Sezgiye dayalı fizik soruları ve deneylerinin, öğrenci başarısına ve tutumuna etkisi

109  Download (0)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ORTAÖĞRETİM FEN VE MATEMATİK ALANLARI

EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI

FİZİK ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

SEZGİYE DAYALI FİZİK SORULARI VE

DENEYLERİNİN, ÖĞRENCİ BAŞARISI VE TUTUMUNA ETKİSİ

YÜKSEK LİSANS TEZİ

Zafer BAL

Danışman Prof. Dr. Selma MOĞOL

(2)

JÜRĠ VE ENSTĠTÜ ONAY SAYFASI

Zafer BAL’ın SEZGĠYE DAYALI FĠZĠK SORULARI VE

DENEYLERĠNĠN, ÖĞRENCĠ BAġARISI VE TUTUMUNA ETKĠSĠ baĢlıklı tezi 26.01.2011tarihinde, jürimiz tarafından Fizik Öğretmenliği Bilim Dalında Yüksek

Lisans Tezi olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı Ġmza

Üye(Tez DanıĢmanı):Prof. Dr. Selma MOĞOL ... ... Üye:Doç. Dr. ġebnem ĠNGEÇ KANDĠL... ... Üye: Doç. Dr. M. Fatih TAġAR... ...

Onay

Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.

26/01/2011

(3)

ÖNSÖZ

Yüksek Lisans Tez danıĢmanlığımı üstlenerek, çalıĢmalarımın yürütülmesi sırasında bilgi ve birikimlerinden istifade ettiğim, yönlendirmeleri ile desteğini esirgemeyen sayın

Prof. Dr. Selma MOĞOL Hoca’ma…

Tezimin istatistik verilerini hazırlarken bana yol gösteren; Doç. Dr. Yalçın KARAGÖZ bey’e Teze ait testlerin uygulamasında bana yardımcı olan değerli meslektaĢım fizik öğretmeni

Cemalettin KARABIÇAK bey’e

Beni büyütüp bugünlere getiren anneme ve babama…

Akademik çalıĢma süresince en büyük desteğim çok değerli, eĢime… Hayatımın neĢesi çocuklarım; Ertuğrul ve Bahadır’a

Tez uygulamamı yaptığım Özel Samanyolu Lisesi idarecileri ile Anadolu ve Fen Lisesi 11.

sınıf öğrencilerine…

ve desteklerini esirgemeyen dostlarıma teşekkürler.

(4)

ÖZET

SEZGĠYE DAYALI FĠZĠK SORULARI VE

DENEYLERĠNĠN, ÖĞRENCĠ BAġARISI VE TUTUMUNA ETKĠSĠ Bal, Zafer

Yüksek Lisans, Fizik Eğitimi Bilim Dalı

Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Selma MOĞOL Ocak- 2011

Bu araĢtırma, ortaöğretim seviyesinde verilen fizik dersinde sezgiye dayalı fizik (SDF) soruları ve deneylerinin kullanılmasının öğrenci baĢarısı ve tutumuna etkisini incelemek amacı ile yapılmıĢtır. Bu çalıĢma, kontrol gruplu ön test-son test modeline uygun yarı deneysel bir çalıĢmadır.

Üç öğrenci grubu ile yapılan bu araĢtırma, Ankara’da bulunan bir özel lisede yürütülmüĢtür. 60 öğrenci ile yapılan 5 haftalık çalıĢma süresinde bir deney grubu, iki de kontrol grubu oluĢturulmuĢtur. Sınıflar tesadüfi örneklem yöntemiyle, 11 sınıflardan 3 Ģube deney ve kontrol gruplarına atanmıĢtır.

AraĢtırmada iki farklı öğretim yöntemi kullanılmıĢtır. Bunlar; (1) sezgiye dayalı fizik (SDF) soruları ve deneyleri eĢliğinde ders anlatımı ve (2) geleneksel öğretim yöntemi. ÇalıĢmada ilk olarak, elektrik akımı konusu ile ilgili baĢarı testi ve sezgiye dayalı fizik soruları geliĢtirildi. Daha sonra ilgili deneyler tasarlandı ve TaĢlıdere (2002) tarafından hazırlanan tutum ölçeği elektrik konusuna uyarlandı. BaĢarı testinin oluĢturulmasında, Milli Eğitim Bakanlığının lise müfredatı ve okutulan kitaplar göz önüne alındı.

