T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ORTA ÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI EĞİTİMİ ANABİLİM DALI
FİZİK EĞİTİMİ BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN NEWTON’UN HAREKET KANUNLARINDAKİ KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE
İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Tuğba ÇOPUR
Tez Danışmanı Prof. Dr. Selma MOĞOL
Tuğba ÇOPUR tarafından hazırlanan ÖĞRENCİLERİN NEWTON’UN HAREKET KANUNLARINDAKİ KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN ETKİSİ başlıklı tezi 26.06.2008 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı, Fizik Eğitimi Bilim Dalında Yüksek Lisans tezi olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Prof. Dr. Selma MOĞOL ...
Üye : Prof. Dr. Necati YALÇIN ...
ÖNSÖZ
Çalışmama gösterdikleri ilgi ve sabır için uygulama gruplarını oluşturan, ilk göz ağrılarım olan, Gazi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü Fizik Eğitimi Anabilim Dalı’ndaki numaraları 06 ile başlayan öğrenci arkadaşlarıma;
Lisanstan itibaren yaklaşık sekiz yıllık süreçte, senelerin verdiği tecrübesi, sabır ve hoşgörüsüyle bana her zaman destek olan; derin bilgi ve becerileriyle beni yönlendiren, bugünlere gelmemde ödeyemeyeceğim kadar büyük hak sahibi olan hocam, Sayın Prof. Dr. Selma MOĞOL’ a; Değerli görüşleriyle bana yol gösteren, sonradan değişmiş olsa da tezimin isim babası olan sevgili hocam Öğr. Gör. Dr. Yasin ÜNSAL’a; bana vakitlerini ayırıp, her türlü sorumu sabırla yanıtlayan sevgili hocalarım Yard. Doç. Dr. Burak Kağan TEMİZ’e ve Araş. Gör. Dr. Uygar KANLI’ya; gösterdikleri sabır ve anlayış için sevgili oda arkadaşlarıma;
Tüm üniversite hayatım boyunca iyi ve kötü tüm zamanlarımda yanımda olan, bana moral desteği sağlayan can dostlarım Levent BİLER’e ve Hakan YÜZÜAK’a;
Beni özveriyle yetiştirip, bugünlere getiren sevgili aileme; özellikle de “her türlü kararında yanındayım” diyerek, bana tüm dünyayı yerinden oynatabilecek gücü veren canım anneme;
En büyük isteği, iyi bir eğitim aldığımı görmek olan, ama bunu görebilecek kadar yanımda kalamayan, ancak bir yerlerden beni gördüğüne ve gururlandığına inandığım canım babama
ÖZET
ÖĞRENCİLERİN NEWTON’UN HAREKET KANUNLARINDAKİ KAVRAM YANILGILARININ GİDERİLMESİNDE İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN ETKİSİ
Tuğba ÇOPUR
Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Fizik Eğitimi Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Selma MOĞOL Haziran, 2008
Bu araştırma, Fizik öğretmenliği lisans programındaki Fizik–1 dersinde ele alınan “Newton’un Hareket Kanunları” konusunda öğrencilerde bulunan kavram yanılgılarının tespit edilmesi ve bu kavram yanılgılarının düzeltilmesinde işbirlikli öğrenme yönteminin etkisinin incelenmesi amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın örneklemini, 2006–2007 eğitim-öğretim yılında Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı 1. sınıfında okuyan 40 lisans öğrencisi oluşturmaktadır. Bu öğrenciler arasından deney ve kontrol grubu tarafsız olarak seçilmiştir. Çalışmada, ön test-son test kontrol gruplu deney deseni kullanılmıştır. Deney grubunda işbirlikli öğrenme yöntemi, kontrol grubunda ise geleneksel öğretim yöntemi ile ders işlenmiştir.
Uygulamadan elde edilen veriler düzenlenmiş, istatistik programı yardımıyla analiz edilmiştir. Yapılan bu nicel çalışmaların yanında, araştırmanın sonunda deney grubu öğrencilerinden, yöntem ile ilgili görüşlerini yazılı olarak belirtmeleri istenmiştir.
Analizler sonucunda “Newton’un Hareket Kanunları” konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde, işbirlikli yaklaşımın geleneksel yaklaşıma göre daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
ABSTRACT
THE EFFECT OF COOPERATIVE LEARNING TO ELIMINATE THE STUDENTS’ MISCONCEPTIONS ABOUT NEWTON’S RULES OF
MOVEMENT
Tuğba ÇOPUR
Master Degree, Gazi University Institute of Educational Sciences
Physics Education Department Adviser: Prof. Dr. Selma MOĞOL
June, 2008
This research was made in order to determine the misconceptions about “Newton’s Rules of Movement” dealt in Physics instruction undergraduate program’s Physics-1 lesson and to examine the effects of cooperative learning method in overcoming these misconceptions.
Sampling of the research consists of 40 undergraduate students learning in the first grade of Gazi University School of Education Physics Education Department in 2006 – 2007 academic year. The experiment and control groups within these students were selected objectively. Pre-Post Test Control Group Experimental Design was used in this study. Lessons were taught by cooperative learning method in experiment group and by traditional teaching method in the control group.
The data obtained from the application were organized, and they were analyzed by the statistics program and electronic computation table program. As well as these quantitative studies, the students within the experiment group were demanded to express their written opinions at the end of the research.
As a result of the analysis, it has been reached that cooperative approach is more efficient than traditional approach in terms of correcting the misconceptions about “Newton’s Rules of Movement”.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ... I ÖZET ... II ABSTRACT ... III İÇİNDEKİLER ... IV TABLOLAR LİSTESİ ... IX GRAFİKLER LİSTESİ ... XI ŞEKİLLER LİSTESİ ... XII KISALTMALAR VE SİMGELER ... XIII
1. BÖLÜM : GİRİŞ ... 1
1.1. PROBLEM DURUMU ... 1
1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI VE ÖNEMİ... 3
1.3. HİPOTEZLER ... 4 1.4. VARSAYIMLAR ... 5 1.5. KAPSAM VE SINIRLILIKLAR ... 5 2. BÖLÜM : KAVRAMSAL ÇERÇEVE ... 6 2.1. İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME NEDİR? ... 6 2.2. İŞBİRLİKLİ ÖĞRENMENİN GELİŞİMİ ... 7
2.3. İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN TEORİK TEMELLERİ ... 9
2.3.1. Sosyal Bağlılık Teorisi: ... 9
2.3.2. Bilişsel Gelişim Teorisi: ... 10
2.3.3. Davranışçı Öğrenme Teorisi: ... 11
2.4. TEORİLER ARASINDAKİ FARKLILIKLAR ... 11
2.5. İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM GRUPLARI İLE GELENEKSEL KÜMELER ARASINDAKİ FARKLAR ... 12
2.6. İŞBİRLİĞİNİ ENGELLEYEN DURUMLAR ... 14
2.7. İŞBİRLİĞİ İÇİN GEREKLİ ŞARTLAR ... 15
2.7.1.1. Olumlu Bağımlılık ... 15
2.7.1.1.1. Olumlu Ürün Bağımlılığı ... 16
2.7.1.1.2. Olumlu Araç Bağımlılığı ... 16
2.7.1.2. Grup ödülü / Ortak ürün ... 16
2.7.1.4. Yüz yüze ( destekleyici) etkileşim ... 17
2.7.1.5. Sosyal beceriler ... 18
2.7.1.6. Grup sürecinin değerlendirilmesi ... 18
2.7.1.7. Eşit başarı fırsatı ... 19
2.8. İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN UYGULANMASI ... 19
2.8.1. Öğretime Başlamadan önce yapılacak İşler: ... 20
2.8.1.1. Uygun içeriğin seçimi ... 20
2.8.1.2. Grupların oluşturulması ... 21
2.8.1.3. Materyal ve yönergelerin geliştirilmesi... 21
2.8.2. Öğretim Sırasında Yapılacak İşler: ... 22
2.8.2.1. Hedeflerin duyurulması ... 22
2.8.2.2. Bilgilerin sunulması ... 22
2.8.2.3. Grup çalışmasının başlatılması ... 22
2.8.2.4. Rehberlik etme ... 22
2.8.3. Öğretim Sonrası İşler ... 23
2.9. İŞBİRLİKLİ ÖĞRENME TEKNİKLERİ ... 23
2.9.1. Birlikte Öğrenme: ... 24
2.9.2. Öğrenci Takımları ... 25
2.9.2.1. Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB) ... 25
2.9.2.2. Takım-Oyun-Turnuva (TOT) ... 28
2.9.2.3. Takım Destekli Bireyselleştirme ... 29
2.9.2.4. Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon ... 29
2.9.3. Grup Araştırması ... 30
2.9.4. Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim ... 30
2.9.5. Akademik Çelişki ... 31
2.9.6. İşbirliği-İşbirliği ... 31
2.9.7. Birleştirme 1 ... 32
2.9.8. Birleştirme II ... 33
2.10. ÖĞRETMENİN ROLÜ ... 33
2.11. İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİNİN YARARLARI ... 34
2.11.1. Akademik yararları: ... 34
2.11.1.1. Başarıyı artırır ... 34
2.11.1.2. Üst düzey bilişsel stratejileri geliştirir ... 35
2.11.1.3. Hatırda tutma düzeyini artırır ... 35
2.11.1.4. Sözel iletişim becerilerini geliştirir ... 35
2.11.1.5. Derse katılımı artırır ... 35
2.11.2. Sosyal yararları: ... 36
2.11.2.1. Sosyal becerileri geliştirir ... 36
