_ • •
Yaşantılara Dayalı Öğrenme,
Yaratıcı Drama ve Süreçsel Drama İlişkileri
H. Ömer ADIGÜZEL*
A nkara Ü niversitesi
Özet
Yaşantılara dayalı öğrenme, eğitimin belirli bir zamanla, planla sınırlı ve herhangi bir mekana da bağım lı olmaması gibi temel bir niteliğini gösterir ve bireyde kalıcı Öğrenmeyi sağlar, bunun için de etkin katılım gerekir. Yaşantı, bireyin diğer bireylerle ve çevresiyle etkileşiminin bireyde bıraktığı izlenimdir. Yaratıcı drama özellikleri, çok yönlii işlevselliği nedeniyle sın ıf dışındaki amaçlara uygun her türlü ortamlarda özellikle yaşantılara dayalı öğrenmeyi gerçekleştirmede etkili bir yöntem ve disiplindir. Yaratıcı drama, grup üyelerinin yaşantılarına dayalıdır, Dramamn başlangıç noktası ve drama sürecinin gelişmesi, yaşantılar sonucunda elde edilen birikimlerin işe koşulması ile doğrudan ilgilidir. Dorothy Heatlıcote çalışmalarıyla dramamn eğitimde ve yaşantılara dayalı öğrenmede etkisini göstermiştir. Onun drama anlayışı katılımcıların yaşantılarından, kullanmak üzere zamanın içinden bir an alınmasına, kendi hareket ve kararlarıyla yüzleşmelerinin sağlanmasına ve sonra da doyum sağlayabilecekleri gerçek sonuçlara götürülmesine dayahdır.Ona göre programın hedeflerine ulaşabilmek amacıyla, çocukların kendi düşüncelerini ve problem çözme becerilerini geliştirebilecekleri içerikler oluşturulmalıdır. Drama çalışmalarında katılımcılar role, başka biri olarak değil "onlar o insanların yerinde olsalardı ne yaparlardı düşüncesinde rol oyna m a lıd ırla rB u n u n yanında Ezilenlerin Tiyatrosu çalışmasıyla Forum Tiyatro tekniğinin öncüsü olani Agusto BoaTm çalışmaları ile de yaşantılara dayalı öğrenme arasında somut ilişki kurulabilir. Forum Tiyatro tekniği aynı zamanda süreçsel drama çalışmalarında bir teknik olarak kullanılır/kullanılabilir.
A n a h ta r sö zcü k ler: Yaşantılara dayalı öğrenme, yaratıcı drama, süreçsel drama.
A bstract
Experience is the impression caused by the individual's interaction with ot her individuals tlıe environ- ments around him. Learning based on experiences shows t hat education is not dependent on a certain period o f time, a plan or a place and it provides permanent learning in the individual and active partic- ipation is recpüred fo r this. With its characteristics and multiple functionalUy Creative drama İs an effec- tive method and discipline in realising particularly learning based on experiences in any places appro- priate fo r the objectives ou t o f the class. Creative drama is based on (he experiences o f the group mem- bers. The starting point o f drama and the İmprovement o f the drama process are directly related to the activation o f the experiences gained. Dorothy Heathcote sho\ved the effect o f drama in education and learning based on experiences with her studies. Her standpoint in drama is lhat the participants pick up a moment in time from their experiences to itse and it is provided that the participants fa c e their actions and decisions andeventually, they are ledinto the real results whiclı they can be satisfıed with. According to her, t here should be contents in which the children can develop their o\\m thoughts and problem solv- ing ski/Is in order to reach the objectives o f the programme and content. The participants should not act their roles tryitıg t o be of her people but "they should p ut tlıemselves into ot her people's shoes imagining what they coulddo i f they were thosepeople". Besides, a concrete relation can be built up betvveen lear ning based on experiences and Agusto Boal, the leader o f the technicjııe o f Forum Theatre with his work entitled The Theatre o f the Oppressed. The Forum theatre technicjııe is/can be tısed as a technicjııe in process drama studies.
K cyw ords: Learning based on experiences, Creative drama, process drama.
