Başlık: Sosyal Sınıflandırma, Kişiler ar ası Beklentiler ve Kendini Doğrulayan KehanetYazar(lar):DEMİRTAŞ, AndaçCilt: 2 Sayı: 2 DOI: 10.1501/Iltaras_0000000033 Yayın Tarihi: 2004 PDF

(1)

Sosyal Sınıflandırma,

Kişiler arası Beklentiler ve

Kendini Doğrulayan Kehanet

A n d a ç D e m i r t a ş

Özet

insan beyni her gün binlerce, milyonlarca bilgi He karşı karşıya kalmaktadır. Bu aşırı bilgi yüküyle başetmenin en iyi yoiu sınıflandırma yapmaktır. İnsanlar, nesneleri olduğu gibi çevrelerindeki diğer bireyleri de sınıflandırarak, yani sosyal sınıflandırma yoluyla algılama ve değerlendirme yoluna giderler. Sosyal sınıflandırmanın, bireyi aşın bilgi yükünden koruyarak "bilişsel tasarruf sağlama yönündeki katkısının yanında, doğurduğu olumsuz sonuçlar da vardır. Bu olumsuz sonuçların başında kalıpyargılarve önyargılar, ardından da bir zincirin halkaları gibi bunlara bağlı olan beklentiler ve beklenti etkileri gelir. Bu çalışmada, insan ilişkilerini önemli ölçüde etkileyen sınıflandırma,

kalıpyargı ve beklenti kavramlarına ilişkin bir tanımlama ve açıklama çabası, ardından da beklenti etkileri ve teme i beklenti etkisi olan kendini doğrulayan kehanet üzerine yürütülmüş olan deneysel/deneysel olmayan araştırmalar

ve öne sürülmüş önemli modeller ele alınmaktadır.

Social Categorization, İnterpersonal Expectencies And Self-Fulfilling Prophecies

Abstract

To consider each new pieceof information asuniqııe vvould require improbably extensive cognitive capacity. Therefore, classifying two or more instances as essentially the same under a categoıy make sense economically. But categories also function to provide information. Once a singie instance is categorized, people can go beyond the information given aboutthe particular instance, and infer itsqualitiesfrom itscategory. People categorize other people just as they might classify an object Then, when people form stereotypes and expectations about other people respectto their social categories, these precon-ceptions guide subsequent cognitive, behavioral, and interpersonal activitiesin ways that confirm anddiscon-firm these beliefs and expectations.

İn this study, first, the social categorization process which is the origin of the interpersonal expectations and stereo-types is explained. Second, a brief explanation ofthe stereotypes and interpersonal expectationswill be given. Finally, self-fulfilling prophecies and other expectation effects are examined in detail depend on the literatüre survey.

(2)

34 • iletişim: araştırmaları

Sosyal Sınıflandırma, Kişilerarası Beklentiler ve

Kendini Doğrulayan Kehanet

İnsanlar, toplumsal ve fiziksel çevre-lerinden kaynaklanan yoğun bir bilgi bombardımanı altındadırlar. İnsan bey-ni, her gün binlerce, milyonlarca bilgi ile karşı karşıya kalmaktadır. Sürekli değişen dış çevreye uyum sağlamak zorunda olan bireyin, değişik kaynak-lardan kendisine gelen tüm bilgilere dikkat edip, onları algılamak, çözüm-lemek, saklamak ve gerektiğinde kul-lanmak için yeterli kapasitesi yoktur. Birey bu yoğun, karmaşık ve hızlı bilgi akışı ile nasıl başetmektedir (Dönmez, 1992: 131)? Bu sorunun yanıtım "sınıf-landırma süreci"nde bulabiliriz.

Sınıflandırma

İnsanlar birer "bilişsel cimri"dir (Dönmez, 1992: 132); insan belleği her zaman en kısa ve en kestirme yolu se-çer, en kısa süreli bilgi işleme yollarını arayıp bulur. Bilgi işleme sürecini kı-saltmanın en etkili ve en kolay yolu ise "sınıflandırma" yapmaktır (Hewstone,

Stroebe ve Stephenson, 1996: 101; Mil-ler, 1982: 5; Spears ve Haslam, 1997: 175-176).

Sınıflandırma, nesneleri ya da insan-ları, belirli bir takım ortak niteliklerini temel alarak gruplara ya da sınıflara ayırma sürecidir (Tajfel ve Forgas, 1981: 114).

İki yaşındaki bir çocuk, bir at gör-düğü zaman onu "köpek" diye adlandı-rır ve aynı çocuk, bir kediyi gösterip, ona da "köpek" der. Bu yaygın yanılgı, "canlı varlıkları paylaştıkları bazı ortak özellikler nedeniyle belli bir sınıfın üye-si olarak algılama"ya, kısaca, sınıflan-dırmaya yönelik bir girişimi gösterir. Bahçedeki karaağacı ve yol kenarındaki meşeyi "ağaç" olarak tanımlar, her iki-sinin de yaprak döken ağaçları tanımla-yan özellikleri paylaştığını biliriz. Çev-remizdeki insanlara ilişkin bilgi yükünü azaltmanın ve bu anlamda "bilişsel cim-rilik" yapmanın yolu da, iki ya da daha

(3)

Demirtaş• Sosyal Sınıflandırma, Kişilerarası Beklentiler... • 35

fazla bireyi, her birini benzer şekilde algılayıp, her birine benzer tepkiler vermek için gruplandırmak, yani "sos-yal sınıflandırma" yapmaktır (Smith ve Mackie, 1995:110).

Sosyal sınıflandırma, insanlar kendi başlarına birer birey olarak değil de bir toplumsal grubun üyesi olarak algılan-dıklarında ortaya çıkar (Mackie, Hamilton, Susskind ve Rosselli, 1996: 41-42; Bilgin, 1996: 45). Bireyler, "insan-lar" olarak değil "erkekler", "kadın"insan-lar", "beyazlar", "Japonlar" diye adlandırılır-lar. Cinsiyet, etnik köken ve yaş, sosyal sınıflandırmanın temelleridir (Bilgin, 1996: 46; Demirtaş, 2003a; Mackie v.d., 1996: 44).

Bir insanı belli bir sınıfa koyma ey-leminin belirgin bilişsel sonuçları var-dır. Öncelikle, aynı sınıftan bireyler ara-sındaki benzerlikleri ve ayrı sınıflardan bireyler arasındaki farklılıkları abartma eğilimindeyizdir (Hogg ve Abrams,

1988: 30). Sınıflandırma eylemi, bireyi koyduğumuz sınıfa uygun olmadığı düşünülen niteliklerle karşılaştığımız-da, bu yeni bilginin reddedilmesine ya da görmezden gelinmesine yol açar. Aynı süreç, diğerlerine ilişkin algı ve davranışlarımızın en önemli belirleyici-lerindendir (Miller, 1982: 3-5).

Neden "Sınıflandırma" Yoluna Gideriz? Bizi diğer insanları tek başına birer "birey" olarak değil de "belli bir grubun üyesi" olarak algılamaya iten nedir? İnsanlar neden sosyal dünyayı sınıflan-dırma yoluna giderler? Bu sorulara veri-len en yaygın yanıtlardan biri, daha önce sözünü ettiğimiz gibi bilişsel

tasar-ruftur. Yani, sınıflandırma, "aşırı bilgi yükünden kurtulmanın bir yoludur"

(Spears ve Haslam, 1997: 171).

Sınıflandırma süreci, insanın karma-şık bir dünyayla başaçıkmasımn önko-şullarından biridir. Sosyal sınıflandır-manın en önemli işlevi sosyal dünyayı

(4)

yalınlaştırmaktır. Birey, çevreden gelen tüm uyarıcılara ayrı ayrı dikkat yönelt-mek yerine, bilişsel tasarruf yolunu se-çer. Sınıflandırma bilişsel tutumluluk sağlar, bireye "verilen bilgi doğrultu-sunda gitme" olanağı tanır, sınıflar bir-leştiği zaman da, bu durum bireye kar-maşık kavramlar yapılandırma fırsatı verir. Hiçbir şey algılama, hatırlama, düşünme ve tepki verme süreçlerini kolaylaştırmamızda sınıflandırmadan daha etkili ve kolay değildir (Hogg ve Abrams, 1988: 31).