2.11.2.2. Arkadaşlık ilişkilerini geliştirir ... 36
2.11.3. Psikolojik yararları ... 37
2.11.3.1. Benlik saygısını olumlu etkiler ... 37
2.11.3.2. Kaygıyı azaltır ... 37
2.12. İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİ İLE İLGİLİ YURT İÇİNDE YAPILMIŞ ARAŞTIRMALAR ... 37
2.13. İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRETİM STRATEJİSİ İLE İLGİLİ YURT DIŞINDA YAPILMIŞ ARAŞTIRMALAR ... 42
3. BÖLÜM : YÖNTEM ... 46
3.1. ARAŞTIRMANIN MODELİ ... 46
3.2. EVREN VE ÖRNEKLEM ... 47
3.3. VERİLERİN TOPLANMASI ... 48
3.3.1. Kavram Yanılgısı Testi ... 48
3.3.2. Bilgi Formu ... 50
3.3.3. Görüş Anketi ... 51
3.4. VERİLERİN ANALİZİ ... 51
4. BÖLÜM : BULGULAR VE YORUMLAR ... 53
4.1. TESTLERİN ANALİZLERİ ... 53
4.1.1. Kontrol Grubuna Uygulanan Kavram Yanılgısı Testinin Analizi ... 53
4.1.1.1. Ön Testin Analizi ... 53
4.1.1.2. Son Testin Analizi ... 55
4.1.2. Deney Grubuna Uygulanan Kavram Yanılgısı Testinin Analizi ... 57
4.1.2.1. Ön Testin Analizi ... 57
4.1.2.2. Son Testin Analizi ... 59
4.2. HİPOTEZLERİN TEST EDİLMESİ ... 61
4.2.1. Hipotez 1: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgıları yoktur. ... 61
4.2.2. Hipotez 2: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarını düzeltilmesinde geleneksel yaklaşımın etkisi yoktur. ... 62
4.2.3. Hipotez 3: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarını düzeltilmesinde işbirlikli yaklaşımın etkisi yoktur. ... 64
4.2.4. Hipotez 4: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarını düzeltilmesinde geleneksel yaklaşım ile işbirlikli yaklaşım arasında anlamlı bir fark yoktur. ... 66
5. BÖLÜM : SONUÇ VE ÖNERİLER ... 71
KAYNAKÇA ... 73
EKLER ... 81
EK 1: ÖĞRENCİ BİLGİ FORMU ... 82
EK 2: KAVRAM YANILGISI TESTİ ... 83
EK 3: ÖĞRENCİ GÖRÜŞLERİ ... 91
TABLOLAR VE ŞEKİLLER LİSTESİ
Tablo 1: İşbirliğine Dayalı Öğretim Stratejisi ile Geleneksel Öğretim Grupları Arasındaki Farklar .. 13
Şekil 1: İşbirliğine Dayalı Öğretimin İşlem Basamakları ... 20
Tablo 2: Öğrencilerin Takımlara Atanması ... 27
Tablo 3: Kavram Yanılgılarının Test Maddelerine Göre Dağılımı ... 49
Tablo 4: Kontrol grubu için ön testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 53
Tablo 5: Kontrol grubu için ön testte tespit edilen kavram yanılgılarının yüzde dağılımı ... 54
Tablo 6: Kontrol grubu için son testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 55
Tablo 7: Kontrol grubu için son testte tespit edilen kavram yanılgılarının yüzde dağılımı ... 56
Tablo 8: Deney grubu için ön testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 57
Tablo 9: Deney grubu için ön testte tespit edilen kavram yanılgılarının yüzde dağılımı ... 59
Tablo 10: Deney grubu için son testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 60
Tablo 11: Deney grubu için son testte tespit edilen kavram yanılgılarının yüzde dağılımı ... 61
Tablo 12: Kontrol grubu için ön test ve son testte gözlenen kavram yanılgısına düşme oranlarının karşılaştırılması ... 63
Tablo 13: Deney grubu için ön test ve son testte gözlenen kavram yanılgısına düşme oranlarının karşılaştırılması ... 65
Tablo 14: Deney ve kontrol gruplarına uygulanan son testlerin karşılaştırılması ... 66
Tablo 15: Deney ve kontrol gruplarına uygulanan son testlerden elde edilen toplam kavram yanılgısı puanlarının Bağımsız Örneklem t Testi ile karşılaştırılması ... 67
Tablo 16: Deney grubunda fark puanları ile kontrol grubunda Fark puanlarının Bağımsız Örneklem t Testi ile karşılaştırılması ... 68
GRAFİKLER LİSTESİ
Grafik 1: Kontrol grubu için ön testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 54
Grafik 2: Kontrol grubu için son testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 56
Grafik 3: Deney grubu için ön testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 58
Grafik 4: Deney grubu için son testte verilen cevapların seçeneklere göre dağılımı ... 60
Grafik 5: Kontrol grubu için ön test ve son testte tespit edilen kavram yanılgılarının yüzde dağılım değişimleri ... 62
Grafik 6: Deney grubu için ön test ve son testte tespit edilen kavram yanılgılarının yüzde dağılım değişimi ... 64
KISALTMALAR VE SİMGELER
Araştırmada kullanılan kısaltmalar ve simgeler, açıklamalarıyla birlikte aşağıda verilmiştir.
Kısaltmalar
ÖTBB : Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri TOT : Takım-oyun-turnuva KR–20 : Kuder Richardson–20 Simgeler Ort. : Ortalama p : Olasılık değeri η2 : Etkililik değeri
t : t testi için t değeri
α : Anlamlılık değeri Akt. : Aktaran vb. : ve benzeri et al. : ve arkadaşları
1. BÖLÜM
GİRİŞ
Bu bölümde; çalışmamızda ele alınan problem açıklanmış, problem cümlesi ve alt problemler tanımlanmış, araştırmanın amacı ve önemi belirtilerek, problemin varsayımları, kapsam ve sınırlılıkları üzerinde durulmuştur.
1.1. Problem Durumu
Çevremizdeki insanlara bakıldığında, hangi meslek grubuna dahil olursa olsun, bir çoğu fen bilimlerinin soyut ve karmaşık bilgiler içerdiğini; günlük hayatlarında hemen hemen hiç yer almadığını düşünmektedir. Oysa ki sıradan bir insan bile fen bilimleri, özellikle de fizik bilimi ile iç içe yaşamaktadır. Bir insanın yürümesi, konuşması, hatta nefes alması fizik biliminin ilkeleri ile açıklanabilmektedir. İnsanların kendilerini fen bilimlerinden bu kadar uzakta görmeleri muhtemelen bilimdeki kavramları tam olarak anlayamamış ya da yanlış anlamış olmalarından kaynaklanmaktadır.
Fen eğitiminin en önemli amaçlarından birisi, öğrencilerin öğrenimleri süresince fen konularında geçen kavramları doğru olarak kavramalarını ve uygulamalarını sağlamaktır. Fen alanındaki prensiplerin ve kavramların özünü öğrenmek ve anlamak öğrencilerin çoğu için oldukça güçtür. Öğrencilerin fen alanındaki öğrenme ve anlama güçlüklerini ortadan kaldırmak ve hem kavramsal hem de prosedürel bilgi boyutunda maksimum başarı elde etmelerini sağlamak da fen eğitiminin temel amaçlarından biridir (Köseoğlu ve diğerleri,2002).
Fen alanında hızlı bilgi birikimi ve buna bağlı olarak yeni teknoloji üretimi olmaktadır. Bu bilgi ve teknolojilere zamanında ulaşabilmek için öğrencilerin günün şartlarına göre eğitilmesi bir zorunluluktur (Ünsal ve Güneş, 2002).
Fizik problemlerinin doğru bir şekilde çözümü, zorlu eğitim ve uygulama egzersizlerine ihtiyaç duyar. Bu zorluklarla başa çıkabilmek için, şimdiye kadar kullanılan teorik ve deneysel modeller modernize edilerek, daha etkili öğretim modelleri tasarlanmalıdır. Öğrencileri kötü birer problem çözücü olarak eğitmek yerine, onları etkili birer problem çözücü olarak eğitmek, fiziğin daha geniş kitlelere ulaşabilmesine daha çok katkıda bulunacaktır (Ünsal, 2006). Bu nedenle problem çözme yeteneklerini geliştirme doğrultusunda, grup çalışmalarının ve grup içinde yapılan tartışmaların önemi büyüktür.
Günümüzde, öğretmenin değil, öğrencilerin aktif olarak katıldığı öğretim tekniklerinin, daha etkili ve kalıcı bir öğrenmeye ortam oluşturduğu, artık tartışma götürmez bir gerçektir. İşbirlikli öğretme stratejisi de, temeli bu düşünceye dayanan bir öğretim yöntemidir. Bu amaçla, 1900’lü yılların ortalarına doğru A.B.D’ de bir kısım sosyal araştırmacı ve eğitimci, değişik eğitim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini konu edinen araştırmalara yönelmiş ve özellikle bireysel, yarışmacı ve işbirliği esaslı çalışma şartlarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. (Ünsal, 2006)
Son yıllarda ülkemizde de işbirlikli öğretim yöntemi ile ilgili olarak yapılan çalışmaların sayısı giderek artmaktadır. Bu yöntemin, özelliği gereği, grup içinde tartışmalara sık sık yer vermesi nedeniyle kavram öğretimini olumlu yönde etkilemesi beklenmektedir.
Bu araştırmada cevap aranan problem cümlesi şöyledir:
Mekanik dersi müfredat konularından “Newton’un Hareket Kanunları” konusundaki kavram yanılgılarının giderilmesinde işbirlikli öğrenme yönteminin etkisi nedir?
Bu problem dahilinde aşağıdaki alt problemlere de cevap aramak gerekecektir.
• Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgıları nedir?
• Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde geleneksel yaklaşımın etkisi nedir?
• Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde işbirlikli yaklaşımın etkisi nedir?
• Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde geleneksel yaklaşım ile işbirlikli yaklaşım arasında anlamlı bir fark var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı ve Önemi
Değişmeyen tek şeyin “değişim” olduğu günümüzde, özellikle bireyler açısından yaşam mücadelesinin temel kaynağını, sürekli öğrenme oluşturmaktadır. Bu bağlamda, bireylerden beklenen sadece ilişkili bilgilere anlamlı yorumlar getirmek değil; daha etkili bir sosyal anlayış, iletişim ve ortak çalışma yeteneği, farklı şartlarda diğer alandaki uzmanlarla çalışma becerisi, kritik tercihler yapabilme, bilginin kazanımı, üretilmesi ve kullanımı gibi yeteneklere sahip olmalarıdır (Tynjala, 1999). Bu amaç doğrultusunda, ülkemizde sınıf mevcudunun fazla olması, müfredatın yoğunluğu, kısa zamanda fazla bilgi verilebilmesi vb. nedenlerleyaygın olarak kullanılan geleneksel öğretim yöntemininyetersiz kaldığı görülmektedir.
Geleneksel öğretim yönteminin kullanılması sebebiyle meydana gelen sorunlar şu şekilde sıralanabilir:
• Öğretilen bilgilerin kalıcı olmaması,
• Bilgilerin sınavlar için ezberlenip hızla unutulması,
• Öğrenilen bilgi ve becerilerin gerçek dünyada etkin bir biçimde kullanılamıyor olması,
• Öğrencilerin kendilerini yeterince ifade edememesi ve öğrencinin özgüven sorunu yaşaması
• Kavram yanılgıları oluşması v.b. gibi (Coşkun, 2004)
Kavram yanılgılarını gidermek için geliştirilecek etkinliklerin başarılı olabilmesi için kavram yanılgılarının ayrıntılı bir şekilde ortaya konulması gerekmektedir. Eğer bu işlem tam olarak yerine getirilemezse, hazırlanan etkinlikler istenilen başarıyı gerçekleştirme noktasında yeterince etkili olamamaktadır. (Case ve Fraser, 1999). Bu nedenle, bu araştırmada, ilk olarak öğrencilerin “Newton’un Hareket Kanunları” konusundaki kavram yanılgıları tespit edilmiştir. Belirlenen kavram yanılgılarının düzeltilmesi amacıyla, uygulanabilecek öğretim yöntemleri içerisinde, işbirlikli öğretim yöntemi ile geleneksel yöntem seçilmiş ve bu iki yöntem arasında anlamlı bir fark olup olmadığı araştırılmıştır.
İşbirliğine dayalı öğrenme ortamında, öğrencilerin öğrenme amaçları ortak olup, grup üyelerinden birinin amaçlarını gerçekleştirmesi, gruptaki diğer bireylerin de amaçlarını gerçekleştirmesine katkıda bulunur. Yani amaç gerçekleştirmesi açısından grup bireyleri arasında pozitif bir ilişki vardır (Ünsal ve Moğol, 2004). Bu durumdan yararlanarak, tespit edilen kavram yanılgılarının düzeltilmesinde işbirlikli yaklaşımın olumlu bir etkisinin olması beklenmektedir. Araştırmada, işbirlikli yaklaşımın etkisi incelenerek sonuçlar ortaya konulmuş ve öneriler sunulmuştur.
1.3. Hipotezler
Hipotez 1: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgıları yoktur.
Hipotez 2: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde geleneksel yaklaşımın etkisi yoktur.
Hipotez 3: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde işbirlikli yaklaşımın etkisi yoktur.
Hipotez 4: Üniversite 1. sınıf öğrencilerinin Newton’un Hareket Kanunları konusundaki kavram yanılgılarının düzeltilmesinde geleneksel yaklaşım ile işbirlikli yaklaşım arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.4. Varsayımlar
• Araştırmaya katılan öğrencilerin dersle ilgili hazır bulunuşluk düzeyleri aynıdır.
• Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin, öğrenmeye karşı ilgileri eşittir.
• Araştırmaya katılan öğrenciler, tüm sorulara içtenlik ve doğrulukla cevap vermiştir.
• Her iki metot, araştırmacı tarafından, yansız bir şekilde uygulanmıştır.
• Yöntemlerin ve testlerin uygulanmasında hiçbir sorun yaşanmamıştır.
1.5. Kapsam ve Sınırlılıklar
Bu araştırma;
• 2006–2007 eğitim-öğretim yılının güz döneminde; Gazi Eğitim Fakültesi Fizik Eğitimi Anabilim Dalı 1. sınıf öğrencilerinden oluşturulan deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön test ve son testler ile,
2. BÖLÜM
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. İşbirlikli Öğrenme Nedir?
“Cooperative learning” kavramı dilimizde genellikle “işbirlikli öğrenme” olarak kabul görmüştür. “Cooperative” kelimesi, dilimizde ilk olarak “kooperatif” kelimesini akla getirmektedir. Ancak bu kelime eğitim dışındaki alanlarda kullanıldığı için, “cooperative learning” teriminin dilimize uyarlaması farklı ifadelerle sağlanmaya çalışılmıştır. Literatürde bu çabaya yönelik en fazla “işbirliğine dayalı öğrenme” (Saban, 2000; Yılmaz, 2001; Özer, 2002; Sezer ve Tokcan, 2003);“kubaşık öğrenme” (İflazoğlu, 2000; Gelen, 2001); “işbirlikli öğrenme” (Açıkgöz, 1992; Akın, 1996; Kasap, 1996; Karaoğlu, 1998; Yıldız, 1999; Ertekin, 2001; Kurt, 2001; Tonbul, 2001); “kubaşık-kubaşarak öğrenme” (Gömleksiz, 1997; Sönmez, 2001) gibi ifadeler kabul görmüştür.
İşbirliğine dayalı öğretim stratejisi, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde, birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Grup üyeleri ya birbirlerine öğreterek ya da her biri işin bir kısmını yaparak yardımlaşırlar. Gruptaki bir öğrencinin öğrenmesi gruptaki diğer öğrencilerin öğrenmesinden ya da harcadığı çabalardan etkilenmektedir. Başka bir ifadeyle, gruptaki herkes birbirinin öğrenmesinden sorumludur ve birbirinin öğrenmesine yardımcı olmak için yeteneklerinin son sınırına kadar kullanılmasını özendirmektedir (Açıkgöz, 1992).
Gömleksiz’e (1997) göre işbirliğine dayalı öğretim stratejisi, öğrencilerin, sınıf ortamında küçük heterojen kümeler oluşturarak, ortak bir amaç doğrultusunda akademik bir konuda birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı oldukları, genelde küme başarısının değişik yollarla ödüllendirildiği bir öğretim stratejisidir.
İşbirlikli öğrenme yöntemi kesin olarak öğrencilerin birlikte çalışmasını ve ortak hedef doğrultusunda birbirlerine yardım etmesini özendirmeyi amaçlar (Yager
et al., 1986). Bu nedenle heterojen sınıflarda gruplar arası olumlu tutumların oluşmasında oldukça başarılı bulunmuştur (Jacobsen et al., 1993).
Bir grup çalışmasının işbirlikli öğrenme olabilmesi için gruptaki öğrencilerden, hem kendilerinin hem de diğerlerinin öğrenmesini en üst düzeye çıkarmaya çalışmaları beklenir. Bir başka deyişle, işbirlikli öğrenme öyle düzenlenir ki, öğrenci, gruptaki diğer üyeler başarmadan kendisinin de başaramayacağını bilir. Bu nedenle diğer arkadaşlarının öğrenmesine yardımcı olur. Sonunda elde edilen başarı tek tek bireylerin katkısıyla elde edilmiş grup başarısıdır. İşbirlikli öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bir gruptaki bireylerin birbirinden bağımsız olarak işin bir kısmını yapmaları da yeterli değildir. İşbirlikli öğrenme için öğrencilerin birbirleriyle etkileşerek birbirine yardımcı olması ve ortak bir ürünü ortaya koyması esastır (Kaptan ve Korkmaz, 2000).
2.2. İşbirlikli Öğrenmenin Gelişimi
İşbirlikli öğrenme stratejileri, 1500’lü yıllardan itibaren, resmen olmasa da, Britanya eğitim sisteminde yer bulmuştur.
1700’lerin sonunda Joseph Lancaster ve Andrew Bell İngiltere’de işbirliğine dayalı öğrenme gruplarının kapsamlı olarak kullanımını gerçekleştirmişler ve işbirliğine dayalı öğretim görüşü 1806’da New York’ta Lancastrian okulunun açılmasıyla Amerika’da da kabul görmüştür (Johnson et al., 1993; Beth, 1997).
Kurt Lewin tarafından 1940’larda ortaya atılan Grup Dinamikleri Kuramı, işbirliğine dayalı öğrenmenin atası sayılır (Akt.: Özkal, 2000). Grup Dinamikleri Kuramında, Lewin, bireysel psikoloji ve kişilik kavramlarını gruplara uygulamış, grupları da insanlar gibi belirli bir yaşam alanı içinde kişilikleri olan dinamik bütünler olarak görmüştür. İnsan ve çevresinin psikolojik bir yaşam alanı oluşturması gibi, grup ve yer aldığı çevre de sosyal bir yaşam alanını oluşturur. Lewin’e göre; grup içindeki güçler dinamik bağlantılar ile açıklanır. Bir grup üyesinin davranışları, diğer grup üyesinin davranışlarına bağımlıdır.