Eğitim de Yaratıcı D ram a tanım ının içerisinde yer alan sözcüklerden bazılarının yaratıcı dram a disiplini ve yöntem ini açıklam ada Önemli bir yeri olduğu görülür. En genel y an ıy la eğ itim d e yaratıcı dram a; bir grupla her hangi bir konuyu doğaçlam a, rol oynam a gibi tekniklerden yararla narak ve grubun, yaşantılarından yararlanarak canlandırm alar yapm aktır.
Bir disiplin olarak dram a çalışm alarında veya herhangi bir dersin bir tem asının dram a yöntem i ve teknikleriyle işlenm esinde (bir yöntem olarak) üzerinde durulm ası gereken öğeler; bir konunun (tem anın), bir grubun, liderin, m ekanın ve kul lanılacak yöntem -tekniklerin olm ası, m utlaka bir canlandırm anın yapılm ası ve bunun da yaşantılar dan yola çıkm ası gerekliliğidir. "Yaşantı, bireyin diğer bireylerle ve çevresiyle etkileşim inin birey de bırak tığ ı izlenim "dir. D em irel, y aşan tın ın eğitim açısından kazanılm ış ve yaşanılm ış yaşan tı olarak iki biçim de ele alındığını belirtir. O na göre kazanılm ış yaşantı, bireylerin birbirleriyle etk ileşim i so n u cu n d a yer alan etk in lik le rin tüm ünü içerm ektedir. Yaşanılm ış yaşantı ise söz konusu etkileşim içinde yer alan etkinliklerden sad ece b irey d e k alıcı iz b ırakan ve b ireyin d a v ra n ışın d a değ işim olu ştu ran etk in lik le rd ir (Ertürk, 1972'den Akt.: D em irel, 1999:6). Yine D e m ire l’e (1 9 9 9 :9 ) göre eğ itim p rogram ı; öğrenene, okulda ve okul dışında planlanm ış et kinlikler yoluyla sağlanan öğrenm e yaşantıları düzeneğidir.
Yaşantılara dayalı öğrenm e bireyde kalıcı öğ renm eyi sağlar, bunun için de etkin katılım gerekir. Sözel ağırlıklı öğretim de % 10 olan hatır lama ve kalıcılık görselde % 30, yaşantılara daya lı öğretim de % 90'a ulaşm aktadır. Eğitim bilim lerindeki, sanatlar eğitim indeki yeni gelişm eler, eğitim sorunlarına bakış açım ızı da değiştirm iştir. Ç ağdaş eğitim yaklaşım larında öğrenen insanın gözüyle öğrenm e sürecine ve yaşantılara öncelik verilm ektedir. Ö ğrenm ede öğrenm e biçim ve yak laşım larının önem i artm ıştır. Eğitim de sözel ve bilgi depolanm ası ağırlıklı öğretim in yerini başta görsel olm ak üzere duyulara ve yaşantılara dayalı öğrenm e alm aktadır.
Yaşantılara dayalı öğrenm e, eğitim in belirli bir zam anla, planla sınırlı ve herhangi bir m ekana da
bağım lı olm am ası gibi tem el bir niteliğini gös terir. Bilinen bir söylem ile eğitim , çok boyut ludur, süreklidir, zam an ve yer açısından sınır sızdır, yaşantılarla kazanılır. Eğitim , yaşam boyu devam eden bir süreçtir. Bu süreç içerisinde önem li bir yere sahip olan öğretim ise öğrenm eyi b ir an lam d a sağ lam a, k o lay laştırm a işlevine sahiptir. Ç ünkü "öğrenm e, bireyin çevresiyle belli bir düzeydeki etkileşim leri sonucunda m eydana gelir" (Senem oğIu,1997:13) ve belli bilgi, beceri ve anlayışları edinm e, davranışlarda her zam an kimi durum larda yaşantıların oluşturduğu değiş m eyi içerir. Ö ğrenm e, yaşantı ürününün kendi sidir, öğrenenin yakın ya da uzak çevresi ile kur duğu iletişim , u laştığı etkileşim sonucunda oluşur. Ö ğrenm ede tem el am aç öğrenenin dav ranışlarında kalıcı izli değişm eler sağlam aktır.