BaĢarı testi, 2009-2010 öğretim yılı ilkbahar döneminde Ankara’daki bir özel okulda okuyan ve konuyu bilen 50 öğrenciye pilot çalıĢma olarak uygulandı. Tez danıĢmanının fikirleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapıldı. Deneysel çalıĢmaya baĢlamadan önce yapılan fizik baĢarı testi (FBT)’ine verilen cevaplardan, testin güvenirliği 0,80 olarak hesaplandı. Deney ve kontrol grupları, son testten toplanan verilerle karĢılaĢtırıldı. SDF soruları ve deneyleri eĢliğinde yürütülen derslerin daha fazla ilgi çektiği, öğrenci baĢarısını artırmada ve tutumlarını olumlu değiĢiklik yapmada etkili olduğu görüldü.

Anahtar kelimeler: Fizik BaĢarı Testi, Sezgiye Dayalı Fizik Soruları, Tutum Ölçeği

(5)

ABSTRACT

PHYSĠCS PROBLEMS WHĠCH NECESSĠATES COUNTER-INTUITIVE AND THE EFFECT OF EXPERĠMENTS ON STUDENT SUCCESS AND ATTĠTUDE

Bal, Zafer

Master Program, Physics Education Department

Research Counselor: Prof. Dr. Selma MOĞOL

January - 2011

This research was conducted to examine the effect of using counter-intuitive physics problems and experiments, which require counterintuitive thinking on students success and attitudes of students in physics lessons which are tought at high school level. This research has an experimental study design of pre-test-post-test model with the control group.

This study place at a private high school in Ankara . The study period was five weeks and a total of 60 students participated in the study one experiment group and two control groups. Via the coincidental stereotype method, one class was determined as the experiment group while 2 other classes of 11 th grade were determined as the control groups.

In the research, two different teaching methods were composed. These are (1) the counter intuitive physics problems and experiments along with teaching and (2) the traditional teaching method. In the study, firstly, an achivement test related to the subject of flows of electricity and questions which require counterintuitive thinking was developed. After that, experimentsand the scale of attitude, prepared by TaĢlıdere (2002) was adapted to the topic of electric. In the process of designing the achievement test, the national high school curriculum and the testbooks taught were taken into consideration.

The achievement test was administered to fifty students studying in PSC and having learned the subject as a model study in the spring semester of 2009-2010 teaching year. Necessary corrections are done according to ideas of there advisors before starting on the experimental study, reliability of the test is 0.80. Experimental and control groups are compared according to the data obtained from the last test. It is seen that the lessons along with counter-intuitive physics problems and experiments draw more student attention and effective in improving success of students and developing positive attitudes.

Key Words: Physics Achievement Test, Physics Questions which necessitates Counter-Ġntuitive, Attitude Scale

(6)

ĠÇĠNDEKĠLER

Sayfa No

JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI ... ii

ÖNSÖZ ... iii

ÖZET ... iv

ABSTRACT ... v

ĠÇĠNDEKĠLER ... vi

TABLOLAR LĠSTESĠ ... ix

ġEKĠLLER LĠSTESĠ ... xii

KISALTMALAR LĠSTESĠ ... xii

1. GĠRĠġ 1.1. AraĢtırmanın Amacı --- 1 1.2. AraĢtırmanın Önemi--- 1 1. 3. Problem Cümlesi --- 2 1. 4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları --- 3 1. 5. AraĢtırmanın Sayıltıları --- 3 1.6. Tanımlar – Terimler --- 4 1.6.1. Problem --- 4 1.6.2. Problem Çözme --- 4

(7)