Daha sonra Lewin’in birçok öğrencisi, bu kuramı üzerinde çalışarak geliştirmişlerdir. İlk kuşak öğrencileri; M. Deutsch, L. Festinger, R. Lipit ve J. Kounin’dir. Bu ilk kuşak kuramcılar, işbirliğine dayalı öğrenme süreci yaşayan gruplarla; yarışmalı ortamlarda öğrenen grupların kazanımları, psikolojileri gibi konularda araştırmalar yapmışlardır. Ayrıca değişik eğitim ortamları üzerinde uygulamalar gerçekleştirerek, kuramlarının işlerliğini tespit etmeye çalışmışlardır (Akt.: Özkal, 2000).
Panitz, işbirlikli öğrenmenin kökenlerinin Amerika’da olduğunu, Dewey’in felsefi inançlarına ve Lewin’in grup dinamikleri hakkındaki çalışmasına dayandığını ifade eder. İşbirlikli öğrenmeyi destekleyen ve onu proje metodunun içine dahil eden eğitim filozofu ve reformcusu, John Dewey’dir. Dewey, demokratik, eşitlikçi eğitim programı ölçütlerini vurgulamaktadır. O, eğitimin düz anlatımı ve öğretmeni vurgulamaması gerektiğini; bunun yerine, deneyimlere ve öğrenciye odaklanması gerektiğine inanmıştır. Dewey, okuldaki sosyal etkinliklerin önemini ve öğrenmeyi arttırmak için okul ve ev arasındaki kritik bağı savunmaktadır (Akt.: Putnam, 1997).
İşbirlikli öğrenme alanında ilk makale, M. Deutsch’a aittir. 1949’da yayınladığı makalesinde sosyal etkileşimi; yarışma, işbirliği ve bireysel çalışma olarak üçe ayırmıştır. Deutch’a göre başkalarının amaçlarına ulaşmasında yardımcı olma hoşlanmaya, engelleyici olma da hoşlanmamaya yol açmaktadır. İşbirliğine dayalı öğrenme ortamlarında üyelerin, birbirlerine yardımcı olduğu için hoşlanma, yarışma ortamlarında ise engellemeye çalıştıkları için hoşlanmama duyguları egemen olmaktadır (Kaya, 2004).
İkinci kuşak arasında yer alan ve Deutch’un öğrencisi olan D. Johnson, Festinger’in öğrencisi olan E. Aronson, Lippitt’in öğrencisi olan R. Schmuck ve Kounin’in öğrencisi olan L. Sherman da, Lewin’in ve hocalarının geliştirdikleri kuramlara önemli katkılarda bulunarak, günümüzde hızla büyüyen bir ilgi ile tartışılan ve araştırılan öğrenme kuramlarını geliştirmişlerdir. İkinci kuşaktan sayılan R. Slavin, S. Sharan, J. Fantuzzo, S. Kagan ve E. Cohen de işbirliğine dayalı öğrenme kuramına önemli katkılar getirmişlerdir.(Akt.: Kaya, 2004).
1900’lü yılların ortalarına doğru Amerika’da, bir kısım sosyal araştırmacı ve eğitimci değişik eğitim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini konu edinen araştırmalara yönelmişler ve özellikle bireysel, yarışmacı ve işbirliği halinde çalışma koşullarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmışlardır. Minnesota Üniversitesi profesörlerinden David W. Johnson ve Roger T. Johnson 1960’lı yıllardan beri konuya ilişkin pek çok araştırmanın yanında, üniversite bünyesinde İşbirliğine Dayalı Öğrenme Merkezi (Cooperative Learning Center) adıyla bir de araştırma merkezi kurmuşlardır. Merkez, yıllardır öğrenciler arasındaki farklı etkileşim ortamlarının öğrenme üzerindeki etkilerini araştırmakta ve literatüre önemli katkılar sağlamaktadır (Steiner et al., 1999; Yılmaz, 2001).Johnson ve Johnson işbirlikli öğrenmeyi, öğrencilerin ortak hedefleri birlikte başarmaya yönelik roller almalarına dayandırmaktadır. Bu noktada, ortaklaşa öğrenme kavramıyla ortaya çıkan işbirlikli öğrenme anlayışı günümüze kadar çeşitli bilim adamları tarafından oluşturulan alt öğretim teknikleriyle geliştirilmiştir (Akt.: Kaya, 2004).
2.3. İşbirliğine Dayalı Öğretim Stratejisinin Teorik Temelleri
Johnson, Johnson ve Holubec (1998), işbirlikli öğrenmenin tarihsel gelişimine bakıldığında üç kuramsal temelin bu konudaki araştırmalara rehberlik ettiğini belirtmişlerdir. Bunlar; sosyal bağlılık teorisi, bilişsel gelişim teorisi ve davranışsal gelişim teorisidir.
2.3.1. Sosyal Bağlılık Teorisi:
İşbirliğine dayalı öğretim stratejisi üzerine etki yapan en önemli teori, sosyal bağlılık teorisidir. Bu teori; işbirliğini, bireylerin hedefleri arasındaki olumlu bağlılıktan kaynaklanan bir durum olarak görür. Gestalt Psikoloji Okulu’nun kurucularından olan Kurt Koffka 1900’lerin başında, grupların, onları oluşturan üyeler arasındaki bağlılığın çeşitlendiği dinamik bütünler olduğunu ileri sürmüştür. Ayrıca Kurt Lewin, bir grubun özünün, üyelerinin, ortak hedeflerinden oluşan bağlılığında yattığını ifade etmiştir. Daha sonra Lewin’in öğrencilerinden biri olan Morton Deutsch 1940’larda, bağımlılığın olumlu bağımlılık (işbirlikli), olumsuz
bağımlılık (rekabetçi) veya var olmayan bağımlılık (bireysel çabalar) olabileceğini ifade ederek sosyal bağlılık teorisini ilk olarak ortaya koymuştur.
David W. Johnson ve Roger T. Johnson, 1980’lerde bu teoriyi kapsamlı bir şekilde ifade ettiler. Buna göre, sosyal bağlılığı yapılandırma yolunun, bireylerin nasıl etkileşimde bulunduğunu ve bu etkileşime bağlı olarak da sonucun nasıl olacağını belirlemekten geçtiğini açıkladılar. Olumlu bağlılık (işbirliğine dayalı yaklaşım), grubu oluşturan bireylerin çabalarını cesaretlendiren, destekleyen ve geliştiren bir etkileşim ile sonuçlanır. Öte yandan, olumsuz bağlılık (rekabetçi yaklaşım), tipik olarak bireylerin başarmak için giriştikleri çabalara engel olan ve cesaretlerini kıran zıt bir etkileşim ile sonuçlanır. Herhangi bir bağlılığın yokluğunda (bireyselci yaklaşım) ise, bireyler birbirlerinden bağımsız olarak çalıştıklarından, herhangi bir etkileşimden söz etmek mümkün değildir.
İnsanoğlunu hayatta kalması için diğer insanlarla etkileşime girmesi zorunludur. İşbirlikli öğrenmenin sosyal dayanışma bakış açısı, insanların birbirleriyle etkileşim yolunu belirleyerek yapılandırılmıştır. Bu nedenle, sınıfta yapılandırılmak zorunda olan işbirliği unsurlarından biri, olumlu dayanışma ya da işbirliğidir. Bu yapıldığında, destekleyici etkileşimdeki işbirliği sonuçları, grup üyelerini cesaretlendirir ve birbirlerinin öğrenme çabalarını kolaylaştırırlar (Johnson, Johnson and Holubec, 1998).
2.3.2. Bilişsel Gelişim Teorisi:
Bilişsel gelişim teorisi, geniş ölçüde Jean Piaget ve Lev Vygotsky’ın çalışmalarına dayanır. Piaget’e göre, bireyler çevre üzerinde işbirliği yaptıklarında bireylerde bilişsel dengesizliği yaratan ve bilişsel gelişimlerini uyaran bir sosyo-bilişsel çatışma ortamı oluşur. Başka bir deyişle, işbirlikli çabalar sırasında bireyler, bilişsel çatışmaların oluştuğu ve çözümlendiği tartışmalara katılırlar.
Aynı şekilde Vygotsky’e göre, bilgi sosyaldir. Başka bir ifadeyle; bilgi, öğrenmek, anlamak ve problem çözmek için girişilen işbirlikli çabalarla yapılandırılır. Çünkü işbirlikli çabalarda grup üyeleri, birbirlerinin fikirlerini
paylaşırlar, birbirlerinin mantıksal dayanaklarındaki zayıf noktalarını keşfederler, birbirlerini düzeltirler ve birbirlerinin anlayışlarına bağlı olarak da kendi kişisel anlayışlarını yeniden yapılandırırlar.
Bilişsel bilimin bakış açısına göre; işbirlikli öğrenme model olmayı, rehberlik etmeyi ve yapılandırmayı içerir. İşbirlikli öğrenenler, bilgiyi hafızalarında tutmak ve var olan bilişsel yapılara dahil etmek için bilgiyi tekrarlar ve yeniden yapılandırırlar (Johnson, Johnson and Smith, 1998).
2.3.3. Davranışçı Öğrenme Teorisi:
Davranışçı öğrenme teorisi, grup pekiştirmelerinin ve ödüllerinin öğrenmeye olan etkisi üzerinde odaklaşır. Basit olarak, davranışçı öğrenme teorisine göre, dıştan gelen bir ödülle ödüllendirilen davranışlar tekrarlanır. Öğrencilerin, ödül elde edebilecekleri işlerde özenli ve disiplinli çalıştıklarını; ödül getirmeyen ya da ceza getiren işlerde başarılı olamadıklarını savunur. Davranışçı ekolün temsilcilerinden Skinner, grupta dıştan gelen ödüllerle meydana gelen eylemler (grup olasılıkları) üzerine odaklanırken; Bandura taklit üzerinde yoğunlaşmıştır.