Bu y ö n ü y le Öğrenm enin genel özelliği, davranışta bir değişm enin olm ası, bu değişm enin sürekli, yaşantı kazanm a sonucunda gerçekleşm e sidir (Senem oğlu, 1997:95). Ö ğrenm e, bir yönüy le, öğrenenin hayatta kalabilm e, kendini geliştire bilm e, yaşadığı çevreye uyum sağlam a gereksini midir. Bu gereksinim in duyulm ası ve yerine geti rilm esi duru m u n d a öğ ren m e gerçek leşeb ilir. G ünüm üzde birey, kendisi ve başkalarıyla olan iletişim inde, yaşadığı çevreye uyum unda ve daha yaratıcı olm asında yeni öğrenm e biçim lerine ge reksinim duymaktadır.
E zb erciliğ in ve öğren en lere bilgi d e p o la m asının yoğun olduğu çarpık bir öğretim siste m inde yetişen birey, eğitim in geleneksel yapısını korum ası ve toplum sal uyguyu aşm a çabasının o lm am ası n ed e n iy le içinde y aşa d ığ ı y enileri y ak a la y am am ak ta, eğ itim in uygucu sın ırları içinde sıkışıp kalm aktadır. Bu sıkışıklık bireyde çözm esi gereken bir ikilem o luşturm aktadır. B irey ya içinde yaşadığı grubun yargılarıyla hem fikir olacak, yani uygucu olacak ya da kendini bir * an önce tanıyacak, kendi görüş ve düşüncelerini savunacak, böylece grubun fikir birliğine karşı bağımsızlığını koruyabilecektir (Adıgüzel, 1993:2, 1999:126). O ysa sistem öğrenciyi (bireyi) m er keze alıp, onu düşünsel etkinliğe yönlendiren, bi reye "birey" olm a şansı verebilen bir sistem o lm alı, y aratıcılığ ı g eliştiren y ö n tem leri ve yaratıcı bireyi yetiştiren disiplinleri geliştire bilm elidir.
Yaratıcı dram a özellikleri, çok yönlü işlevsel liği nedeniyle sın ıf dışındaki am açlara uygun her türlü ortam larda özellik le yaşan tılara dayalı
Öğrenmeyi gerçekleştirm ede etkili bir yöntem ve
disiplindir. Ç ocukların, ergenlerin ve gençlerin gerçek dünya ile kurgusal dünya arasında gidip gelm elerini olanaklı kılan yaratıcı dram a, sın ıf içi ya da düşünülen p ek çok sın ıf dışı öğrenm e or tam larında etkili olm aktadır.
Yaratıcı dram a, grup üyelerinin yaşantılarına dayalıdır. D ram a o rtam ların d a bir katılım cı izlediği ya da içinde olduğu canlandırm alarda, kendi ya da başkasının yaşadığı bir sorundan yola çıkarak sorunu çözm eye doğru yönelir. Dram a yaşantılarında bir katılım cı herhangi bir konuyu, tüm duyularını harekete geçirerek yani yaşayarak öğrenir. Bu öğrenm e m utlaka bir grup içi etkile şim in bir sonucu olm ak durum undadır. Ö ğrenm e açısından bakıldığında yaratıcı dram a, öğrenenin kendi olduğu, konuyu belirlem ede ve irdelem ede etkin olduğu ve sonuçta yine kendi yaşam ında k a lıcı izli davranışa dönüşen süreçleri bireye yaşatır. B ir dram a yaşantısında birey diğer katılım cılarla birlikte dram a liderinin yönlendirm esinde tüm yaşantıların içindedir, katılım cı gerçek ya şam da devam eden rolüne, kim liğine kendisinin ve grubun yaşantılarından yola çıkarak bir anlam da ayna tutar, çeşitli canlandırm alarla yaşam da olası yeni yollara, "ana ve ara sokaklara gider". B ir arayış, m erak, bulm a isteği söz konusudur. Bu istek içerisinde yer yer yarışm a öğesinin de olduğu gerilim ler yaşanır ki bu da tüm dram a katılım cılarına bir haz yaşatır. B u haz oyunda olan eğlenceden, özgürce yaratm alardan, öyley miş gibi yapm a özelliklerinden kaynaklanır (Adı- güzel, 2002; 2006).