Sosyal sınıflandırma, çevremizi yö-netmemizi ve toplumda etkin bir şekil-de işlevşekil-de bulunmamızı sağlayan yar-dımcı, önemli bir araçtır. Kütüphane kataloglarıyla uğraşan adamı kütüpha-ne görevlisi olarak sınıflandırdığınızda ne kazanç sağlayacağınızı düşünün. Öncelikle, size aradığınız kitabı bulma-nızda, incelemenizde ve çalışmak için uygun bir yer bulmanızda yardımcı olacağını çıkarabilirsiniz. Yani, bu kişi-nin "kütüphaneciler" grubunun bir ü-yesi olması, size, apaçık ortada olmasa bile, bu grubun üyelerince paylaşılan birçok özelliğe sahip olduğu fikrini ve-rir. İkinci olarak, bu sınıflandırma, size önemsiz bilgilerden kaçınmanızda yar-dımcı olur. Onunla ilgili gereksiz özel-liklere, yani gömleğinin rengine, politik eğilimlerine, yaşam tarzına değil de kütüphanecilikle ilgili özelliklerine yo-ğunlaşabilir, kitaplara ilişkin genel

bil-gisine bakarsınız. Sosyal sınıflandırma, sizi, tanımadığınız bireylerin özellikle-rini en ince ayrıntısına kadar ele alma zahmetinden kurtarır (Smith ve Mackie, 1995: 112).

Smith ve Meddin'in dediği gibi,

"sı-nıflandırma olmasaydı, zihinsel dünyamız son derece karmaşık olurdu" (Aktaran:

Hevvstone v.d., 1996: 55). Rothbart ise, sınıflandırmanın gerekliliğini şu cümle-lerle dile getirir (Aktaran: Bilgin, 1996:

ıi);

"Zira, her yeni uyarana tekmişçesine davranmanın gerektirdiği bilişsel çaba, bizim olaylar tarafından bo-ğulmamıza ve eylem gerektiren bir dünyada hemen hemen kımıldaya-maz bir hale gelmemize neden olur-du"

Algılayıcıların insanları niçin grup-lara ayırdığı sorusuna yanıt arayan iki temel görüş vardır. Bu görüşlerden ilki,

"bilişsel destekleyiciler" üzerinde

durur-ken, diğeri sınıflandırmanın "kendini

değerlendirme süreci" üzerindeki

yararla-rını ön plana çıkarır (Mackie v.d., 1996: 42).

Bilişsel açıklama, bilişsel yeterliliğin

uyumsal değerini vurgular. İnsanlar kapasitelerinin üstesinden gelemeyeceği kadar fazla bilgi işlemelerini gerektire-cek derecede çok uyarıcı içeren karma-şık bir dünya içinde yaşarlar. Hepimiz

(5)

Demirtaş• Sosyal Sınıflandırma, Kişilerarası Beklentiler... 37

sık sık aşırı uyarıcı yüklemesiyle karşı karşıya kalırız. Sonuç olarak, çeşitli uya-rıcılar arasındaki benzerlikleri ve farklı-lıkları belirlemek ve bu belirlemelere dayanarak onları sınıflandırmak olduk-ça yararlı bir yoldur. Bu, insanları her bir uyarıcının özelliğini teker teker iş-leme yükünden kurtarır. Bu uyarıcılar insanlar olduğunda, bu süreç bizi insan-ları sosyal sınıflara ayırmaya iter. Sınıf-landırma, her bir grup üyesinin özellik-lerine dikkat etme ve bunları bir bir iş-leme açısından "bilgi kaybı" olarak ele alınıyorsa da, aynı zamanda, grubun özelliklerinin üyelerine yüklenmesi açı-sından da bir tür "bilgi kazanımı"dır. Yani, birey bir grubun üyesi olarak sı-nıflandırıldığında, gözlemci, elinde o birey hakkında görgül bir kanıt olmasa bile bu kişinin ait olduğu grubun birçok niteliğini taşıdığını varsayabilir (Mackie v.d., 1996: 44).

Bu görüşe göre sınıflandırma, algıla-yıcının ulaşılabilir bilgileri eşzamanlı olarak hem azaltma hem de düzenleme gereksinimlerinin doğal sonucu olan bilişsel bir mekanizmadır (Hinkle ve Brown, 1990: 49-50; Mummendey ve Schreiber, 1983: 390). Bu, her zaman çok verimli olmasa bile, bir yandan bireyin yaşam görevlerine yargılama, karar verme, kavrama ve benzeri açılardan önemli hatalar yapmaksızın uyum sağ-lamasına olanak tanırken, diğer yandan da birçok bağlamda bilgi işleme yükünü

azaltmada son derece etkili bir yöntem-dir. İnsanları sosyal sınıflara ayırmak ve sonuç olarak da aşırı genellemeye gidip onların önemli bazı bireysel özelliklerini gözardı etmek, bu çok temel mekaniz-manın bir uzantısı olarak ele alınmak-tadır.

İnsanları gruplara ayırmanın neden-lerine ilişkin bir diğer görüş de, bireyin kendi grubunu diğer gruplardan ayır-masının kendini değerlendirme sürecine kattığı yararlar üzerinde durur (Condor, 1990: 231; Doosje ve Ellemers, 1997: 258; Turner, 1991: 16).

Sosyal Kimlik Kuramı'na göre bu

ay-rım (grup-içi, grup-dışı ayay-rımı) algılayı-cının kendini olumlu yönde değerlen-dirme isteğinden kaynaklanmaktadır (Demirtaş, 2003b). Henri Tajfel tarafın-dan, 1982'de güdüsel ve bilişsel yakla-şımların bir karışımı olarak öne sürülen bu kuramın temel varsayımlarını mad-deler halinde şöyle sıralamak müm-kündür (Demirtaş, 2003a);

1) İnsanlar sosyal dünyayı grup içi ve grup dışı ya da "aynı gruptakiler" ve "farklı gruptakiler" olarak sınıflandırır-lar,

2) İnsanlar olumlu bir benlik kavra-mı geliştirmek isterler ve grup içindeki sosyal kimliklerinden bir benlik saygısı çıkarırlar,

(6)

3) İnsanların benlik kavramları, kıs-men, kendi gruplarını diğer gruplara kıyasla nasıl değerlendirdiklerine bağ-lıdır. Bireyin kendi grubuna ilişkin ola-rak ortaya koyduğu olumlu değerlen-dirmelerin ve diğer grupları biraz da olsa küçümsemesinin, "kendine bakış" açısından bazı yararlı sonuçları vardır. Yani, bu görüşe göre, gruplararası sınıf-landırmanın (grup içi/grup dışı), kendi-ni yüceltme ile yakından ilişkisi vardır . Özetle, sınıflandırma süreci bizlere üç ayrı yönde kazanç sağlar. Öncelikle, bu süreç yoluyla hemen algılanması zor olan yararlı bilgiler edinir, gereksiz bil-gilerden de kaçınırız. Ardından, sınıf-landırma, kendimizi değerlendirme yönünde olumlu katkılar sağlar. Son olarak da, bu süreç, dünyayı daha net ve belirgin bir noktaya getirir. Ancak, gruplararası farklılıkların ve benzerlik-lerin bu derece abartılması, bizim, daha iyi bir düzen için ödediğimiz bedeldir.

Sınıflandırma Sürecinin Temel Doğurgusu: Kalıpyargılar

Kalıpyargıyı, "algılayıcının, toplumsal

gruplara ilişkin bilgi, inanç ve beklentilerini içeren bilişsel bir yapı" olarak

tanımlaya-biliriz (Mackie v.d., 1996: 41). İnsanlar, sınıflandırma süreci yoluyla dünyayı birçok farklı toplumsal gruba ayırırlar ve bu toplumsal gruplara ilişkin bilgi, inanç ve beklentilerini içeren bilişsel bir

yapı geliştirirler. Bu bilişsel yapıya da "kalıpyargı" adı verilir.