2.4. Teoriler Arasındaki Farklılıklar
Sosyal bağlılık teorisi, bilişsel gelişim teorisi ve davranışçı öğrenme teorisi arasında önemli temel farklılıklar vardır. Sosyal bağlılık teorisi, bireyler arasında ne olduğuyla ilgilenirken; bilişsel gelişim teorisi, bir bireyin kendi zihninde ne olduğuyla ilgilenir. Davranışçı öğrenme teorisi ise, işbirlikli çabaların, grup ödüllerini elde etmek için dışardan alınan motivasyonla güçlendiğini varsayar (Johnson et al., 1998).
Bununla birlikte teorilerin üçü de, işbirlikli öğrenmenin, yarışmacı ve bireysel öğrenmeden daha yüksek başarı sağlayacağını söylemişlerdir.
2.5. İşbirliğine Dayalı Öğretim Grupları İle Geleneksel Kümeler Arasındaki Farklar
İşbirliğine dayalı öğrenme metodu temelde bir grupla öğrenme metodu olmakla birlikte, her grup işbirliğine dayalı öğrenme için uygun olmayabilir. Bir başka ifade ile, her grup yapısı, işbirliğine dayalı öğrenmenin etkili ve verimli olmasının garantisini oluşturamaz. Nitekim ilköğretim okullarımızda bazı öğretmenlerimiz, “küme çalışması” adıyla benzer bir metodu uygulamakla birlikte, bu çabaların tümünün istenilen verimi sağladığını iddia etmek zordur. Hatta bazı durumlarda bu tür çalışmaların öğrenmeyi aksattığı, öğrenciler arasında uyumsuzluk ve hoşnutsuzluklara neden olduğu bilinmektedir. İşbirliğine dayalı öğrenme metodunun etkili ve verimli olabilmesinin ön şartı, grubun böyle bir amacı gerçekleştirmeye uygun olarak yapılanmış olmasıdır (Johnson and Johnson, 1999).
Sadece çocukları gruplara ayırarak birlikte çalışmalarını istemekle, çocukların işbirliği yapacakları düşünülmemelidir. Çocukların birbirine yakın oturmaları ve onların bir grup olduğunu söylemeleri işbirliğini sağlamamaktadır. İşbirliğine dayalı sınıflar, çocukların küçük gruplar halinde etkileşimde bulunduğu, öğretmenlerin aralarda dolaşarak gereksinim duyanlara yardımcı olduğu yerlerdir (Yıldız, 1999).
İşbirliğine dayalı öğretim stratejisi okullarımızda sık sık kullanılan geleneksel küme çalışmalarıyla karıştırılmamalıdır. Çünkü geleneksel küme çalışmalarıyla işbirliğine dayalı öğretim grupları arasında planlama, uygulama ve değerlendirme aşamaları açısından önemli farklılıklar bulunmaktadır. Bu farklılıkları Tablo 1’de görüldüğü gibi özetlemek mümkündür.
Tablo 1: İşbirliğine Dayalı Öğretim Stratejisi ile Geleneksel Öğretim Grupları Arasındaki Farklar
Unsurlar İşbirliğine Dayalı Öğretim Grupları Geleneksel Öğretim Grupları
Bağımlılık Grup üyeleri arasındaki dayanışma olumlu bağımlılığa dayanır. Grupta olumlu bağımlılık gözlenmez.
Grup yapısı
Heterojen gruplar (yetenek cinsiyet, kişilik özellikleri) oluşturulur.
Homojen bir grup yapısı gözlenir.
Liderlik Liderlik grup üyeleri arasında paylaşılmaktadır. Grubu yönlendiren bir lider vardır.
Sorumluluk
Grup sorumluluğu vardır. Üyeler, birbirlerinin öğrenmelerinden sorumludur.
Bireysel sorumluluk vardır. Üyeler kendi
öğrenmelerinden sorumludur.
Bireysel sorumluluk
Grup üyelerine bireysel sorumluluk verilir. Bu sorumluluk, her üyenin değerlendirileceği ve çalışacağı materyalle ilgilidir. Üyeler birbirlerine ilerlemeleri ile ilgili dönüt verirler.
Herkes kendi yaptığı işten sorumludur Birbirlerinin çalışmalarından ara sıra yararlanırlar.
Ürün
Her üyenin en iyi derecede öğrenebilmesi için birlikte çaba harcanır. Grup, tek bir ürün ortaya koyar.
Çoğunlukla tek başına çalışma vardır. Grup üyeleri bireysel ürünler yaratırlar ve yapılan işe önem verilir.
Sosyal beceriler
Sosyal beceriler doğrudan öğretilir (liderlik, iletişim yeteneği, birbirine karşı dürüstlük, karar verme, grup içindeki çatışmaların çözümü, paylaşma gibi).
Sosyal becerilere daha az önem verilir. Gruplar arası rekabet ön plandadır.
Öğretmenin rolü
Öğretmen; grupları gözler, grup çalışmalarının nasıl daha iyi yönlendirilebileceği konusunda her gruba dönüt verir.
Öğretmen, gruplara nadiren karışır ve gözlemlerde bulunur.
2.6. İşbirliğini Engelleyen Durumlar
Araştırmalar, grupların uygun yapısal özelliklere sahip olmadığı ve öğrenme için gerekli motivasyonun yeterince sağlanamadığı durumlarda işbirliğine dayalı öğrenme metodundan istenilen verimin elde edilemeyeceğini göstermektedir (Aronson and Patnoe, 1997).
İşbirlikli uygulama zaman zaman şu nedenlerle verimli olamamaktadır:
• Bazı üyelerin grup çalışmasına hemen hemen hiçbir katkı getirmeden başkalarının başarısına ortak olması (hazıra konma)
• Üyelerden bazılarının, başkalarının işlerini kendisine yaptırdığını hissetmesi ve bundan rahatsız olması (sömürülme)
• Başarı düzeyi yüksek grup üyelerinin ön plana çıkarak daha fazla iş yapmaları, dolayısıyla grup çalışmalarından faydalanmaları; başarı düzeyi düşük olan grup üyelerinin bunu yapamamaları ve durumlarının daha da kötüye gitmesi (zenginin daha da zenginleşmesi)
• Başarı düzeyi yüksek olan grup üyelerinin düşük olan grup üyelerinin açıklamalarına ve önerilerine değer vermemesi(sorumluluğun karışması) (Açıkgöz, 2003)
• Bunlara ek olarak, işlevsel olmayan iş bölümü, yıkıcı çatışma, gereksiz yere otoriteye bağımlılık gibi etkenler de işbirliğinin gerçekleşmesini engelleyebilir (Açıkgöz, 1992).
İşbirlikli öğrenmenin grup çalışmasının yukarıda değinilen sakıncalarını giderecek biçimde yapılandırılması gerekmektedir. Bu yapılandırma sırasında dikkat edilmesi gereken başlıca şartlar aşağıda ele alınmaktadır.
2.7. İşbirliği İçin Gerekli Şartlar
Bir grup çalışmasına İşbirlikli öğrenme diyebilmek için sağlanmış olması gereken başlıca şartlar şunlardır:
• Olumlu bağımlılık
• Grup ödülü / Ortak ürün
• Bireysel değerlendirilebilirlik
• Yüz yüze ( destekleyici) etkileşim
• Sosyal beceriler
• Grup sürecinin değerlendirilmesi
• Eşit başarı fırsatı
2.7.1.1. Olumlu Bağımlılık
İşbirliğine dayalı öğretim stratejisinin ilk ve en önemli öğesi, olumlu bağımlılıktır. Olumlu bağımlılık, grup üyelerinin her birinin, gruptaki diğer üyelerin de öğrenmesinden sorumlu oldukları bilincine sahip oluşunu ifade eder. Grubun başarısı, gruptaki herkesin öğrenme amaçlarını gerçekleştirmesine bağlıdır. Öğrenciler kendi başarısının grup başarısı, grubun başarısının da kendi başarısı olduğuna inandığında, olumlu bağımlılık sağlanmış olur. Eğer olumlu bağımlılık yoksa işbirliği de yoktur (Johnson et al., 1993). Grup üyeleri, eğer üyelerden birisi dahi başarısız olursa tüm grubun başarısız sayılacağının bilincindedirler. Böyle bir pozitif dayanışmanın grup üyelerinin tamamını, yapabileceklerinin en iyisini yapmaya en üst düzeyde motive edeceği açıktır.
Olumlu bağımlılık olumlu ürün bağımlılığı ve olumlu araç bağımlılığı ile elde edilebilir( Açıkgöz, 2003). Bunları da kendi içlerinde bölümlere ayırabiliriz:
2.7.1.1.1. Olumlu Ürün Bağımlılığı
Olumlu amaç bağımlılığı: Öğrencilerin ortak bir amaçları vardır: Başarı. Bu amaca ulaşabilmek için herkesin çaba göstermesi gerektiğini bilirler. Bunun için de tüm üyeler birbirini destekler, birbirinin eksiğini tamamlamasına yardım eder. Amaçlarına ulaşmak için birlikte hareket ederler.
Olumlu ödül bağımlılığı: Çalışmaların sonucunda elde edilen ürüne bağlı olarak, gruplara tek tip ödül verilir. Bu ödülü elde etmek için grup üyeleri hep birlikte çaba gösterir.
2.7.1.1.2. Olumlu Araç Bağımlılığı
Olumlu kaynak bağımlılığı: Grup üyelerinin her biri, yapmaları gereken çalışmalar için kullanabilecekleri farklı kaynak, materyal ya da malzemelere sahip olabilirler. Dolayısıyla Saban’ın (2000) da belirtmiş olduğu gibi grup amacına ulaşmak için, grup üyeleri bütün kaynakları bir merkezde toplamak zorundadır.
Olumlu rol bağımlılığı: Herkesin katılımını sağlamak için öğretmen tarafından üyelere belirli sorumluluklar ya da roller (sözcü, yazıcı, materyal yöneticisi) verilir.