"D ram anın doğasında bir etkileşim vardır ve bu etk ileşim insanın insanla k arşılaşm asın d a ortaya çıkan bir olgudur. A lm an oyun ve tiyatro pedagogu N ickel için etkileşim , bir insanın bir d iğ erin e g öre kendini u y d u rm ası, “ k arşılık lı koşullandırm alı davranışlarda, birinin etkinliğini diğerlerininkinin izlem esi am a İkincisinin eyle m inin aynı zam anda gene onun etkinliğinden devinim kazanm asıdır. Böylesi bir etkileşim in oluşabilm esi için, bu durum u paylaşanların, bir
eylem in anlam ı hakkında aynı düşünüye sahip olm aları, tem elde anlaşm aları g erek lid ir” (...) İnsanın insanla arada başka bir m alzem e olm ak sızın etki tepki alışverişine girebildiği" (San,
1990:575) öğrenm e ortam ları söz konudur ki bu öğrenm e ortam larının en som utu, oyun ve yaratıcı dram a ortamlarıdır.
Yaratıcı dram a alanında İngiltere'de önem li bir çığır açm ış olan D orothy H eathcote, dram anın eğitim de ve yaşantılara dayalı öğrenm ede etkisini gösterm iştir. B aşlangıçta eleştiriler alm asına rağ m en H eathcote'un dram a çalışm alarında çocuk, ergen ya da y etişkinlerin hissettiğ i, yaşadığı d uygular, heyecan lar, g erçek d u y g u la rd ır ve dram a lideri de bu tür bir görevi üstlenm elidir. H eath- cote; "Eğer dünyayı çocuklar için daha basit ve anlaşılabilir yapacak bir yol varsa, neden k u llan ılm a sın ? " g ö rüşündedir. O na gö re bir konunun sadece herhangi bir yol ile (ya da tek bir yol ile) öğretilm em esi gerçeklerin ötesinde, her hangi özel bir konunun daha evrensel olan boyut larının görülm esinin sağlanm ası çalışm alarının yapılm ası gere- kir (Sağlam , 1997:25).
H eathcote dram a işleyişinde eğitselliği vurgu lam aktadır ve dram anın öğrenm e için etkin bir yöntem olduğuna inanm akta, dram ayı 'yaşam ın pratiği' olarak açıklam aktadır (...) Onun dram a anlayışı katılım cıların yaşantılarından, kullanm ak üzere zam anın içinden bir an alınm asına, kendi hareket ve kararlarıyla yüzleşm elerinin sağlan m asına ve sonra da doyum sağlayabilecekleri gerçek sonuçlara götürülm esine dayalıdır (...) O na göre program ın hedeflerin e u laşabilm ek am acıyla, ço cu k ların kendi d ü şü n ce le rin i ve problem çözm e becerilerini geliştirebilecekleri içerikler oluşturulm alıdır. D ram a çalışm alarında katılım cılar role, başka biri olarak değil 'onlar o in san ların y erin d e o lsalard ı ne y a p a rla rd ı? ’ düşüncesinde rol oynam alıdırlar (Pollisini, 1994, Akt: Akar, 2000: 41-42). G erçek yaşantılar oluş turm a anlayışı, 90'lı y ılla rd a İn g iltere 'd e ve T ürkiye'de daha yaygın kullanılm asıyla başlayan süreçsel dram a ile (process dram a) daha belirgin lik kazanm ıştır. Bu y ak laşım , b irç o k olayın gerçek yaşam da (katılım cıların) başlarına gel m esini beklem ek yerine, çocukların (k a tılım cıların), kurgusal ortam larda gerçek yaşantılar
g eç irere k , g erçek y aşa m d a daha den ey im li olm alarını sağlayarak, onlara deneyim zenginliği kazanm aları için fırsat oluşturm a (Akar, 2000:42) esasına dayanır. H eathcote için yaratıcı dram a, bir araç değil, çocukların kendilerini rahatça ifade edebilecekleri, sorunları çözebilecekleri, kendi yaşam deneyim lerine katabilecekleri bir am aç olm alıdır. H eathcote'un dram a anlayışı katılım cıların yaşantılarına odaklanır. O nların yaşan tılarından bir "an" alınır, onların kendi hareket ve kararlarıyla bir sonuca gitm eleri sağlanır. Sonuca ulaşm a durum unda da katılım cıların bundan zevk alacakları gerçek sonuçlara gidebilm eleri bek lenir. B ö y lece b irço k olayın gerçek h ayatta başlarına gelm esini beklem ek yerine, katılım cıların kurgusal ortam lard a gerçek y aşan tılar g eç irere k , g e rç e k y aşa m d a daha deneyim li olm alarını sağlayarak, onlara deneyim zenginliği kazanm aları için fırsat oluşturur. Bu bağlam da yaratıcı dram a katılım cılar için dünyayı ve olay ları daha basit ve anlaşılır kılabilir. D ram a süreç leri gerçekm iş gibi yaşanır, çünkü dram a gerçek hayatta bulduğum uz kuralların aynısını kullanır. Dram a, "yaşam ı oynam a ve uygulam a" aracıdır. B ir katılım cı için başka yerlerde ve zam anlarda, başka insanların başına gelen olaylara bakm ayı veya bir olay sonucunda kişinin kendi deneyim lerini in celem esini olanaklı kılar. Bu durum yaşantı odaklı çalışm aları geniş ölçüde içeren sü reçsel dram a ile de örtüşür.