"Kalıpyargı" terimini güncel anla-mıyla ilk kez kullanan Walter Lipmann (1922), kalıpyargıları, hangi grubun na-sıl olduğunu ve ne yaptığını gösteren "beyindeki resimler" olarak tanımlamış-tır. O'na göre;

"Görüş alanımızdaki insanı ya da gurubu (sunset) olduğu gibi görme-yiz; bunun yerine, gördüğümüzün bir insan ya da gurup olduğunu an-lar ve ardından hızla zihnimizin bu görüntüye ilişkin daha önceki biri-kimini anımsarız" (Miller, 1982: 6). İnsanlarda, toplumsal davranış ö-rüntülerinin kaynağını anlamaya yöne-lik doymak bilmeyen, sürekli bir istek ve merak vardır (Harris, 1993: 350). Bi-lişsel sosyal psikolojiye göre insanlar, diğer insanlar ve onların içinde bulun-dukları koşullar hakkında yordamalarda bulunan, davranışların nedenlerini araştıran ve bu bilgiler doğ-rultusunda hareket eden "yapılandırıcı düşünürler"dir (Snyder, Berscheid ve Tanke, 1977: 665). Bu yapılandırıcı dü-şünürler, sınıflandırma süreci sonucun-da kalıpyargılarını oluştururlar ve sonucun-daha sonra da oluşturdukları bu kalıpyargıların hedefi olan gruba ya da bireylere ilişkin çeşitli beklentiler içine girerler (Hamilton v.d., 1990: 35-36).

(7)

Demirtaş Sosyal Sınıflandırma, Kişilerarası Beklentiler... • 39

Kalıpyargılar, belli bir grubun ve üyele-rinin hangi niteliklere sahip olması ve nasıl davranması gerektiğine ilişkin "beklenti"lerin temel kaynağıdır (Snyder v.d., 1977: 666; Hamilton v.d., 1990: 35; Ellemers ve Knippenberg, 1997: 209; Hortaçsu. 1998; VVorchel ve Rothgerber, 1997: 72).

Kalıpyargılar, algılayıcının zihninde yer alan bilişsel yapılardır. Her bireyin geçirdiği yaşantılar ve bu yaşantılardan çıkardıkları benzersizdir, biriciktir ve bu nedenle her bireyin toplumsal kalıpyargıları birbirinden farklı olabilir. Ancak, aynı zamanda, kalıpyargı olu-şumuna yol açan etkilerin çoğu ortak bir toplumsal bağlamdan gelir, birçok toplumsal kalıpyargının içeriği çeşitli grupların üyeleri tarafından büyük o-randa paylaşılır durumdadır ve böylece de toplumda bir bütün oluşturur.

Kalıpyargılar, olumlu ya da olum-suz, birçok özellik içerir. Bazı kalıpyargılar gruplar arasındaki gerçek farklılıkları doğru biçimde yansıtır, ba-zıları ise tamamen gerçek dışıdır, uy-durmadır (Smith ve Mackie, 1995: 111). Paylaşılan grupsal inançların sosyal psikolojik önemi, ortak kabul gören bu kalıpyargılarm normatif davranışlar üzerindeki etkisinde yatar. Grup kalıpyargıları kültür içindeki varlığını gösterdiğinde, bunu, bu grup üyelerine

ilişkin "beklenen davranış" örüntüleri izler ve bu beklentiler hem bu grup üye-lerine verilecek olan tepkileri, hem de bu grup üyelerinin kendi davranışlarını belirler (Mackie v.d., 1996: 41-45).

Geleneksel cinsiyet rollerinin kadın ve erkek davranışları üzerindeki etkisini ele alalım; bu normların etkisi çift yön-lüdür. Öncelikle, kadın ve erkek, norm-lara karşı gelmenin yaptırımıyla yüz-leşmek yerine cinsiyet temelli toplumsal normlar doğrultusunda hareket etmeyi yeğler. Grup üyeleri bu şekilde "isteye-rek ya da istemeye"isteye-rek" kalıpyargılara uygun şekilde davrandığında, davranış-ları kalıpyargıyı haklı çıkarır ve daha da kalıcılaştırır. İkinci olarak, kimi grup üyeleri normlarla tutarlı olmayan dav-ranışlar göstermek istese de, onların bu eğilimi "davranışsal beklentiye uyum" süreci yoluyla diğerlerinin norm temelli beklentilerince sınırlandırılır.

Kalıpyargılardan Beklentilere

"Bir bireyin davranışı tek başına değil, ancak belli bir sistemin parçası olarak ele alınabilir; bu sistem, çevre-sindeki diğer bireylerin bu bireyin nasıl davranacağına ilişkin beklentilerini ve bu beklentiler ışığında sergiledikleri davranışları içerir"(Miller, 1982: 83).

Beklenti kavramını, bireyin, içinde bulunduğu ortamda algıladığı ipuçları-nın ne gibi oluşumlara yol açabileceği

(8)

40 • iletişim : araştırmaları

konusundaki tutum ve bekleyişi olarak tanımlayabiliriz. Beklentiler günlük ya-şamın kaçınılmaz, temel ögelerindendir (Jussim, 1990: 1-8).

Snyder ve arkadaşlarının "yapılan-dırın düşünürler" olarak nitelendirdiği insanlar, daha önce de belirtildiği gibi, sınıflandırma süreci sonucunda kalıpyargılarmı oluştururlar ve daha sonra da oluşturdukları bu kalıpyargıların hedefi olan gruplara ya da bireylere ilişkin çeşitli beklentiler içine girerler (Hamilton v.d., 1990: 37). Kalıpyargılar, bir grubun ve üyelerinin sahip olması olası olan niteliklere ilişkin beklentiler için önemli birer kaynaktır (Blanck, 1993: 25; Rubin, Hee Kim ve Peretz, 1990: 130).

Diğerleriyle, onların yakın ya da u-zak gelecekteki olası tepkileri hakkında bazı beklentiler geliştirmeksizin etkile-şime girdiğimiz enderdir (Jones, 1990; Miller ve Turnbull, 1986: 234). Bu bek-lentiler yaş, cinsiyet ve ırk gibi demog-rafik özelliklerin yanında, kişilik özel-likleri, geçmiş yaşantılar gibi daha bi-reysel özelliklere ilişkin inançlardan doğar (Miller ve Turnbull, 1986: 234-235).

Belli bir koşulda bir bireyle karşılaş-tığımızda gözlemlediğimiz davranışlar-la görmeyi beklediğimiz davranışdavranışlar-lar arasında bir karşılaştırma yapmamız

kaçınılmazdır. Bu beklentiler geçmiş yaşantılarımızla yakından ilişkilidir ve hepimizin, insanların hangi koşulda nasıl davranması gerektiğine ilişkin çok daha ayrışmış görüşleri vardır (Jones, 1990).

Beklentilerin Sınıflandırılması Beklentiler temelde algılayıcının de-neyimlerini yansıtır. Deneyimleri ikiye ayırabilir ve bu ayrımdan yola çıkarak bir beklenti sınıflandırması yapabiliriz. İlki yaygın insan gruplarıyla geçirilen deneyimlerdir: Kadınlar, erkekler, yaşlı-lar, çocukyaşlı-lar, bankacılar vb. Her birimi-zin tüm bu gruplara ilişkin çeşitli lentileri vardır. Bunlara sınıf temelli

bek-lentiler denir. İkincisi belli bir hedef

ki-şiyle birebir geçirilmiş deneyimlerdir. Bu deneyimler de hedef temelli beklentileri doğurur (Jones, 1990:122).

Sınıf-Temelli Beklentiler

Sınıf temelli beklentiler kendi içinde ikiye ayrılabilir (Jones, 1990:123): • Davranışsal eğilime ilişkin

beklenti-ler

• Kuralsal beklentiler

Davranışsal eğilime ilişkin beklentiler,

grup üyelerinin benzer davranışsal yö-nelimleri benimsediğine ilişkin inancı yansıtır (hemşireler koruyucudur, ço-cuklar sabırsızdır, kadınlar bağımlıdır, İtalyanlar romantiktir gibi). Bu

(9)

beklenti-Demirtaş Sosyal Sınıflandırma, Kişilerarası Beklentiler. 41

ler, hedef kişinin ait olduğu grup üyele-riyle geçirilmiş olan yaşantılar sonucu ortaya konan bilişsel çıkarsamalardır. Dişçilerle, homoseksüellerle ya da zen-cilerle karşılaştığımızda hemen harekete geçen birçok beklentimiz vardır.