Olumlu iş bağımlılığı: Bir üyenin işinin bitmesinin bir başka üyenin işinin bitmesine bağlı olduğu durumlarda ortaya çıkar (Açıkgöz, 2003).
Johnson ve Johnson (1989), ürün ve araç bağımlılığı birlikte olduğu zaman üyelerin ortak amaç doğrultusunda, eşgüdümlü etkileşimde bulunacağını ileri sürdürmektedirler. Olumlu bağımlılık sonucunda her üyenin gruba karşı sorumluluk duyması ve bu sayede grup çalışmalarına aktif olarak katılması sağlanabilir.
2.7.1.2. Grup ödülü / Ortak ürün
Gerçek bir işbirliği ortamında, grup üyelerinin, bireysel başarının grup başarısına bağlı olduğuna inanmaları gerekmektedir. Yani, grup başarılı ise grup
üyeleri de başarılıdır; gruptan tek bir kişinin bile başarısız oluşu, grubun başarısız olduğunu gösterir. Slavin (1983; 1990), bu koşulun, işbirlikli ödül yapısı ve işbirlikli iş yapısı ile elde edileceğini söyler.
İşbirlikli ödül yapısı, grup üyelerinin grup amaçları doğrultusunda, grup ürünü ortaya koymalarını ve grup halinde ödüllendirilmelerini gerektirir. İşbirlikli iş yapısı ise, grup üyelerinin bir işi bitirmek amacıyla, çabalarının birleştirilmesinin özendirildiği ya da gerekli olduğu durumlardır (Açıkgöz, 1992). Slavin’e (1983; 1990) göre işbirliğini sağlamak için en etkili unsur, grup ödülünün verilmesidir.
2.7.1.3. Bireysel değerlendirilebilirlik
İşbirliğine dayalı öğrenme gruplarının en önemli amacı, her üyenin bilgi beceri ve davranış bakımından güçlü bireyler olmasını ve kendi potansiyeli ölçüsünde grubun amaçlarının gerçekleşmesine katkıda bulunmasını sağlamaktır. Slavin’e (1994) göre bireysel sorumluluk, grup başarısının, tüm üyelerin bireysel öğrenmelerine bağlı olmasıdır. Yani, grup başarısı için üyeler, kendilerine düşen görevi en iyi şekilde yerine getirmek sorumluluğu ile yükümlüdürler.
İşbirliğine dayalı öğretim gruplarında çalışan öğrencilerin, grup içinde aldıkları görevlere ilişkin sorumlulukları bilmeleri gerekir. Sonuçta, grup başarısı, bireylerin tek tek elde ettikleri başarıya bağlıdır. Bu nedenle, grupta bulunan öğrencilerin grup çalışmalarına yaptıkları katkının nasıl değerlendirildiğini ve öğrenme düzeylerinin nasıl etkilendiğini bilmeleri gerekir (Altıparmak, 2001).
2.7.1.4. Yüz yüze ( destekleyici) etkileşim
Bu öğe, öğrenmenin daha etkili ve verimli şekilde gerçekleşmesi için grup üyelerinin birbirini cesaretlendirmesi, desteklemesi ve yardım etmesini ifade eder. Grup üyeleri, kendilerine sunulan problemleri nasıl çözdüklerini birbirlerine açıklamalı, edindikleri fikirleri grup arkadaşlarıyla tartışmalı ve bu hususlarda da birbirlerine destek olmaları, cesaret vermeleri ve yardım etmeleri gerekmektedir. Grup üyeleri arasında, yüz yüze etkileşimin artması, üyelerin birbirine karşı
sorumluluk duygusunun, akıl yürütme ve sonuç çıkarma becerilerinin gelişmesini ve sosyal dayanışmanın artmasını beraberinde getirir.
2.7.1.5. Sosyal beceriler
Öğrencilerin, sosyal becerileri kazanabilmeleri için, birbirlerini tanımaları ve birbirlerine güvenmeleri, doğru iletişim kurmaları, birbirlerini kabul etmeleri ve uyuşmazlıkları olumlu bir şekilde çözmeleri gerekmektedir (Steiner et al., 1999). Bunun yanında düşüncelerini açıklayabilmeleri, birbirlerine karşı hoşgörülü olmaları, birbirlerini sabırla dinleyebilmeleri işbirliği sağlamada önemli bir rol oynar.
Öğrencilerin sosyal becerileri, çalışma sırasında önemli olduğu gibi, çalışma süreci içinde gitgide gelişme gösterecektir. İşbirlikli öğrenme sonrasında öğrencilerin ders başarısında gelişme bekleneceği gibi, sosyal hayatlarında ve birbirleriyle olan ilişkilerinde de gelişme beklenebilir.
2.7.1.6. Grup sürecinin değerlendirilmesi
Bizzat grup üyelerinin, bireysel ve grup amaçlarını ne düzeyde gerçekleştirip gerçekleştiremediklerini değerlendirmelerini ve birlikte çalışma becerilerinin geliştirilerek devam ettirilmesini ifade eder. Grup üyeleri, hangi etkinliğin yararlı, hangilerinin yararsız olduğuna, hangi etkinliklere devam edilmesi, hangilerinin değiştirilmesi gerektiğine tartışarak karar vermelidir. Eğer, grup çalışmasının hedeflenen verimi sağlaması isteniyorsa, grubun birlikte çalışma becerisi ve verimliliğin nasıl artırılacağının değerlendirilmesine de zaman ayrılmalıdır. Böyle bir değerlendirme, grup üyelerinin öğrenme etkinliğinden en yüksek verimi elde etmelerini sağlayacağı gibi, onlara grup bilincini ve birlikte çalışma alışkanlığını da kazandırır (Yılmaz, 2001).
Değerlendirme sırasında istenilen, öğrencinin bir önceki öğrenme etkinliğine oranla daha ileriye gitmiş, kendini geliştirmiş olmasıdır. Öğretimin başında her öğrencinin bir temel puanı vardır. Temel puanlar baz alınarak, öğrencinin,
dolayısıyla da grubun ilerleyip ilerlemediğine karar verilir. İlerleme puanları verilirken:
• Temel puanın 10 puan ve daha yukarısı; 30 ilerleme puanı
• Temel puanın 1–10 puan yukarısı; 20 ilerleme puanı
• Temel puandan 1–10 puan aşağısı; 10 ilerleme puanı
• Temel puandan 10 puan ve daha düşük puan; 0 ilerleme puanı
alınarak takım puanları hesaplanır. Takım ilerleme ortalaması 30 tam puan olan takımlar süper takım, 20 puan olan takımlar çok iyi takım, 20’den aşağı olan takımlar iyi takım olarak ödüllendirilir. Değerlendirme kısmında yapılan bireysel ilerleme puanlarının hesaplanmasında, amaç öğrencilerin devamlı ilerlemesini sağlamaktır. Tam puan, her zaman için 30 tam ilerleme sayılır. Öğrencinin, 10 daha düşük puan almasında bile 10 puan verilmesinin mantığı ise, öğrencinin daha önce bulunduğu konumdan çok fazla bir bilgi kaybetmemiş olmasıdır (Kaya, 2004).
2.7.1.7. Eşit başarı fırsatı
İşbirliğine dayalı öğretim gruplarında, bir önceki kesimde açıklanan özel puanlama sistemi ile her öğrencinin katkısının ve çabasının değerlendirilmesi gerekmektedir. Değerlendirme ölçütleri ile, her öğrencinin grubu için eşit derecede önemli olması sağlanmalıdır. Slavin’e göre, düşük başarılı öğrenciler de yüksek başarılı öğrenciler kadar eşit fırsata sahip olmalıdırlar (Tonbul, 2001).
2.8. İşbirliğine Dayalı Öğretim Stratejisinin Uygulanması
İşbirliğine dayalı öğretim yönteminin etkili bir biçimde uygulanabilmesi için aşağıdaki işlemlerin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Arends, 1991). Şekilde işbirliğine dayalı öğretimin işlem basamakları ana hatlarıyla gösterilmektedir.
Şekil 1: İşbirliğine Dayalı Öğretimin İşlem Basamakları
2.8.1. Öğretime Başlamadan önce yapılacak İşler:
2.8.1.1. Uygun içeriğin seçimi
Kapsam seçerken, öğrencilerin hazır bulunuşluklarına ve ilgilerine dikkat etmek gerekir. Seçilecek konunun da kullanılacak tekniğe göre, soru hazırlanmasına, gruplara bölüştürülmesine ve materyallerle desteklenmeye elverişli olması gerekir.
2.8.1.2. Grupların oluşturulması
Gruplar oluşturulurken öğrencilerin cinsiyet, etnik grup, sosyo-ekonomik düzey, başarı gibi özellikleri göz önünde bulundurularak heterojen gruplar oluşturmaya dikkat edilmelidir. Bu nedenle grupları oluşturma işinde öğretmenin söz sahibi olması tercih edilebilir. En az bir başarılı ve bir başarısız öğrencinin bulunması işbirliğinin olumlu sonuç vermesi açısından faydalıdır. Bunun yanında, sınıfın özelliklerini dikkate almak gerekir. Örneğin, sınıftaki farklı sosyal çevreden olan öğrenciler kaynaştırılmak isteniyorsa, her gruba farklı sosyal çevreden öğrenciler atanır.
2.8.1.3. Materyal ve yönergelerin geliştirilmesi
İşbirliğine dayalı öğretimin en önemli unsurlarından biri de öğretim materyalleridir. Öğretmen, grubun birlikte çalışması için her gruba tek bir materyal verebilir ya da materyalin çeşitli bölümlerini öğrenciler arasında paylaştırarak birbirlerine öğretmelerini isteyebilir.