S üreçsel d ra m a d a katılım cı bir durum un, çatışm anın içine girer, kurgusal gerçeklikte bu çatışm ayı yaşar, grupla ve grup içi iletişim le irde lem eye başlar, dener, sorgular, yeniden analiz eder ve gerçekle kurgusal gerçeklik arasında özel likle dram a tekniklerinin de yol gösterm esiyle süreci yaşar ve bu sürecin devam ını da belirler. Bu nedenle bu tür çalışm alarda verilen bilginin tartışılm adan aynen kabul edilm esi, davranışa dönüştürülm esi gibi bir olgu söz konusu değildir. H eathcote, dram ayı güçlü bir öğretim aracı olarak görm üştür.
Pam ela Bovvell ve B irian S. H eap'a göre süreçsel dram a, dışardan seyircileri yok sayıp içerdeki seyircileri önem li gören bir yaklaşım a sahiptir. D iğ er tiy atro b içim lerin in anlam ını aktörler, oyun yazarları, yönetm enler, donatım
cılar oluştururken, süreçsel dram a gruplarında katılım cılar lider/öğretm enle birlikte dram anın anlam ını kendileri, kendileri için oluşturur ve sorgularlar. Temelde bu tür çalışm alarda gruplar doğrudan doğaçlam a yaparak, tavırlardan, dav ranışlardan, görünüşlerden ve düşüncelerden etki lenirler. D orothy H eathcote'a göre süreçsel dra m ada önem li olan şim diki zam anı keşfederek çalışm ak ve hayatın hızına uyarak yaşamaktır. Süreçsel dram ada katılım cılar kendilerine verilen bir öyküyü, metni canlandırm a yerine, etkileşim , olay ve etki-tepki biçim inde birleştirip öyküleşti- rerek ve gerilim katarak kendi öykülerini oluş turabilirler. Bu çalışm alarda dram atik anların çeşitli m atery alle rle g elişm esi, k atılım cıların çeşitli roller alarak gerekli araştırm aları yapm ası ve konunun geliştirilm esi süreç açısından önem lidir. Ö ğ re tm e n /lid erin görevi k atılım c ıla rla iletişim kurm anın yollarını bulm aktır. Bu yollan bulm ak için onların yanıtlarını düşüncelerini göz önünde b u lu n d u rarak o n lara ulaşm alıdır. Bu nedenle sorunların çözüm ünde uygun stratejileri b u lm ak ve bunları m atery alle rle doğru iliş- kilendirm ek, doğru bağlantılar kurm ak d uru m undadır (Bovvell ve Heap, 2001:7).