Kuralsal beklentiler "koşulsal

sınırla-ra" sahiptir ve toplumsal kurallarla ve sosyal onayla ilişkilidir. Bize, diğer bi-reyleri değerlendirmede kullanmak ü-zere bir beklenti çerçevesi sunarlar. İn-sanların belli bazı koşullarda bazı dav-ranışları sergilemesini bekleriz, çünkü beklendiği gibi davranmazlarsa kendi-lerini yerilme, kovuşturulma ya da bir başka sosyal yaptırımla karşı karşıya bırakmış olurlar.

Sınıf temelli beklentilerin ana özelli-ği esnek oluşlarıdır. İrlandalıların "ön-lerine ne gelirse içen" bireyler olduğu-na ilişkin bir şematik beklentimiz olabi-lir, ama içkiyi ağzına koymayan bir İr-landalı görünce de çok fazla şaşırmayız. Bir beklentinin esneklik düzeyini bil-mek önemlidir, çünkü beklentilerde bir uyuşmazlık yaşandığında bu durum algılayıcı tarafından "istisna" ya da ku-ral dışı olarak algılanır. Esnekliği yük-sek beklentiler bize neyin gerçekleşme-sinin en olası olduğunu anlatır. Eğer bu olasılık gerçekleşmezse alkolik İrlanda-lılara ilişkin şemamızda herhangi bir değişim yapmak yerine aynı grupla ilgili bilgilerimizden yola çıkarak yeni

beklentiler oluştururuz (Jones, 1990: 128). Ancak, bu durum, smıf-temelli beklentilerin tümüyle esnek oldukları anlamına da gelmez.

Hedef-Temelli Beklentiler

Hedef temelli beklentiler, aynı bire-ye ilişkin geçmiş gözlemlerin genelleniş derecesine göre çeşitlilik gösterir, diğer bir deyişle tekrarlıdan yapılandırılmışa doğru uzanan bir süreklilik üzerinde değerlendirilebilirler. Belli bir koşulda sinirli davranan birinin ilerde benzer bir koşulda yine aynı davranışı sergileme-sini beklememiz tekrarlı beklentiye bir örnektir. Bu tür beklentilerimizin altın-da, gelecekteki davranışın tüm koşullar benzer olduğunda geçmişteki davranı-şın tekrarı olacağına ilişkin öğrenmele-rimiz yatar. Yapılandırılmış beklentiler ise, hedef kişiler ve onların hangi koşul-larda hangi davranışları sergileyecekleri hakkında bir dizi yordamayı içeren karmaşık bir bilişsel şemaya sahip ol-duğumuzda devreye girer.

Aslında çoğu sımf-temelli beklenti aynı zamanda belli bir dereceye kadar birer hedef temelli beklentidir. Çünkü çoğu grup, grup üyelerinin etnik köken, doğum sırası, cinsiyet, yaş gibi özellik-leri dikkate alınarak yapılandırılır.

Hedef-temelli beklentiler, sımf-temelli beklentilerden daha katıdır. He-def-temelli beklentilerde, hedefin

(10)

dav-42 • iletişim : araştırmaları

ranışı ile beklenti arasında uyuşmazlık yaşandığında, beklentinin tutarsız ve geçersiz olduğuna karar vermeye göste-rilen direnç sınıf-temelli beklentide ol-duğundan çok daha fazladır (Jones, 1990: 135).

İçinde 80 tane sarı ve 20 tane mavi boncuk olduğu söylenen bir kavanoza gözlerimizi kapatıp elimizi daldırdığı-mızı düşünelim. Elimize öncelikle mavi değil sarı bir boncuk gelmesini bekleriz. Ancak bu sınıf-temelli beklenti çok katı değildir; yanılabileceğimizi, sarı yerine mavi bir boncuk çekebileceğimizi de biliriz. Eğer elimize gelen mavi bir bon-cuksa bu boncukta hafiften sarıya çaldı-ğını düşünmeyiz. Çoğu elektrik mü-hendisinin erkek, çoğu İtalyan'ın da romantik olduğuna ilişkin bir sınıf-temelli beklentimiz varsa, beklentileri-miz onlara uymayan bireylerle karşılaş-tığımızda o bireylere ilişkin görüşleri-mizi pek fazla etkilemez. Kadın elektrik mühendislerinin ve romantik olmayan İtalyanların da olabileceğini biliriz. An-cak bir bireyin çok başarılı ve çalışkan olduğunu duymuşsak ve ardından da aynı bireyin aslında işyerinde çok fazla kaytardığını öğrenmişsek, sınıf-temelli beklentide olduğundan çok daha ciddi bir sorun yaşarız. Eğer önceki beklenti-miz çok güçlüyse ve onu gerçekten be-nimsemişsek, bu aldığımız son bilgiyi beklentimize uydurmak için ciddi ve zorlu bir bilişsel çatışma içine gireriz.

Büyük olasılıkla, bu bireyin işyerinde kaytardığma inanmayarak ya da evinde çalışmalarını sürdürdüğünü varsayarak beklentilerimizi doğrulama yoluna gi-deriz.

Sonuç olarak, ister sınıf-temelli, ister hedef-temelli olsun, beklentilerin diğer-lerine yönelik algı ve davranışlarımız ve karşı tarafın davranışları üzerinde ö-nemli bir etkisi olduğunu söyleyebiliriz.

Beklentilerin Doğurguları (Beklenti Etkileri)

Beklentilerin bu kadar çok araştır-maya konu olmasının nedeni, onların gruplar ve kişilerarası çatışma ve tar-tışma, kalıpyargı ve önyargı, eğitimde fırsat eşitliği, sağlık hizmetlerinin yeter-liliği, uluslar, siyasal davranış ve oy verme, cinsiyet rolleri gibi birçok ko-nuyla içiçe olmalarıdır.

Beklentiler, aynı zamanda doğurgu-ları nedeniyle de araştırmaya değerdir, çünkü beklentiler insanların davranışla-rına (hem algılayıcının kendi davranış-larına hem de hedef kişinin davranışla-rına) büyük oranda yön vermektedir (Ramachandran, 1994: 312). Allport'un (1985: 2) "Sosyal psikoloji, insanın dü-şünce, duygu ve davranışlarının diğer-lerinin düşsel ya da gerçek varlığından nasıl etkilendiğinin incelenmesidir" şeklindeki tanımı dikkate alınırsa, bek-lentinin sosyal psikoloji için ne denli

(11)

önemli bir araştırma konusu olduğu çok daha açık bir biçimde anlaşılabilir.

Beklentiler insan davranışlarına üç şekilde yön verir;

a) Beklentiler kimi zaman davranış-sal uyuma yol açar ve kendini doğrula-yan kehanet süreciyle davranışlarımıza yön verir. Bu süreç, hedef kişinin, algı-layıcının temelde yanlış olan inançlarına uyum sağlayacak şekilde davranmasıy-la sonuçdavranmasıy-lanır (Jussim, 1996:110).

b) Beklentiler kimi zaman algısal uyuma ya da algısal yanlılığa yol açar. Algılayıcılar, bazı durumlarda sosyal olayları beklentileriyle tutarlı olacak şekilde algılar, yorumlar ve hatırlarlar. Beklentiye uyumun bu türü, kendini doğrulayan kehanetteki gibi hedef kişi-nin davranışlarında değil, algılayıcının zihninde yer alır (Hamilton v.d., 1990; Miller ve Turnbull, 1986: 233; Darley ve Fazio, 1980: 867-868).

c) Beklentiler, kimi zaman da kendi-ni doğrulamayan kehanet süreci ile so-nuçlanır (Miller ve Turnbull, 1986: 235). Bu durumda, söz konusu beklentiler davranışı etkilemeksizin, olduğu gibi yansıtır ya da yordar. Kendini doğrula-yan kehanet ve algısal doğrula-yanlılık, beklen-tinin sosyal algı üzerindeki etkisini göz-ler önüne sererken, bu durum, sosyal gerçekliğin beklenti üzerindeki etkisini

temsil eder (Jussim, 1990, 30-33). Kendi-ni doğrulayan kehanet üzerine ne kadar çok araştırma yapıldıysa, kendini doğ-rulamayan kehanet üzerinde duran a-raştırmaların sayısı da bir o kadar azdır. Örneğin, Merton (1948), kendini doğru-lamayan kehanete yalnızca bir dipnot şeklinde yer vermiştir.