1.6.3. Tutum ve Tutum Ölçeği --- 5

1.6.4. Sezgiye Dayalı Fizik Soruları --- 5

2.KAVRAMSAL ÇERÇEVE 2.1. Fen Öğretimi --- 6

2.2. DüĢünme --- 6

2.3. Sezgi --- 11

2.4. Sezgi Türleri --- 11

2.5. Sezgiye Dayalı Akıl Yürütme Becerisinin Önemi --- 14

2.6. Sezgiye Dayalı Fizik Soruları ve Deneyleri --- 15

2.6.1. Sezgiye Dayalı Sorular ve Deneylerin Özellikleri --- 17

2.6.2. Sezgiye Dayalı Soruların Tespiti --- 18

2.6.3. Sezgiye Dayalı Sorular ve Deneylerin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Hususlar --- 21

2.6.4. Sezgiye Dayalı Sorular ve Deneylerin Faydaları --- 21

2.7. Ġlgili Literatür --- 22

3. YÖNTEM 3. 1. AraĢtırma Modeli --- 24

3.2. Evren ve Örneklem --- 25

3. 3. Deney ve Kontrol Gruplarının OluĢturulması --- 25

3. 4. Veri Toplama Tekniği --- 26

3.4.1.Elektrik Konusuna Yönelik Tutum Ölçeği --- 26

(8)

3.4.3.Fizik BaĢarı Testinin Hazırlanması --- 27

3.4.4.SDF Soruları ve Deneylerinin Sınıf Ortamında Uygulanması --- 29

3.5. Verilerin Analizi --- 32

3.5.1. Verilerin Normallik Durumu --- 32

3.5.2. Verilerin Analizinde Kullanılan Ġstatistikler --- 34

4. BULGULAR VE YORUMLAR --- 42 5. SONUÇ VE ÖNERĠLER --- 60 5.1. Sonuç --- 60 5.2. Öneriler --- 61 KAYNAKÇA --- 63 EKLER --- 67 EK-1 ELEKTRĠK KONUSUNA YÖNELĠK TUTUM ÖLÇEĞĠ

EK-2 SEZGĠYE DAYALI FĠZĠK SORULARI VE DENEYLERĠ EK- 3 BELĠRTKE TABLOSU

(9)

TABLOLAR LĠSTESĠ

Tablo 3.1. ÇalıĢmada Kullanılan AraĢtırma Modelinin ġematik Gösterimi --- 24

Tablo 3.2. Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik Endekslerin Yorumu --- 28

Tablo 3.3. BaĢarı Testinin Pilot ÇalıĢmasına Ait Ġstatistikler --- 29

Tablo 3.4. Deney Grubu Öğrencilerinin SDF Sorularına verdikleri cevaplar--- 30

Tablo 3.5. BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları --- 31

Tablo 3.6. Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar --- 33

Tablo 3.7. Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Son Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar --- 37

Tablo 3.8. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar --- 40

Tablo 3.9. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Son Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar --- 41

Tablo 4.1. BaĢarı Testi Ön Test Verilerinin Normallik Durumunun Analizi --- 42

Tablo 4.2. Deney ve Kontrol 1 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarının Analizi --- 43

Tablo 4.3. Deney ve Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarının Analizi --- 43

Tablo 4.4. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarının Analizi --- 44

Tablo 4.5. Tutum Ölçeği Uygulama Öncesi Verilerinin Normallik Durumunun Analizi --- 45

(10)

Tablo 4.6. Deney ve Kontrol 1 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçlarının Analizi --- 45 Tablo 4.7. Deney ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test

Sonuçlarının Analizi --- 46 Tablo 4.8. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test

Sonuçlarının Analizi --- 46 Tablo 4.9. Kontrol 1 Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Verilerinin Normallik

Durumunun Analizi --- 47 Tablo 4.10. Kontrol 1 Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi48 Tablo 4.11. Kontrol 2 Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Verilerinin Normallik

Durumunun Analizi --- 49 Tablo 4.12. Kontrol 1 Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi49 Tablo 4.13. Deney Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Verilerinin Normallik

Durumunun Analizi --- 50 Tablo 4.14. Deney Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi -- 51 Tablo 4.15. BaĢarı Testi Son Test Verilerinin Normallik Durumunun Analizi --- 52 Tablo 4.16. Deney ve Kontrol 1 Grubunun BaĢarı Testi Son Test

Sonuçlarının Analizi --- 52

Tablo 4.17. Deney ve Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testi Son Test Sonuçlarının Analizi --- 53

Tablo 4.18. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testi Son Test Sonuçlarının Analizi --- 53

Tablo 4.19. Grupların BaĢarı Testi Ön test ve Son Test Ortalamaları --- 54

Tablo 4.20. Tutum Ölçeği Uygulama Sonrası Verilerinin Normallik Durumunun Analizi --- 55