Bowell ve Heap, D orothy H eathcote'un çalış m alarından yola çıkarak süreçsel dram anın genel planlam asında altı tem el ilke üzerinde dururlar. O nlara göre bu ilkeler hangi yaş grubuna uygu lanırsa uygulansın geçerlidir ve çalışm a önce sinde d ik k at edilm esi gereken ilkelerdir. Bu ilkelerin tamamı bir yaratıcı dram a sürecinde katılım cıların yaşantılarına odaklanır ve süreç, k atılım c ıla rın y aşa n tıların ı işe koşm aları ile gelişir. Bu İlkeler 1. T em a/Ö ğrenm e A lanı: Dram a bir "şey" hakkında olm alıdır. Bu içerik bir ders konusu olabileceği gibi eğitim sel am açlı seçilen her "şey" olabilir. Bu aynı zam anda seçile cek odak noktasının kendisidir. 2. İçerik: Ö ğren m e alanlarını ya da tem ayı seçerken odaklanm a nın nerede olacağına karar verm ek gerekir. Bunun için dram atik içeriği geliştirm ek gereklidir. Bu içerik kurgusal şartları sağlam alıdır. Bu da konunun ortaya çıkartılm asını sağlar. 3. Roller: D ram ada en önem li etkinlik rol alm aktır, ö ğ re n cilerin ve öğretm enin rolü bu bağlam da ne ola caktır, bunun daha Önceden belirlenm esi gerek
lidir. 4. Ç erç ev e/T a sla k : Dram a çalışm alarında gerilim (dram atik) anları yaratm ak için rollerin nasıl yönleri olmalı ve rolleri ne derece belirlen m elidir? 5. İş a re t/A ra ç -g e r e ç : O layların Önemi ni belirlem ek için ne gibi eserlere, kişisel unsur lara, seslere, im gelere gereksinim olacak? Ö nem li olan ttim katılım cıların dikkatini tam sağlaya cak temel anahtarları, yolları bulm aktır. Bu yollar sanatsal gerçekler, kişisel nesneler, doküm anlar, imajlar, çeşitli objeler olabilir. 6. S tr a te jile r: Hangi çalışm a yöntem ve tekniklerinin kullanıla cağı burada önemlidir. Hangi am açla, nasıl bir ilişki kurarak sorunu çözeceğim . D ram a sürecini oluşturm anın, başlatm anın, ileriye götürm enin, içinde o lanları y an sıtm an ın ve sonu çların ı alm anın birçok yolu vardır. Bilinçli bir strateji seçim i katılım cılara sanat biçim ini öğrenm ede, dram anın içeriğini anlam ada ve onu yansıtm ada yarar sağlayacaktır (Bovvell ve H eap, 2001; 10-
12).
N o rm a n 'a göre (1 9 8 1 :5 0 'd an A kt.: San, 1990:579) dram a etkinliği dram a yaşantısının som ut olarak duyum sanm asıyla kişinin evrensel, toplum sal, etik ve soyut kavram ları anlam landır masıdır. Bu anlam landırm ada gerçek dünya ile kurgusal dünya arasında gidip gelm eler, sorunu irdelem e ve çözm e durum ları söz konusudur.
Bunun yanında "Ezilenlerin Tiyatrosu" çalış m asıyla "Forum Tiyatro" tekniğinin öncüsü olan A gusto Boal'in görüşleri ile yaşantılara dayalı öğrenm e arasında som ut ilişki kurulabilir. "Forum Tiyatro, yaratıcı dram a ortam ında katılım cıyı (aynı zam anda işlevi gereği tiyatroda izleyiciyi) kendi so ru n la rın a bak m ak sızın ve sorunun çözüm üne yönelik geçerli çözüm ler üretm esine yönlendirir. Bu sorunlara ve çözüm lere 'm üda hale' hakkı için forum tiyatro tekniği katılım cıyı harekete geçirir, sürece katkı getirm e, doğrusunu gösterm e ve uygulam a olanağı verir. Bu bir anlam da katılım cıya "bunu yapabilirsin" dem ektir ve "gel sürece katıl, kendi yaşantılarından yola çık ve hem kendin hem de diğer katılım cılar için sorunu çöz" anlam ı taşım aktadır.