Temel Beklenti Etkisi: Kendini Doğrulayan Kehanet

Pek çok çalışma, diğer bireylere kar-şı, beklentilerimiz doğrultusunda hare-ket etmelerini sağlayacak şekilde dav-randığımıza ilişkin kanıtlar ortaya koymaktadır (Harris, 1993; Cooper, 1993; Crosby ve Clayton, 1990; Darley ve Oleson, 1993; Hail ve Briton, 1993; Harris ve Rosenthal, 1985; Hilton ve Darley, 1985; Jones, 1982; Jussim, 1982; Madon v.d., 2003; Rosenthal, 1993; Snyder, 1982; Snyder ve Swan, 1978...). Bireylerin, diğer insanları, onların üyesi oldukları sosyal sınıfları dikkate alarak etiketledikleri, bu etiketler doğrultu-sunda onlar hakkında çeşitli kalıpyargılar oluşturdukları ve bu kalıpyargıların hedef grup üyelerine ilişkin, çoğunlukla asılsız olan birçok beklentiyi içerdiği daha önce belirtilmiş-ti. İşte sözü edilen bu beklentiler, önce-likle algılayıcının kendi davranışını ve daha sonra da davranışsal uyum yoluy-la hedef kişinin davranışını etkilemek-tedir.

(12)

Beklenti etkisini, ilk kez araştırma konusu yapan toplum bilimci Robert Metron (1948) bu davranışsal uyuma "kendini doğrulayan kehanet" adını vermiştir. Merton'a göre (1948:194);

"Belli bir duruma ilişkin tanımlama-lar (kehanetler ya da yordamatanımlama-lar), bir süre sonra bu durumun ayrılmaz bir parçası haline gelirler ve bu da daha sonraki gelişmeleri etki-ler.. .Kendini doğrulayan kehanet, başlangıçta, durumun yeni bir dav-ranışa yol açan yanlış bir tanımla-masından ibaretken, sonunda, te-melde yanlış olan bir durumu gerçe-ğe dönüştürür".

Kendini doğrulayan kehanet süreci oldukça yaygın bir süreçtir ve kalıpyargıların kalıcı hale gelmesinde oldukça etkilidir. Belli bir grubun üyele-rinin özelliklerine ve nasıl davranmaları gerektiğine ilişkin beklentiler geliştirdi-ğimizde, bu süreç devreye girer (Miller, 1982: 30). Bir grup insana insanca dav-ranma olasılığımız, soğuk ve sinsi ol-duklarına inandığımızda, sıcak ve dost canlısı olduklarını düşündüğümüzde olduğundan çok daha azdır. Sonuç ola-rak, onlar da bizim soğukluğumuza gücenir ve bize bunun doğrultusunda karşılık verirler. Böylece, bizim onların soğukluğuna ilişkin içsel beklentimiz, aslında temelde bizim kendi davranışı-mızla biçimlenmiş olsa da, kendini

doğ-rulamış olur (Snyder v.d., 1977: 665-666).

Bu sürece bir başka örnek, Rubovits ve Maehr'den gelir (1973). Bu araştır-macılar, birçok beyaz orta sınıf öğret-menin, alt sınıftan gelen zenci öğrenci-lerden çok düşük akademik başarı lediğini ortaya koymuşlardır. Bu bek-lentinin etkisini incelemek için, 66 öğ-retmenden dörder kişilik öğrenci grup-larına ders vermeleri istenmiştir. Her grupta iki beyaz ve iki zenci öğrenci bulunmaktadır. Dersler sırasında, göz-lemci, öğrencilerin yanma oturmuş ve öğretmenin davranışlarını; dikkat yö-neltme, yüreklendirme, düzeltme, red-detme, övme ve eleştirme oranları açı-sından kaydetmiştir. Sonuçta, beyaz öğrencilere daha fazla dikkat yöneltil-diği; zenci öğrencilerin, daha az övülüp yüreklendirildikleri, daha çok eleştiril-dikleri ve yanıtlarının daha çok redde-dildiği gözlenmiştir.

Kendini doğrulayan kehanet, birçok toplumsal kalıpyargının gerçeğe dö-nüşmesinde etkili bir süreçtir. Bu bek-lenti etkisi, davranışsal cinsiyet farklılık-larının oluşumunda, ırksal ayrımcılığın devam etmesinde, fiziksel çekiciliğin kişilerarası algıdaki yerinin belirlenme-sinde, çalışanların iş performansında ve diğer birçok toplumsal olayda kendini göstermektedir (Darley ve Fazio, 1980: 871-872).

(13)

Merton'un (1948) daha çok, önyargı ve ayrımcılığa vurgu yaptığı kendini doğrulayan kehanet çalışmaları, Rosenthal'in araştırmacı beklentisine odaklanan çalışmalarına dek fazla görgül ilgi görmemiş, Rosenthal'in ça-lışmalarının ardından ise, 1960İ1 yıllar-dan günümüze konuyla ilgili çok sayıda araştırma gerçekleştirilmiştir (Harris ve Rosenthal, 1985: 365). O günden günü-müze kendini doğrulayan kehanet süre-ci üzerine yapılmış olan araştırmaları, araştırmacı-denek etkileşimini ele alan-lar, öğretmen-öğrenci etkileşimini ele alan temalar ve nedensel etkileşimi ele alanlar olmak üzere üç grupta inceleye-biliriz (Miller ve Tumbull, 1986: 235; Jussim ve Fleming, 1996).

Araştırmacı-denek etkileşimi

Rosenthal ve arkadaşlarının araştır-maları, araştırmacının araştırma sonuç-larına ilişkin beklentilerinin, hem hay-van hem de insan deneklerin davranış-larını etkilediğini göstermiştir (Miller ve Tumbull, 1986: 233-235).

Rosenthal ve Fode (1963), bir "labirent

öğrenme" deneyinde, araştırmacılara rastlantısal olarak bazı farelerin labirent öğrenmede çok başarılı, bazılarınınsa oldukça yetersiz olduğunu söylemişler-dir. Araştırmacıların fareler arasındaki bu sözde ayrım hakkında bilgilendiril-melerinin ardından, çok başarılı

olduk-ları söylenen farelerin diğer gruba oran-la oldukça yüksek bir performans sergi-ledikleri gözlenmiştir. Bu sonuç, farele-rin başarısına ilişkin beklentilefarele-rin, önce-likle araştırmacıların, daha sonra da farelerin davranışını etkilediği şeklinde yorumlanmıştır. Rosenthal ve Lazvson da, aynı araştırmayı farelere labirent öğ-retme görevini öğrencilere vererek bir yıl sonra tekrarladıklarında aynı sonuca ulaşmışlardır (Aktaran: Jussim ve Fleming, 1996: 190).

Kendini doğrulayan kehanet, daha önce de belirtildiği gibi, araştırmacı

bek-len tilerinin etkilerine ilişkin çalışmalara

kadar araştırma konusu olarak pek fazla ilgi görmemiştir. Bu araştırmalar, araş-tırmacıların, deneklerini (insan ya da hayvan) bilinçli ya da bilinçsiz olarak, kendi beklentilerini doğrulayacak dav-ranışlara itecek şekilde etkileyebildikle-rini göstermiştir (Jussim ve Fleming, 1996: 192). Rosenthal'in 1966'da yayım-lanan "Davranış Bilimlerinde Araştırmacı

Etkisi" adlı kitabı, yıllardır az çok

bilin-mesine karşın, titizlikle ele alınmamış olan "araştırmacı beklentisinin etkileri" konusunu daha kapsamlı ve açık bir şekilde gözler önüne sermiştir. 1990'lı yıllarda, araştırmacı beklentisinin etki-lerini, araştırmada ortaya çıkabilecek yanlılıkları engelleyebilmek ya da en azından olabildiğince azaltabilmek için gösterilen çabalar (araştırmacıları eğit-me, kontrol grupları kullanma,

(14)

araştır-46 • iletişim : araştırmaları

macı-denek etkileşimini mümkün oldu-ğunca sınırlandırma gibi), Rosenthal'in çalışmalarından elde edilen sonuçların ne kadar önemli doğurguları olduğunu göstermiştir (Darley ve Oleson, 1993: 45-64).