Tablo 4.21. Deney ve Kontrol 1 Grubunun Tutum Ölçeği Son Test Sonuçlarının Analizi --- 55

(11)

Tablo 4.22. Deney ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Son Test Sonuçlarının Analizi --- 56

Tablo 4.23. Kontrol 1 ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Son Test Sonuçlarının Analizi --- 56

Tablo 4.24. Tutum Ölçeği Uygulama Öncesi ve Sonrası Verilerinin Normallik Durumunun Analizi --- 57

Tablo 4.25. Deney Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi --- 58

Tablo 4.26. Kontrol 1 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi --- 58

Tablo 4.27. Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi --- 59

Tablo 4.28. Grupların Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test Ortalamaları --- 59

(12)

ġEKĠLLER LĠSTESĠ

ġekil 3.1. Deney Grubunun BaĢarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği --- 35 ġekil 3.2. Kontrol 1 Grubunun BaĢarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği

--- 35 ġekil 3.3. Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği

--- 36 ġekil 3.4. Deney Grubunun BaĢarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği -- 38 ġekil 3.5. Kontrol 1 Grubunun BaĢarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği

--- 38 ġekil 3.6. Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği

(13)

KISALTMALAR LĠSTESĠ FBT: Fizik BaĢarı Testi

(14)

1.GĠRĠġ

Fen eğitimi ülkelerin teknolojik açıdan gelişmesinde son derece önem taşımaktadır. Fen eğitiminin nasıl yapılacağı ise toplumların başlıca cevap aradığı bir konudur. Yapılan çalışmalar göstermiştir ki, öğrencilerin fizik konularında başarılarını etkileyen bazı faktörler vardır. Bu faktörler, kısaca: Matematik kabiliyetleri, cinsiyetleri, bilinçsel gelişme seviyeleri, problem çözme becerileri, kavram yanılgıları ve ön kavramlar şeklindedir (Eryılmaz, 1992; Clement, 1982).

1.1. AraĢtırmanın Amacı

Bu araştırmanın amacı; elektrik akımı konusuna ait sezgiye dayalı fizik soruları ve deneylerinin derslerde kullanılması sonucunda, öğrencilerin başarısında ve bu konuya karşı tutumunda meydana gelebilecek değişiklikleri araştırmaktır.

1. 2. AraĢtırmanın Önemi

Günümüzde fen eğitiminin en önemli hedeflerinden birisi, anlatılanların öğrenciler tarafından kavranılması ve bilgilerin kalıcı olmasıdır. Fizik konularının öğrencilere

kavratılması için birçok yöntem geliştirilmiş ve araştırma yapılmıştır. Bu yöntemlerle belki konular öğrencilere daha çabuk ve kısa yoldan öğretilebilir. Fakat bunun yanında anlatılan konuların iyi kavranılması ve kalıcı olması için yöntemler geliştirmeliyiz. Bu konuda eğitim araştırmacılarına ve öğretmenlere büyük görevler düşmektedir.

Öğrenme-öğretme sürecinin etkili olmasını sağlamak amacıyla birçok öğretim yöntem ve tekniği geliştirilmiştir. Başarılı bir öğretim için öğretmenlerin bu yöntemler arasında kendilerine, öğrencilerine konu alanlarına ve kazandırmak istedikleri davranışlara göre en uygun olanını seçmeleri önem kazanmaktadır (Fidan ve Erden,1994).

Çevremizde, ‟‟okulda öğrendiklerimin hiç birini hatırlamıyorum‟‟ diyen insan sayısı az değildir. Görsel materyallerle derslerin hazırlanıp öğrencilere sunulması çok önemlidir. Bu yöntemle öğretilenler ciddi düzeylerde kalıcı olmaktadır (campanario, 1998). Fakat şunu unutmamalıyız ki fen derslerinde her şeyi görsel hale dönüştüremiyoruz. Soyut kavramlar çok fazladır. Sezgiye dayalı fizik soruları ve deneyleriyle özellikle soyut kavramlar bir nevi görsel

(15)

hale getirilebilir. Bu yolla fizik derslerinin anlaşılırlığını artırmak için; uygulanması kolay, dersi zevkli hale getiren, maliyeti olmayan bir yöntem kullanılmış olur.