Etkinliklere başlamadan önce öğrencilere yöntemin ve bu yöntem içinde onlardan beklenen rolün anlatılması gerekir. Bu amaçla öğretmen hangi tekniği kullanacağına, tekniğin aşamalarına karar vermeli ve buna uygun bir uygulama planı hazırlamalıdır. Plan yaparken öğretmenin aşağıdaki konulara açıklık getirmesi gerekir:
• Dersin hedefleri
• Öğrencilerden, takımlar içinde çalışırken yapmaları beklenenler
• İşin ya da etkinliğin süresi
• Kullanılan tekniğe göre değerlendirmenin ya da sununun tarihi
• Puanlama sistemi
Öğretmen hazırladığı planı uygulama sırasında, çoğaltarak öğrencilere dağıtabilir ya da tahtaya yazabilir.
2.8.2. Öğretim Sırasında Yapılacak İşler:
2.8.2.1. Hedeflerin duyurulması
Dersin hedeflerini öğrencilere duyurması hem motivasyonu sağlama hem de amaca ulaşabilme konusunda önemlidir. Hedeflerin duyurulması sırasında akademik hedefleri duyururken işbirliği becerileri ihmal edilmemelidir. Örneğin, “bu çalışma sizlerin birbirinize yardım etmenizi sağlayacak, başarılı olmanız için birbirinize ihtiyacınız var” gibi ifadelere de yer vermek gerekir.
2.8.2.2. Bilgilerin sunulması
Öğrencilere kazandırılmak istenilen bilgilerin öğretmen tarafından sunumu yapılır ya da daha önceden hazırlanmış materyalleri incelemeleri istenir.
2.8.2.3. Grup çalışmasının başlatılması
İşbirlikli öğrenmenin en zor aşaması budur. Öğrencilerden, daha önceden öğretmen tarafından belirtilen grup üyeleriyle birlikte kendilerine ayrılan yerlere oturmaları ve birlikte çalışmaya başlamaları istenir. Üyelerin kaynaşması bir miktar zaman alabilir.
2.8.2.4. Rehberlik etme
Bu aşamada öğretmen, takım çalışmalarının yönetilmesinden sorumludur. Takımlara mümkün olduğunca az müdahale etmelidir. Öğrencilere, gerek grup bilincinin oluşması, gerekse öğretim sırasında grup üyelerinin çözüme ulaşamadığı durumlarda yardım eder.
2.8.3. Öğretim Sonrası İşler
Öğretim sonunda öğrencilerin hedeflere ulaşma derecelerinin belirlenmesi için değerlendirme yapılması gerekir. İşbirliğine dayalı öğretimde değerlendirme kullanılan tekniğe göre değişir. Ancak işbirliğine dayalı öğretimde genellikle değerlendirme takımla ve bireysel olmak üzere iki türlü yapılır(Erden, 1999). Tekniklere uygun değerlendirme bir sonraki bölümde teknikler açıklanırken verilmiştir.
2.9. İşbirlikli Öğrenme Teknikleri
İşbirlikli öğrenme, tek bir yöntem değildir. İşbirlikli öğrenmenin çeşitli yazarlar tarafından geliştirilmiş 15–20 tür tekniği vardır. Bunların bazıları şunlardır:
• Birlikte Öğrenme ( Johnson, Johnson ve Holubec, 1993)
• Öğrenci Takımları (Slavin, 1990)
o Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri o Takım-Oyun-Turnuva
o Takım Destekli Bireyselleştirme
o Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon • Grup Araştırması (Sharan, 1980)
• Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim (Açıkgöz, 1992)
• Akademik Çelişki
• İşbirliği-İşbirliği
• Birleştirme I
2.9.1. Birlikte Öğrenme:
İlk şekliyle, birlikte öğrenme tekniğinin en önemli özellikleri; grup amacının olması, düşünce ve malzemelerin paylaşılması, iş bölümü ve grup ödülüdür. Çeşitli araştırmalardan sonra tekrar geliştirilen bu tekniğin son halinde, uygulama sırasında
• öğretim hedeflerinin belirlenmesi,
• grup büyüklüğüne karar verilmesi,
• öğrencilerin gruplara ayrılması,
• sınıfın düzenlenmesi,
• öğretim malzemelerinin bağımlılık yaratacak biçimde planlanması,
• bağımlılığı sağlamak için grup üyelerine roller verilmesi,
• akademik işin açıklanması,
• olumlu araç bağımlılığının yaratılması,
• bireysel değerlendirme,
• gruplar arası işbirliğinin sağlanması,
• başarı için gerekli ölçütlerin açıklanması,
• istendik davranışların belirlenmesi,
• öğrenci davranışlarının yönlendirilmesi,
• grup çalışmasına yardımcı olma,
• işbirliği becerilerini öğretebilmek için araya girme,
• öğrenci öğrenmesini nitel ve nicel olarak değerlendirme,
• grubun ne kadar iyi çalıştığını değerlendirme
• akademik çelişkiler oluşturma
işlemleri yer almaktadır (Akın, 1996).
2.9.2. Öğrenci Takımları
2.9.2.1. Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri (ÖTBB)
Robert Slavin ve arkadaşları tarafından geliştirilen bu tekniğin en önemli özelliği, öğretimsel hedeflere bütün takım üyelerinin ulaşması koşuluyla elde edilecek takım amacı ve takım başarısını vurgulamasıdır. Bir başka deyişle, öğrencilerden beklenen takım halinde öğrenmektir (Açıkgöz, 1992). Bu tekniğin öğrenciler açısından dört önemli avantajı vardır (Priest et al., 1997):
• Bütün öğrenciler öğretim ortamında hedeflenen bilgi ve becerilere ulaşmada eşit şansa sahiptirler.
• Bütün öğrenciler her öğretim uygulaması sonunda ödül almada eşit şansa sahiptirler.
• Bütün öğrenciler, bir üst başarı derecesine yükselebilmek için eşit şansa sahiptirler.
• Ödüle dayalı bir motivasyonun olması öğrencilerin derslere daha etkin hazırlanmalarını sağlamaktadır.
Öğrenci takımları başarı bölümlerinde gruplar 2–6 arasında değişebilmektedir. İdeal olan 4’lü çalışma gruplarıdır. Gruplar, ırk, karakter, başarı düzeyi, cinsiyet gibi etkenler açısından heterojen olmalıdır. Bu teknikte ilk olarak başarı açısından heterojen özellik aranmaktadır. Öğrenciler başarı açısından
üst-orta-alt gruplar olmak üzere sıralanmaktadırlar. Başarının belirlenmesine dikkat edilmelidir.
Öğrenci takımları başarı bölümleri tekniğinin iddialı yönü öncelikle başarının artırılacağıdır. Öğrencilerin başarı açısından heterojen gruplara ayrılmaları, üst düzey başarılı öğrencilerle, alt ve orta düzeyde başarılı öğrencilerin ortak çalışarak birbirlerinin öğrenmelerine yardımcı olmalarını amaçlamaktadır. Öğretim süreci sonunda öğrencilerin başarı düzeylerinin birbirlerine yaklaşması beklenmektedir (Gabbert et al., 1986).
İşbirlikli çalışma ortamlarında ceza yoktur. Son derece demokratik ortamlarda gerçekleştirilen öğretim uygulamalarında, öğrencinin yaptığı olumlu davranışlar pekiştirilir, yanlış yaptığı durumlarda ise düzeltme verilerek öğrencinin kendini yenilemesi sağlanır.
İşbirlikli gruplar oluşturulurken, öğrenci sayısına göre kaç tane grup oluşturulacağına karar verilir. Örneğin, 32 kişilik bir grupta dörder kişilik 8 tane grup oluşturulabilir. Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrenciler belirli bir başarı sırasına göre yukarıdan aşağıya doğru sıralanırlar. Öğrencilerin her birine sıralamanın başından başlayarak grup sayısı kadar, sekiz grup oluşturulabiliyorsa A’dan H’ye kadar harfler verilir. Başarı sıralamasında ilk sekiz öğrenci, üst başarı grubundaki öğrencileri; başarı sıralamasının en alt sırasındaki sekiz öğrenci de alt başarı grubundaki öğrencileri verir. Alt başarı grubundaki öğrenciler de en sondaki öğrenci A olacak şekilde H’ye doğru sıralanır. Başarı yoğunluğu orta grupta ise önce sondan başa (H’den A’ya), sonra baştan sona (A’dan H’ye) doğru sıralama yapılır. Her öğrenci, karşısındaki harfle gösterilen gruba dahil olur. Böylece, her gruba, üst başarı, alt başarı ve orta başarı grubundan öğrenciler dengeli bir şekilde dağıtılarak, heterojen yapıda gruplar oluşturulmuş olur.
Tablo 2: Öğrencilerin Takımlara Atanması (Slavin, 1990)
Öğrencilerin Sıralanması Takım Adları
Üst Başarı Grubundaki Öğrenciler
1 2 3 4 5 6 7 8 A B C D E F G H
Orta Başarı Grubundaki Öğrenciler
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 H G F E D C B A A B C D E F G H
Alt Başarı Grubundaki Öğrenciler
25 26 27 28 29 30 31 32 H G F E D C B A
Takımlarındaki yerlerini alan öğrenciler, takım içerisinde aktif görevler üstlenirler. Sözcü, yazıcı, teşvik edici, iletişimci gibi görevleri üstlenen öğrenciler, bu görevleri zaman zaman aralarında değişerek yerine getirebilirler. Görevlerin dağıtımında öğretmen öğrenci özelliklerini de dikkate almaktadır.
Görevleri dağıtan öğretmen kısa bir sunumla öğretimi başlatır. Dersin hedefleri ve öğrencilerin kazanacakları davranışlar hakkında bilgi verir ve ardından öğrenciler takımlarında, bütün takım üyeleri dersi öğrendiğinden emin oluncaya kadar çalışırlar. Bu çalışmaların sonunda, bütün öğrenciler bireysel sınava alınırlar.
