geliĢtirilen ölçme aracından elde edilen verilere dayanarak, söz konusu yapının doğrulanıp doğrulanmadığı test edilmeye çalıĢılır. Son derece güçlü olan bu teknik, yapı geçerliliğini saptamada, dolayısıyla kuram geliĢtirme ve var olan kuramların geçerliliğini test etmede yaygın olarak kullanılır (ErkuĢ, 2003, akt. Çokluk, ġekercioğlu, Büyüköztürk, 2012).
2.5.1. Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA)
Açımlayıcı faktör analizi uygulamasından önce, örneklem büyüklüğünün faktörleĢtirmeye uygunluğunu test etmek amacıyla Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi uygulanmıĢtır. KMO testi sonuçları; 0.50-0.60 arasında ise örneklem büyüklüğünün
“kötü”, 0.60-0.70 arasında ise örneklem büyüklüğünün “zayıf”, 0.70-0.80 arasında ise örneklem büyüklüğünün “orta”, 0.80-0.90 arasında ise örneklem büyüklüğünün “iyi”, 0.90 ve üzerinde ise örneklem büyüklüğünün “mükemmel” olduğu yorumu yapılır (Leech, Barret, Morgan, 2005, akt. Çokluk, ġekercioğlu, Büyüköztürk, 2012; ġencan, 2005; TavĢancıl, 2005).
Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Bartlett’s Testi Sonuçlarına göre örneklem büyüklüklerinin faktör analizi yapmak için “iyi derecede yeterli” olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ayrıca Bartlett küresellik testi sonuçları incelendiğinde, elde edilen ki- kare değerlerinin manidar olduğu görülmüĢtür. Bu doğrultuda, verilerin çok değiĢkenli normal dağılımdan geldiği kabul edilmiĢtir.
Faktör analizinde aynı yapıyı ölçmeyen maddelerin ölçekten çıkarılmasına ve faktör sayısına karar verilirken; özdeğeri 1 ve daha yüksek maddeler önemli faktörler olarak alınmıĢtır. Ayrıca yüksek iki faktör yükü arasındaki farkın en az 0.10 olmasına dikkat edilmiĢtir.
Maddelerin ortak faktör varyanslarının 1.00’e yakın ya da 0.66’nın üzerinde olması iyi bir çözümdür. Ancak uygulamada bunu karĢılamak genellikle zordur. Ortak faktör varyansının yüksek olmasının, modele iliĢkin açıklanan toplam varyansı artıracağı dikkate alınmalıdır (Büyüköztürk, 2012). Ölçekte yer alan maddelerin ortak varyans değerleri yukarıdaki kriterlere göre belirlenmiĢtir. Bu araĢtırmada bir maddenin bir faktörde yer alması için yukarıda belirtilen ilkeler dikkate alınmıĢtır.
Ölçeklerin faktör desenini ortaya koymak amacıyla faktörleĢtirme yöntemi olarak temel bileĢenler analizi; döndürme yöntemi olarak da dik döndürme yöntemlerinden maksimum değiĢkenlik (varimax) tekniği kullanılmıĢtır. Analizimizde faktör yük değerleri için kabul düzeyi 0.40 olarak belirlenmiĢtir.
Ortak faktör varyanslarının 0.20’den düĢük olması halinde, bu maddenin ölçekten çıkarılarak analizin tekrar edilmesi gerekmektedir (ġencan, 2005).