Öğretmen-öğrenci etkileşimi

Yukarıda da belirtildiği gibi kendini doğrulayan kehanet üzerine yapılan ilk araştırmalar "araştırmacı-denek etkile-şimi" üzerinedir. Ancak, beklenti etkisi-ni, bu denli önemli sosyal ve bilimsel bir olgu konumuna getiren, Rosenthal ve

Jacobson'un 1968'de yürütmüş oldukları,

öğretmen-öğrenci etkileşimini ele alan

Pygmalion çalışmasıdır (Rosenthal, 1993;

Morgan, 1993). Araştırmacılar, bir ilko-kulun birden altıya kadar olan tüm sı-nıflarında, öğrencilere yaygın olarak kullanılan bir zeka testi uygulamışlar ve öğretmenlere testin zihinsel gelişimi yordadığım söylemişlerdir. Öğrencile-rin yaklaşık %20'si rastlantısal olarak seçilmiş ve öğretmenlere, aslında sınıf arkadaşlarından herhangi bir farkı ol-mayan bu çocukların test sonuçlarına göre 8 ay içinde çok büyük bir "zihinsel gelişim" gösterecekleri belirtilmiştir. Ders yılı sonunda (8 ay sonra) aynı test aynı öğrencilere tekrar uygulanmış ve zihinsel gelişim göstereceği söylenen çocukların, gerçekten dikkate değer bir zihinsel gelişme gösterdikleri ortaya konmuştur. Rosenthal ve Jacobson'a göre,

deney ve kontrol grubundaki öğrenciler arasındaki tek fark onlara ilişkin öğret-menlerin kafasındaki beklentilerdir. Öğretmenler deney grubundaki öğren-cilere, geliştirmiş oldukları olumlu bek-lentiler doğrultusunda daha sabırlı ve yüreklendirici davranmış, beklentilerini onlara ses tonu, yüz ifadesi ve benzeri yollarla iletmişlerdir. Bu durum öğren-cilerin benlik kavramlarını, kendilerine ilişkin algılarını olumlu yönde etkileye-rek onları daha fazla çalışmaya güdülemiştir (Rosenthal, 1993: 20).

Sınıf-taki Pygmalion şeklinde adlandırılan bu

çalışmanın, eğitim programları için ö-nemli doğurguları olabileceği düşü-nülmüş ve bu durumla ilgili araştırma-lar birbirini izlemiştir. Bu ve beklenti etkisine ilişkin gerçekleştirdiği sonraki değerli çalışmalarından dolayı, kendini doğrulayan kehanete "Rosenthal etkisi" adı da verilmektedir (Crosby ve Clayton, 1990: 65; McNatt, 2000: 314).

Nedensel etkileşimler

Snyder v.d. (1977), oldukça etkileyici

olan bir çalışmalarında, telefonda bir kadınla konuşturulacaklarını söyledik-leri erkek deneklere sözde eşleştirildik-leri kadına ait olduğu belirtilen "çekici" ya da "çekici olmayan" bir kadın fotoğ-rafı göstermişlerdir. Araştırmacılar, er-kek deneklerin kadınların çekiciliğine ilişkin kalıpyargılarının, onları, eşlerinin niteliklerine ilişkin bazı beklentilere

(15)

yönelteceğini ileri sürmüşlerdir. Sonuç-ta da, söz konusu beklentiler devreye girmiş, erkek denekler bu beklentiler doğrultusunda hareket etmiş ve bu yol-la eşlerinin davranışını da etkilemişler-dir. Sonuçlar, erkek denekler tarafından çekici olarak tanımlanmış olan kadınla-rın, eşlerine, çekici olmadığı düşünülen kadınlardan çok daha sıcak ve girişken davrandıklarını göstermiştir.

Christensen ve Rosenthal tarafından

1982'de yürütülmüş bir araştırmada, denekler rastlantısal olarak "görüşmeci" ya da "görüşülen" rolüne atanmışlardır (Miller ve Tumbull, 1986: 235). Her gö-rüşmeciye, görüşme yapacakları kişinin ya çok girişken ya da son derece çekin-gen olduğu yönünde bilgi verilerek bek-lenti oluşturmaları sağlanmıştır. Gö-rüşmeler kameraya alınmış ve görüşü-lenlerin yanıtları hakemler tarafından değerlendirilmiştir. Hakemler, "giriş-ken" olarak etiketlenen görüşenleri, diğerlerine kıyasla çok daha "istekli ve heyecanlı" olarak tanımlamışlardır.

Sakamato v.d. (2000: 23-35) tarafın-dan gerçekleştirilen bir diğer çalışmada da yapılan psikolojik bir değerlendir-menin ardından kendilerine dışadönük ve içedönük oldukları yönünde geri-bildirim verilen deneklerin, aldıkları geribildirim doğrultusunda beklenti geliştirdikleri ve bu beklentiye uygun davranışlar sergiledikleri gözlenmiştir.

Kendini Doğrulayan Kehanet Sürecine İlişkin Modeller

Kendini doğrulayan kehanet süreci üzerine birçok model önerilmiştir. Mo-dellerin en çok ses getirenleri şunlardır; 1) Rosenthal'in dört etmen modeli (Rosenthal, 1993: 3-25)

2) Rosenthal'in duyuş-çaba modeli (Harris, 1993: 350-379)

3) Darley ve Fazio'nun modeli (Darley ve Fazio, 1980: 867-881)

Öğretmen-öğrenci etkileşimi üzerine kurulmuş olan "dört-etmen modeli"nde, öğretmenlerin (ya da doktor, anababa ve işverenlerin), bazı öğrencilerden (ya da hasta, çocuk ve işçilerin) daha üstün bir performans beklemeleri sağlandı-ğında, onların bu "özel" kişilere dört boyutta daha farklı davrandıkları belir-tilmektedir (Rosenthal, 2002: 845). Bu boyutlar;

1. Ortam: Öğretmenlerin, özel

algıla-dıkları öğrenciler için çok daha sıcak bir sosyo-duygusal ortam yarattıkları göz-lenmiştir. Bu sıcaklık, göz teması kur-ma, gülümseme gibi sözsüz iletişim yollarıyla kendini göstermiştir.

2. Geribildirim: Öğretmenler, özel al-gıladıkları öğrencilerine, davranışları

(16)

hakkında çok daha ayrıntılı geribildi-rimler vermişlerdir.

3. Girdi: Öğretmenler bu özel öğren-ciler için daha fazla çaba harcamışlar, onlara daha fazla ve daha karmaşık bil-giler yüklemişlerdir.

4, Çıktı: Öğretmenler, bu özel öğren-cilere, diğerlerinden daha fazla yanıt verme fırsatı tanımışlardır. Bu fırsatlar hem sözel hem de öğrenciye soruyu yanıtlaması için daha fazla süre tanıma sözsüz olarak sunulmuştur.

Dört etmen modeli, 1989'da biraz değişime uğramış ve "duyuş-çaba

mode-li" olarak yeniden adlandırılmıştır.

Mo-delin son halinin vurgusu öğretmenin öğrenciye ilişkin beklentisinde meydana getirilen değişikliğin doğurduğu sonuç-laradır. Söz konusu değişiklik kendini, öğretmenin öğrencisine ilişkin duyu-şunda ve öğretmenin öğrencisine bir şeyler öğretmek için gösterdiği çaba düzeyinde göstermektedir.

Duyuştaki olumlu artış, birçok olası nedenden dolayı öğrenciye duyulan sevginin artışı olarak yorumlanmakta-dır (Jussim, 1986). Öğretme çabasındaki artış ise, öğretmenin öğrencinin öğren-me kapasitesinin yeterliliğine ilişkin inancındaki artışın bir yansıması olarak ele alınmaktadır (Svvann ve Snyder, 1980: 880).