Derslerde konular anlatılırken, öğrencilerin o konu ile ilişkili yolda mesafe almaları sağlanır. Bu yolun da çıkmazları ve ters yönleri vardır. İşte sezgiye dayalı fizik soruları ve deneyleri ile öğrencilerin doğru yolda ilerlemeleri sağlanabilir.

Bu araştırma 2009-2010 eğitim - öğretim yılında Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan bir Özel Anadolu Lisesinde yapılmıştır. Bu araştırmayla öğrencilerin sezgiye dayalı fizik soruları ve deneyleriyle karşılaştıklarında ne kadar sezgilerini kullanabildikleri ile başarılarına ve tutumlarına etkileri araştırılmıştır.

1.3. Problem Cümlesi:

Ortaöğretim 11 sınıf fizik dersinde; elektrik akımı konusuna ait sezgiye dayalı fizik soruları ve deneylerinin, öğrenci başarısı ve tutumuna etkisi nedir?

Alt Problemler:

AraĢtırmanın alt problemleri Ģunlardır:

1. Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan Özel Anadolu Lisesi 11.sınıf öğrencilerinin SDF soruları ve deneyleriyle karşılaşma durumunda yanılma düzeyleri nedir?

2. Elektrik konusunda SDF soruları ve deneyleriyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak öğretim yapılan kontrol grupları öğrencileri, elektrik konusunda ön bilgiler yönünden denk midir?

3. Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin, uygulamadan önce, fizik dersine karşı tutumlarında anlamlı bir fark var mıdır?

4. Kontrol 1 grubunun ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

5. Kontrol 2 grubunun ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

(16)

6. Deney grubunun ön test ve son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

7. Elektrik konusunda SDF soruları ve deneyleriyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin, son test başarı puanları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

8. Elektrik konusunda SDF soruları ve deneyleriyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin, uygulamadan sonraki tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

9. Elektrik konusunda SDF soruları ve deneyleriyle öğretim yapılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemleri kullanılarak öğretim yapılan kontrol grubu öğrencilerinin, uygulamadan önceki ve sonraki tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?

1. 4. AraĢtırmanın Sınırlılıkları

Araştırma esnasında zaman, müfredatta konuya ayrılan zamanla sınırlıdır.

Araştırma Ankara ili Yenimahalle ilçesinde bulunan Özel Anadolu Lisesi 11.sınıf öğrencileriyle sınırlıdır.

Elektrik konusu çok geniş olduğu için konu, elektrik akımı konusuyla sınırlıdır.

1. 5. AraĢtırmanın Sayıltıları

Araştırma esnasında söz konusu gruplara uygulanmak için geçerli ve güvenilir bir fizik başarı testi oluşturulmuştur.

Ön testin geçerli ve güvenilir olduğunu tespit amacı ile, testin uygulandığı 12. sınıf öğrencilerinin her biri, önceden lise müfredatı dahilinde elektrik

konusunu öğrenmiş oldukları varsayılmıştır.

Araştırmanın kuramsal çerçevesini oluşturmak için taranan kaynaklar, güvenilir ve yeterli bilgi vermektedir.

(17)

Yapılan çalışmada, belirlenen deney ve kontrol gruplarının eğitim ve öğretim bakımından homojen yapıda ve eşit özelliklerde oldukları varsayılmıştır.

Kontrol ve deney gruplarının uygulama süresinde, ayını fiziki şartlar altında oldukları varsayılmıştır.

Kontrol ve deney gruplarının, uygulama süresi boyunca, birbirini etkilemedikleri varsayılmıştır.

1.

6. Tanımlar – Terimler 1.6.1. Problem

Problem Latince bir kavramdır, “problema” sözcüğünden gelmektedir. Günümüz Türkçe‟sinde ise “sorun” kavramı kullanılmaktadır. Sorun kavramı çözümlenmesi, öğrenilmesi, bir sonuca bağlanması gereken bir durumu ifade eder.