"Boal için tiyatro, gerçek yaşam ın provasıdır. Seyirci baş kahram an olarak seyirci durum undan sey irc i-o y u n cu y a dönüşerek d ram atik eylem i
değiştirir, çözüm leri dener, kendini gerçek yaşam içinde karşılaşabileceği eylem ler için eğitir (...) Boal, tüm insanların hem seyrettiğini yani seyirci olduklarını, hem de eylem de bulunduklarını yani seyirci oyuncu olduklarını öne sürer ve poeti- kasm ın hareket noktasını da bu görüş oluşturur. Bu görüşün aynı zam anda seyircinin doğasında var olan oyunu, oyunun gidişatını ve senaryo nun sonucunu kontrol altına alm a isteğinin bir uzantısı olduğunu öne sürer (K uyum cu ve Iogna, 2001:4; B oal, 1996, 2003a, 2003b)". Forum T iyatro tekniğinin tem elinde de sosyal etkinlikler yatar ve bu nedenle sürekli değişm e, değiştirm e olanaklarına sahiptir. K atılım cı, (ya da seyirci) bu değişim i yaratacak, uygulayacak Önemli bir güç, etkendir. B ir insanın yaşam ındaki öğrenm eler yaşantılara dayalı olarak oluşur. Bu oluşum da tüm duyularını kullanan birey, öğrenm elerini yaşam ın geneline yayar ve kalıcı izli davranışları oluşturur. Yaparak, yaşayarak, hissederek, duyu lar yoluyla öğrenm e ona tüm yaşam ı boyunca benzer yaşantılarda karşılaştığı sorunları çözm ede kolaylıklar sağlayacaktır.
Ö ğrenm ede geliştirilm esi gereken davranışın İçselleştirilm esi ile yaratıcı dram a disiplini ve yöntem inin tem el işlevleri arasında doğrudan bir ilişki söz konudur ve özellikle dram a teknik lerinin daha etkin kullanıldığı öğrenm e ortam larında yapılacak çalışm alar, sonuca ulaşm ada etkin olacaktır. Yaratıcı dram a ortam ları katılım cısını etkin olarak sürece katılım a yöneltir. Söz gelim i Sosyal B ilgiler derslerinin bir tem asının forum tiyatro tekniği ile ya da süreçsel dram a ile işlenm esi, yaşantılara dayalı öğrenm eyi daha so m ut hale getirebilir.
Sonuç olarak yaratıcı dram a; öğrenm e açısın dan pek çok diğer öğrenm elerde olduğu gibi yaşantılara dalalı öğrenm e ile iç içedir. B aşka bir yönüyle yaratıcı dram a, özellikle süreçsel dram a ve forum tiyatro tekniklerinin etkin kullanım ı ile yaşantılara dayalı öğrenm enin kendisi olabilir ve bu tür öğrenm e etkinliklerinde de kullanılabilir.
K aynaklar
Adıgüzel, H. Ö. (1993). Oyun ve yaratıcı drama ilişkisi.
Yayınlanm amış yüksek lisans tezi. Ankara: A nkara Üniversitesi
Adıgüzel, H. Ö. (1999). Türk eğitim sistem inde yaratıcı dram a öğretm eni yetiştirm e sorunsalı. 8 .Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, KATÜ, Trabzon.
Adıgüzel, H. Ö. (2002). Eğitim bilim lerinde ve sanat eğiti m inde yöntem , disiplin ve sanatsal boyutlarıyla yaratıcı drama. 11. Eğitim Bilimleri Kongresi. Yakın
Doğu Üniversitesi: KKTC, 23-26 Ekim.
Adıgüzel, H. Ö. (2006). Eğitimde Yaratıcı Drama (baskıda).
Ankara: N atürel Yayınları.
Akar, R. (2000). Temel eğitimin ikinci aşamasında drama yöntemi ile tiirkçe öğretimi: Dorothy Heathcote'un 'Uzman Rolii Yaklaşımı'. Yayınlanmamış doktora
tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi.
Boal, A. (1996). Ezilenlerin Tiyatrosu (Çev,:Semih Çelenk)
İzmir: Etki Yayınlan,.
Boal, A. (2003a). Ezilenlerin Tiyatrosu (Çev.: Necdet Hasgiil), İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınları,
Boal, A. (2003b). Oyuncular ve Oyuncu Olmayanlar İçin Oyunlar (Çev.: B. Ataman, Ö.Öztürk, K.Rızvanoğlıı).
Bowell P. ve Heap, S. B. (2001). Planning Process Drama,
Londra: David Fulton Pubiislıers,.