Darley ve Fazio'nun (1980) oldukça

bilişsel olarak değerlendirilebilecek modelinde ise, kendini doğrulayan ke-hanet sürecinin gerçekleşme aşamaları şöyle sıralanmaktadır :

a. Algılayıcının hedef kişiyle ilgili

bek-lentisinin oluşması: Algılayıcı, hedef

ki-şiyle geçirmiş olduğu yaşantılardan (hedef-temelli beklentiler) ya da hedef kişinin üyesi olduğu sosyal sınıftan (sı-nıf-temelli beklentiler) yola çıkarak he-def kişiye ilişkin beklentiler geliştirir,

b. Algılayıcının davranışının

beklenti-sine uyum sağlaması: Algılayıcı, hedef

kişiye, onunla ilgili beklentisiyle tutarlı olacak şekilde tepkide bulunur,

c. Hedef kişinin bu davranışa ilişkin yo-rumu: Hedef kişi, algılayıcıdan gelen

davranışa bir anlam yükler,

d. Hedef kişinin tepkisi: Hedef kişi, al-gılayıcıya, onun davranışına verdiği anlam doğrultusunda bir yanıt verir,

e. Algılayıcının bu tepkiye ilişkin

yoru-mu: Algılayıcı karşılaştığı bu tepkiyi

anlamlandırır,

f. Hedef kişinin kendi tepkisine ilişkin

yorumu: Hedef kişi algılayıcı bir yanıt

vermeden önce kendi davranışına bir anlam yükler.

(17)

Kuşkusuz konuya ilişkin olarak bu-raya kadar sözü edilenler dışında da pek çok yeni model önerilmiştir. Ancak, bu yeni modeller de diğerlerinde var olan aşamalar yinelenmektedir. Bu ne-denle tüm modellerde yer alan, ortak aşamalardan söz etmekte yarar vardır (Jussim ve Fleming, 1996: 165).

1. Algılayıcının hedef kişiye ilişkin, çoğunlukla asılsız olan beklentiler oluş-turması,

2. Algılayıcının bu beklentilerinin, onun hedef kişiye yönelik davranışını etkilemesi,

3. Hedef kişinin, bu davranışa, algı-layıcının beklentilerine uyum sağlaya-cak şekilde tepki vermesi.

Kalıpyargıların algılayanlarda yanlış beklentilere yol açtığına ilişkin oldukça açık kanıtlar vardır (Hamilton v.d., 1990; Van Vugt, 2001: 430). Örneğin, bireyler diğer insanlara (hedef kişiler), onların üyesi oldukları sosyal sınıflara ilişkin kalıpyargılarını dikkate alarak oluşturdukları beklentilerin etkisiyle farklı davrandıklarında hedef kişiler bu farklı davranışlara, kalıpyargıya dayalı beklentilere uygun tepkiler vermekte-dirler. Bu durum, kendini doğrulayan kehanetin gerçek dışı sosyal inançların uzun vadede kalıcılığına olan katkısını gözler önüne sermektedir. Kendini

doğ-rulayan kehanetler yoluyla, temelde yanlış olan inançlar açıkça doğrulana-bilmektedir. Diğer bir deyişle, bir kalıpyargı temelde gerçek dışı olsa da, eğer kalıpyargıdan kaynaklanan beklen-ti kendini doğrularsa, bireyler bunun ardından kalıpyargılarma "destek" ola-cak kanıtlara ulaşabilmektedirler (Rist, 2000: 300-301).

Sonuç ve Yorum

Buraya kadar anlatılanlar ışığında, yanıt aranması gereken temel soru şu-dur: Bir bireyin, bir diğeri hakkındaki beklentisinin kendini doğrulaması mı yoksa doğrulamaması mı daha olasıdır? Konuyla ilgili olarak yapılan araştırma-ların sonuçları dikkate alındığında bu sorunun yanıtı oldukça açıktır; kendini doğrulayan kehanetin ortaya çıkma ola-sılığı kendini doğrulamayan kehanete kıyasla çok daha yüksektir (Miller ve Tumbull, 1986: 255). Şimdiye dek ya-pılmış olan meta-analizlerin sonuçları da bu görüşü desteklemektedir. Kendini doğrulayan kehanet kural, kendini doğ-rulamayan kehanet ise istisnadır. Bu durum, kendini doğrulayan kehanet, algılayıcı "beklentisiyle tutarlı", "bek-lentisine uygun" ya da "beklentisi yö-nünde" davrandığında ortaya çıkarken, kendini doğrulamayan kehanetin, yal-nızca, algılayıcı "beklentisiyle tutarsız" davrandığında ortaya çıkmasıyla açık-lanabilir. İnsanların "tutarlılığı"

(18)

"tutar-50 • iletişim: araştırmaları

sızlığa" tercih ettiği bilgisi ise, kendini doğrulayan kehanet olasılığının neden yüksek olduğunu bizim için daha anla-şılır hale getirmektedir.

Kendini doğrulayan kehanetin var-lığına yönelik çok sayıdaki eleştiri, bu eleştirilerin haklılığını kanıtlamak ama-cıyla yapılan bir dizi araştırmayla so-nuçlanmıştır. Ancak tartışmalar,

Rosenthal ve Ruhin'in (1978)

gerçekleş-tirdiği, kendini doğrulayan kehanet üzerine yapılan ilk 345 araştırmayı kap-sayan meta analiz sonucunda neredeyse tümüyle sona ermiştir. Sonuç olarak, varlığı ve etkisi tartışma götürmeyen bu sürecin toplumsal yükü; öğretmenler, işverenler, devlet adamları ve anababalar; cinsiyet, ırk ve sosyal sınıf gibi etkenler ışığında gerçek dışı düşük beklentiler geliştirdiklerinde oldukça ağır olmaktadır. Güdüleme ve yürek-lendirme gücü yüksek olan bu otorite figürlerinin belirli gruplara (çoğunlukla kadınlar, zenciler, sosyo-ekonomik dü-zeyi düşük olanlar v.b.) yönelik olarak geliştirdikleri gerçek dışı düşük beklen-tiler kendini doğrulayan kehanet yoluy-la bu grupyoluy-ların üyelerinde performans düşüşüne yol açmaktadır. Bu düşüş de, aslında gerçek olmayan bir takım birey-sel farklılıkları hayata geçirmekte, top-lumsal gruplar arasında gerçek olma-yan farklılıklar yaratmakta, önyargı ve ayrımcılığın pekişmesine yol açmakta-dır.

(19)

Kaynakça

Allport, G. W. (1985). "The historical background of social psychology". G. Lindsey & E. Aronsın (der.), The handbook of

social psychology. NY: Random House.

Bilgin, N. (1996). "İnsan ilişkileri ve Kimlik" . İstanbul: Sistem Yayıncılık Blanck, P. D (1993) .(der.). "İnterpersonal expectations: Theory, research, and applications". Paris: Cambridge University Press ve Editions de la Maison des Sciences de l'Homme,. Condor, S. (1990). "Social stereotypes and social

identity.". D. Abrams & M. A. Hogg (der.),

Social identity theory: Constructive and critical advances. London: Harvester YVheat Sheaf,;

230-251.

Cooper, H.( 1993) "In search of a social fact: A commentary on the studv of interpersonal expectations". P. D. Blanck (der.)

interpersonal expectations: Theory, research, and applications. Paris: Cambridge

University Press ve Editions de la Maison des Sciences de l'Homme.; 218-225. Crosby, F. ve Clayton, S.(1990). "Affirmative

action and the issue of expectancies".

Journal of Social Issues: 46(2): 61-79.

Darley, J. M. ve Fazio,R. H. (1980). "Expectancy confirmation processes arising in the social interaction sequence". American

Psychologist, 35 (10): 867-81.

Darley, J. M. ve Oleson, K. C (1993).

"Introduction to research on interpersonal expectations". P. D. Blanck (der.)

interpersonal expectatiorıs: Theory, research, and applications. Paris: Cambridge

University Press ve Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 45-64. Demirtaş, H. A.(2003a). "Cinsiyet rolü

kalıpyargıları, androjenlik ve diğer cinsiyet rolü yönelimleri". Kadın / Womaıı 2000, 3 (2), 83-103 .

Demirtaş, H. A. (2003b). "Sosyal Kimlik Kura-mı, Temel Kavram ve Varsayımlar", iletişim

Araştırmaları Dergisi, (1), 124-145.

Doosje, B., & Ellemers, N. (1997). "Stereotyping under threat: The role of group

identification". R. Spears, P. H. Oakes, N. Ellemers, & S. A. Haslam (der.), The social

psychology of stereotyping and group life.

Oxford: Blackwell„ 257-273. '

Dönmez, A. (1992). "Bilişsel sosyal şemalar".

Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih-Coğrafya Fa-kültesi Araştırma Dergisi, (14), 131-46.

Ellemers, N. ve Knippenberg, A. (1997). "Stereotping in social context". R. Spears, P. H. Oakes, N. Ellemers, ve S. A. Haslam (der.) The social psychology of stereotyping and

group life, 208-236.