Sınavda öğrencilerin birbirlerine yardım etmelerine izin verilmez. Öğrencilerin sınavdan aldıkları puanlar, geçmiş notlarıyla karşılaştırılır ve daha önceki notunu alan veya bunu geçen öğrenciler ödüllendirilir. Bu sonuçlar, takım puanı formuna yazılır ve önceden belirlenen ölçütlere ulaşan takımlara derecelerine göre sertifikalar ve diğer ödüller verilir. Bütün bu aktiviteler, 3–5 ders saatinde tamamlanır.
Öğrenci Takımları-Başarı Bölümleri’nde asıl amaç, öğretmen tarafından sunulan bilgilerin, öğrencilerin birbirlerine yardım ederek ve birbirlerini cesaretlendirerek öğrenmelerini sağlamaktır. Öğrenciler, kendi takımlarının takım ödülünü kazanmasını istiyorlarsa, takım arkadaşlarının konuyu öğrenmelerine yardımcı olmak zorundadırlar. Takım arkadaşlarına konuyu öğrenmenin önemli, değerli ve aynı zamanda eğlenceli olduğunu açıklayarak, onları cesaretlendirmeleri ve onların daha çok çalışmalarını sağlamaları gerekmektedir.
ÖTBB, Matematik’ten, Yabancı Dil eğitimine, Sosyal Bilgiler’den, Fen Bilgisi’ne kadar birçok konu alanında kullanılabilir. Özellikle matematiksel işlem ve uygulamaları, dil kullanımı, harita becerileri, bilimsel olgu ve kavram öğretiminde en çok kullanılan tekniklerdendir.
2.9.2.2. Takım-Oyun-Turnuva (TOT)
De Vries tarafından geliştirilen bu teknikte, sınıftaki öğrenciler 4–5 kişilik küçük takımlara ayrılır. Takımlar oluşturulurken öğrencilerin takımlara cinsiyetlerine ve öğrenme yeteneklerine göre heterojen dağılımları sağlanır. Öğretmen öğrenilmesi istenen konuyu sunduktan sonra, takımlara konuyla ilgili kitap, makale gibi materyaller verir. Takım üyeleri bir araya gelerek bu materyaller üzerinde çalışırlar ve birbirlerine yardım ederek turnuvaya hazırlanırlar. (Slavin, 1990; Akt.: Açıkgöz, 1992).
Bu tekniğin ÖTBB’ den farklı olan yanı öğrencilerin, küçük sınavlar yerine seçtikleri temsilcilerle yarışmalarıdır. Öğrenciler grup içinde, gösterdikleri başarıya göre, diğer gruplarda bulunan aynı düzeydeki öğrencilerle yarışırlar. Yani, turnuva masalarında öğrencilerin başarı durumları homojendir. Turnuvalarda kazanan
öğrenciler grup puanlarına katkıda bulunurlar. Turnuva grubundaki iyi öğrenciler, daha sonraki turnuvada daha iyi bir turnuva grubuna, kötü olanlar da bir alt gruba geçer.
TOT’ da grup ödülü, bireysel başarılara dayanır. Turnuvalarda üyeler kendi grupları için başarı toplarlar. Üstün başarı gösteren gruplar, belirlenen grup ödüllerini kazanırlar (Açıkgöz, 1992).
2.9.2.3. Takım Destekli Bireyselleştirme
Bu teknik, Matematik dersi için geliştirilmiştir. Takımların oluşturulması ÖTBB ve TOT’ daki gibidir. Öğretmen, her gün karma gruplarda aynı düzeyde olan öğrencilerden oluşturduğu küçük gruplara ders verir. Bu gruplarda, genelde konuyla ilgili özel kavramlar öğretilir. Grup çalışması sırasında, öğrenciler kitaplarından ilgili üniteyi bulur ve yönlendirme sayfasını okurlar. Her öğrenci, uygulama sayfasındaki dört problemi çözer. Cevapların doğru olup olmadığı, grup arkadaşları tarafından, her öğrencinin kitabının arka sayfasında ters olarak yazılmış cevap anahtarıyla karşılaştırılır. Cevaplar doğruysa diğer dört probleme geçilir. Eğer cevaplar yanlışsa, öğretmenden yardım istemeden önce, grup arkadaşlarının yardımcı ve destek olmaları istenir (Gömleksiz, 1997).
Öğretmen, her hafta takım üyelerinin tamamladığı ünite sayısına ve ünite puanına bakarak bir takım puanı hesaplar. Önceden saptanmış ölçütlere göre, başarılı olanlara çeşitli sertifikalar verilir (Açıkgöz, 1992).
2.9.2.4. Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon
İlköğretimin üst sınıflarında okuma, yazma ve dil becerilerini öğretmek amacıyla düzenlenmiş kapsamlı bir programdır. Takım Destekli bireyselleştirmede olduğu gibi Birleştirilmiş İşbirlikli Okuma ve Kompozisyon tekniğinde de okuma-yazma öğretimiyle ilgili temel araştırmalarda elde edilen uygulamalar tanıtılmaya çalışılmıştır. İşbirlikli öğrenmede ise grup amacı ve bireysel değerlendirilebilirlik vurgulanmıştır. Ayrıca takım destekli bireyselleştirme uygulamaları homojen
öğrenme grupları ile heterojen çalışma gruplarının birlikte kullanılmasının hem pratik hem de etkili olduğunu ortaya koymuştur (Açıkgöz, 1992; Slavin, 1990).
2.9.3. Grup Araştırması
Sharan ve Sharan tarafından geliştirilen bu teknik, diğer işbirliğine dayalı öğretim tekniklerine göre daha karmaşık ve uygulanması güçtür. Bu tekniğin etkili bir şekilde uygulanabilmesi için öğrencilerin birlikte çalışma ve sorumluluğu paylaşma becerilerine sahip olması gerekir.
Bu teknikte yine öğrenciler 5–6 kişilik takımlara ayrılır. Takımlar oluşturulurken öğrencilerin ilgileri ve birbirleriyle arkadaşlık dereceleri göz önünde bulundurulabilir. Her takım öğretmen tarafından verilen ya da kendi seçtikleri bir konuda derinlemesine araştırma yapar (Stahl, 1997; Slavin, 1990).
Grup araştırması tekniği, öğrencilerin hem bir işi paylaşmasını hem de takımın ortak değerlendirmesini gerektirmektedir. Diğer bir deyişle, öğrenciler arasında hem iş hem de ödül açısından bağımlılık vardır. Yapılan araştırmalar grup araştırması tekniğinin, temel bilgilerin kazanılması açısından bir kayba neden olmadan, üst düzey bilişsel becerilerin kazandırılmasında, büyük grup yöntemlerinden daha etkili olduğunu göstermiştir. Yapılan araştırmalar bu tekniğin, özellikle düşük ve orta sosyo-ekonomik düzeydeki öğrencilerde üst düzey öğrenmeleri sağladığını ortaya koymaktadır.
2.9.4. Birlikte Soralım Birlikte Öğrenelim
Kamile Ün Açıkgöz (1992) tarafından telefon-telgraf oyununun ekseninde şekillenen bir tekniktir. Bu teknikte öğrenciler yine, 3–4 kişilik gruplara ayrılırlar. Gruplar heterojen bir yapı göstermelidir. Derste, öğrencilere okuma parçası dağıtılır. Parçayı okuyan öğrenciler bireysel olarak en az kavrama düzeyinde soru hazırlarlar. Bireysel sorular hazırlandıktan sonra, grup üyeleri bir araya gelerek grup sorusunu oluştururlar. Bu aşama, gerçek anlamda işbirliğinin sağlanması gereken aşamalardan biridir. Grupça hazırlanan sorular başka gruplara gönderilir. Gruplar seçtikleri
sözcüler aracılığıyla, soru ile ilgili görüşlerini ve yanıtlarını sınıfa açıklarlar. Gruplar sunumlarını tamamladıktan sonra, öğretmen konuyu özetleyerek genel bir tartışma başlatabilir. Konunun bitiminde bütün öğrenciler bireysel olarak sınava alınırlar. Sınavdan aldıkları puanlar ve sunum puanları toplanarak bir grup puanı elde edilir ve daha önceden belirlenmiş ölçütlere göre grup ödülleri verilir. Gruplar birbirleri ile yarışmazlar ve başarı açısından sıraya konulmazlar.
2.9.5. Akademik Çelişki
Sosyal Bilgiler ve onun bir alt kolu olan tarih öğretimi alanında rahatça kullanılabilecek bir tekniktir. Johnson ve Johnson tarafından geliştirilmiştir. Bu tekniğin temel felsefesi, öğrencinin zihninde bir çelişki oluşturup, bunun problem çözme aşamalarını da dikkate alarak bunun işbirlikli bir biçimde çözülmesini sağlamaktır. Bu teknik esnasında şu aşamalardan geçilir:
• Önerilerin hazırlanması
• Görüşlerin sunulması
• Savunma
• Karşıt görüşü anlama
• Bir karara varma
Bu teknik kullanılırken, öğrenciler dörder kişilik gruplara, oradan da ikişer kişilik alt gruplara ayrılırlar. Alt gruplar, bir konuda iki farklı zıt görüş hakkında veri toplar, hipotez kurar ve onu savunurlar. Sonuçta, iki tarafın görüşü de dikkate alınarak bir grup raporu hazırlanır (Açıkgöz, 1992).
2.9.6. İşbirliği-İşbirliği
Kagan tarafından geliştirilen işbirliği-işbirliği tekniği, grup araştırması tekniğine benzemektedir. Yöntemin temelinde yatan; eğitimin, öğrencilerin doğal