Dem ire!, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara: Pegem A Yayınları
Kuyumcu, N,, Ioagna L. (2001). Haydi Çocuklar Sahneye,
Ankara: Kültür Bakanlığı Yayınları
Pollisini, J.K. (1994). The Creative Drama Book; Three Aproaches, N ew Orleans: Anclı Orage Pers.
Sağlam, T. (1997). Eğitimde drama ve tiirk çocuklarının ritüel nitelikli oyunlarının eğitimde dramada kul lanımı. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara: Ankara
Üniversitesi.
San, İ. (1990). Eğitimde yaratıcı drama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 23, 2, 573-582.
Senem oğlu, N. (1997) Gelişini Öğrenme ve öğretim - Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Ertem Matbaacılık.
Summary
The Relationship Between the Learning Based on
Experiences,
Creative Drama and Process Drama
H. Ömer ADIGÜZEL*
A nkara U niversity
E xperience com es from im pression education program m e caused by the individual's interactîon w ith other individuals and groups and the m echa- nism o f learning experiences o f the leam er caused by planned events in or out o f the school.
L earning based on experiences provides per- m an en t learning in the individual active participa- tio n is re q u ired fo r this k in c lo f learning. P erm anence and rem em bering is 10% İn the ver- bal education w hereas it m ight increase up to 30% in visual learning and 90% in learning based on experiences. N ew developments in educational sciences and arts education have changed our points o f view o f education problems. The priority to d ay in the contem porary education approaches is to focus on learning process and life w ith the eyes o f the person learning. Teaching o f know l- edge storing was taken över by visual teaching and particularly learning based on experiences. L earning based on experiences show s that educa tion is not dependent on a certain period o f tim e, a plan or a place. W ith its characteristics and m ul- tiple functionality Creative dram a is an effective m eth o d and discipîine in realising particularly
lea rn in g based on experiences in any places
appro p riate for the objectives out o f the class. C reative dram a is based on the experiences o f the g ro u p m em bers. In dram a environm ents, a parti cip an t w ho w atches or takes part in anim ations tends to solve a dram atic m om ent or a conflict
with his or som eone else's own experience. A par ticipant learns any content by activating his ali senses in the drama environment; he leams by living. This learning should defm itely be a result o f an interaction w ithin the group.
From the learning aspect, Creative dram a experiences form the situations w here the leam er is h im self and active determ ining and studying the content and eventually gains the perm anent behaviour.
D orothy H eathcote show ed the effect o f dram a in education and learning based on experiences with her studies. H er standpoint in dram a is that the participants pick up a m om ent in tim e from their experiences to use and it is provided that the participants face their actions and decisions and eventually, they are led into the real results w hich they can be satisfıed with. A ccording to her, there should be contents in w hich the children can develop their own thoughts and problem solving skills in order to reach the objectives o f the pro gram m e and content. The participants should not act their roles trying to be other peopîe but they should put them selves into other people's shoes im agining w hat they could do i f they w ere those people. B esides, a concrete relation can be built up betw een learning based on experiences and A gusto Boal, the leader o f the technique o f Forum T heatre w ith his w ork entitled The T heatre o f the
O ppressed (and this technique is/can be used as a technique in process drama).
Forum theatre leads the participant (also a m em ber o f the audience in theatre due to his func- tion) to create valid solutions, regardless o f his own problem s in Creative dram a environm ent. The Forum theatre technique activates the partici pant by giving him the right to ’interfere' w ith these problem s and solutions and provides him to contribute to the process and to show and practice w hat he thinks right. This rneans saying "you can do this" to the participant som ehow and it m eans "com e jo in the process, start from your ow n
expe-riences and solve the problem for your and the o ther participants' sake". Theatre, for Boal, is the rehearsal o f real life. The spectator turns into the spect-actor w here he becom es the protagonist and changes the course o f the dram atic action, tries out the solutions, and trains h im self for the actions he m ight face in real life. B oal claim s that ali people watch, w hich m eans they are ali spec- tators and that they are ali in som e action, which m eans they are spect-actors and this forms Boal's standpoint. He also claim s that this point o f view is an extension o f the spectator's desire to control the play, w hich is in his nature, its course and the result o f the scenario.