Genç, M. (1990). "Ruhbilim terimleri sözlüğü". Ankara: Karatepe Yay.

Hail, J. A. ve Briton, N. J. (1993). "Gender, nonverbal behavior,and expectations". P. D. Blanck (der.), interpersonal expectations:

Theory, research, and applications. Paris:

Cambridge University Press ve Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 276-96. Hamilton, D. L., Sherman, S. J., ve Ruvolo, C.

M. (1990). "Stereotype-based expectancies; Effects on information processing and social behavior". Journal of Social Issues, 46 (2):35-60.

Harris, M. J. (1993). "Issues in studying the mediation of expectancy effects: A taxonomy of expectancy situations". P. D. Blanck (der.), interpersonal expectations:

Theory, research, and applications. Paris:

Cambridge University Press ve Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 350-79. Harris, M. J. ve Rosenthal, R. (1985). "Mediation of interpersonal expectancy effects: 31 me-ta-analysis". Psychological Bulletin, 97 (3): 363-86.'

Hewstone, M., Stroebe, W. ve Stephenson, G. M. (1996). (der.). "Introduction to social Psychology". Oxford: Blacwell. Hilton, J. L. ve Darley, J. M. (1985).

(20)

effect". Journal of Experimental Social

Psychology, (21), 1-18.

Hinkle, S., & Brown, R. (1990). "Intergroup comparisons and social identity: Some links and lacunae". D. Abrams & M. A. Hogg (der J, Social identity theory: Corıstructive and

critical advances. London: Harvester VVheat

Sheaf, 48-72.

Hogg, M. A. ve Abrams, D. (1990). "Social motivation, self-esteem and social identity".

Social identity theory: Constructive and critical advances. D. Abrams ve M. A. Hogg (der.).

London: Harvester VVheat Sheaf, 28-47. Hortaçsu, N. (1998). "Grup İçi ve Gruplar Arası

Süreçler". Ankara: İmge.

Jones, E. E. (1990). "Interpersonal perception". NY: W. H. Freeman and Company. Jones, R. A. (1982). "Perceiving other people:

Stereotyping as a process of social cognition." A. G. Miller (der.), In the eye of

the beholder: Contemporary issues in stereotyping. New York: Praeger, 41-92.

Jussim, L. (1990). "Expectancies and social issues: Introduction". Journal of Social issues, 46(2): 1-8.

Jussim, L. (1996). "Self-fulfilling prophecies". A. S. R. Manstead, & M. Hewstone (der.). The

Blaczvell encyclopedia of social psychology.

Cambridge: Blacvvell, 109-115.

Jussim, L. (1986). "Self-fulfilling prophecies: A theoretical and integrative review".

Psychological revieıu, (4): 429-45.

Jussim, L. (1990). "Social reality and social problems: The role of expectancies." Journal

of Social issues, 46 (2): 9-34.

Jussim, L. ve Fleming, C. (1996). "Self-fulfilling prophecies and the maintenance of social stereotypes: The role of dyadic interactions and social forces". C. N. Macrae, C. Stangor, 6 M. Hewstone (der.), Stereoypes

and stereotyping. NY: The Guilford Press,

161-93.

Lippmann, W. (1922). "Public opinion". NY: Harcourt Brace.

Mackie, D. M., Hamilton, D. L., Susskind, ]., ve Rosselli, F. (1996). "Social psychological foundations of stereotype formation". C. N. Macrae, C. Stangor, ve M. Hevvstone (der.).

Stereotype and stereotyping, 41-47.

Madon, S., Guyll, M., Spoth, R., Cross, S. E.,& Hilbert, S. J. (2003). "The self-fulfilling influence of mother expectations on children's underage drinking". Journal of

Personality & Social Psychology, 84(6):

1188-1206.

McNatt, D. B. (2000). " Ancient Pygmalion Joins Contemporary Management: A Meta-Analysis of the Result". Journal of Applied

Psychology, 85 (2), 314-823.

Merton, R. K. (1948). "The self-fulfilling prophecy". Antioch Revieıo, (8), 193-210. Miller, A. G. (1982). "Historical and

contemporary perspectives on stereotyping". A. G.

Miller (der.), In the eye of the beholder:

Contemporary issues in stereotyping. NY:

Praeger, 1-41

.Miller, D. T. ve Turnbull, W. (1986). "Expectancies and interpersonal process".

Annual Revieıv of Psychology, (37), 233-56.

Morgan, C. T. (1993). "Psikolojiye Giriş". S. Karakaş (çev.). Ankara: Meteksan Mummendey, A., & Schreiber, H. J. (1983).

"Better or just different? Positive social identity by discrimination against, or by differerıtiation from outgroups". European

Journal of Social Psychology, (13), 389-397.

Ramachandran, V. S. (1994). "Expectation".

Encyclopedia ofhuman behavior. San Diego:

Academic Press, (2): 313.

Rist, R. C. Student Social Class and Teacher Expectations: The Self-Fulfilling Prophecy in Ghetto Education. Harvard Educational Review, 2000; 70 (3): 266-302.

(21)

Demirtaş• Sosyal Sınıflandırma, Kişilerarası Beklentiler... • 53

Rosenthal, R. (2002). "Covert Communication in Classrooms, Clinics, Courtrooms, and Cubicles". American Psychologist, 57 (11): 839-850.

Rosenthal, R. (1993). "Interpersonal

expectations: Some antecedents and some consequences". P. D. Blanck (der.),

Interpersonal expectations: Theory, research, and applications. Paris: Cambridge

University Press ve Editions de la Maison des Sciences de l'Homme, 3-25.

Rosenthal, R„ & Fode, K. L. (1963). "The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat". Behavioral Science, S, 183-189. Rosenthal, R„ & Rubin, D. B. (1978).

"Interpersonal expectancy effects: The first 345 studies". Behavioral and Brain Sciences, 3, 377-386.

Rubin, J. Z., Hee Kim, S., ve Peretz, N. M. (1990). "Expectancy effects and negotiation". Journal of Social Issues, 46 (2),: 125-39.

Rubovits, P., & Maehr, M. (1973). "Pygmalion black and vvhite". Journal of Personality and

Social Psychology, (25): 210-218.

Sakamoto, A.,Miura, S., Sakamoto, K„ & Mori, T. (2000). "Popular psychological tests and self-fulfilling prophecy: An experiment of Japanese female undergraduate students."

Asian Journal of Social Psychology, 3 (2).

Smith, E. R., ve Mackie, D. M. (1995). "Social psychology".

Snyder, M., Berscheid, E., ve Tanke, E. D. (1977). "Social perception and interpersonal behavior: On the self-fulfillng nature of social stereotypes". Journal of Personality and

Social Psychology, 35 (9): 665-666 .

Snyder, M. ve Svvann, W. B. (1978). "Behavioral confirmation in social interaction: From social perception to social reality." Journal of

Experimental Social Psychology, (14): 148-62.

Snyder, M. (1982). "YVhen belief creates reality: The self-fulfilling impact of first

impressions on social interaction". A. Pines

ve C. Maslach (der.) içinde, Experimental

Social Psychology: Readings and Projecls. NY:

Alfred A. Knopf, 189-193. Spears, R. ve Haslam, S. A. (1997).

"Stereotyping and the burden of cognitive load". R. Spears, P. H. Oakes, N. Ellemers, ve S. A. Haslam (der.), The social psychology

of stereotyping and group life, 171-207.

Svvann, W. B. ve Snyder, M. "On translating beliefs into action: Theories of ability and their applications in an instructional setting". Journal of Personality and Social

Psychology, 1980; 38, 879-88.

Tajfel, H. ve Forgas, J. P. (1981). "Social categorization: Cognitions, values and groups". J. P. Forgas (der.), Social cognition:

Perspectives on everyday understanding.

London: Academic Press. 113-41. Turner, J. C. (1991). "Social influence".

Buck-ingham: Open University Press. Van Vugt, M. (2001). "Self-interest as

self-fulfilling prophecy". Behavioral & Brain

Sciences. 24(3), 429-431.

Worchel, S. ve Rothgerber, H. (1997). "Changing the stereotype of the stereotype". R. Sears, P. I. Oakes, N. Ellemers ve S. A. Haslam (der.), The social

psychology of stereotyping and group life.