Problem kavramıyla ilgili literatür incelendiğinde birbirinden farklı tanımlar görülmektedir. Güçlü (2003) tarafından aktarıldığı üzere Aksu problemi; “Giderilmek istenen güçlük ya da yanıtı aranan bir soru” olarak açıklamıştır. Çepni ve arkadaşlarına (1997) göre problem denilince ilk akla gelen sayısal yöntemlerle doğru cevabı bulunacak matematik sorularıdır. Buna fen derslerindeki bağıntıların uygulandığı sayısal sorularda eklenebilir. En genel anlamıyla problem;”karmaşık ya da sonucu belirsiz soru”dur. Araştırma, tartışma ya da bir düşünme meselesidir. (Altun, 1995)

1.6.2. Problem Çözme

Problem çözmenin değişik tanımları yapılmıştır. Bingham; ”Belli bir amaca ulaşmak için karşılaşılan güçlükleri ortadan kaldırmaya yönelik bir dizi çabayı gerektiren bir süreç” olarak ifade eder. Morgan ise; “karşılaşılan engeli aşmanın en iyi yolunu bulmak” olarak tanımlar. Problem çözme, kişinin problemi hissedişinden ona çözüm buluncaya kadar geçirdiği süreçtir. (Akt: Güçlü, 2003)

(18)

1.6.3. Tutum ve Tutum Ölçeği

Tutum; Belirli birtakım kişi, nesne ve olaylara karşı sürekli olarak aynı biçimde davranmamıza neden olan eğilim (Türk Dil Kurumu; Büyük Türkçe Sözlük, 2010)

Tutum ölçeği; Bireylerin tutum ve değerlerinin belirlenmesi, uyum problemlerinin teşhisi ile aile ve genel çevre faktörlerinin incelenmesi için kullanılan ölçeklerdir.

1.6.4. Sezgiye Dayalı Fizik Soruları (SDF soruları)

Cevapları, öğrencilerin tahmin ettiklerinin tam tersi ya da beklediklerinden çok farklı çıkan soru çeşitleridir.

(19)

2.

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

2.1. Fen Öğretimi

İnsanoğlu doğuştan gelen bir merak ile donatılmıştır. Bu sayede evrendeki örnekleri yakalama ve gözlenmiş düzenliliklerden temel kanunları keşfetme yeteneğine sahiptir. Evreni sorgulama, keşfetme ve onun gizli düzenliliklerini bulma ve ifade etme etkinliklerine fen denir (Soylu, 1999).

Fen öğretimi, fen ve teknoloji hakkında öğrencinin kişisel hayatında öğrenme ve kullanmaya ihtiyacı olduğunu öğrenerek başlar. Fen öğretimi doğal meraka katlanıp, teknolojiyi anlama ve kullanma becerisini geliştirmelidir. Gerçekte fen öğrenmek demek araştırma yol ve yöntemlerini öğrenmek demektir. Fen öğrenmek, fennin içeriğinden çok bilginin nasıl elde edildiği, verilerin nasıl toplandığı, nasıl bir araya getirildiği ve aralarındaki ilişkilerin nasıl yorumlandığını bilmek demektir.

Fen bilimleri okutan öğretmenlerin, geleceğin araştırmacı ve bilim adamı olmaya aday öğrencileri yetiştirirken, fen bilimlerinin sosyal hayatımızdaki önemini hesaba katarak, eğitim ve öğretimlerine yön vermeleri gerekir. Fen Bilimleri konuları, insanların yargılarını etkileyerek ve hayatı olumlu yönde değiştirerek, problemlerin çözümüne hizmet ettiği oranda önem kazanır.

2.2. DüĢünme

İnsanlar, genellikle mevcut düşünme yeteneklerinden memnundurlar. Bu nedenle onu geliştirmeyi düşünmezler. Bunu aşmak için, önce sistematik düşünür olmaya niyet etmek gerekir. Niyet ilk adımdır. Bu hem kolay hem de zordur. Bunu istemek henüz doğru düşünebilir olmadığınızı kabul etmek anlamına gelir. Doğru düşünme becerileri kazanmak gerçekten önemlidir. Ancak bundan daha önemlisi, düşünme becerilerini geliştirme fikrine, sahip olmaktır. Uygulama becerisidir (De Bono, 1997).

Düşünmek, insanı diğer canlılardan ayıran çok önemli bir özelliktir. Ancak, alışkanlık ve reflekslerden öte ise, insanı diğer canlılardan ayıran bir özellik olur. Aksi halde, “davranışların belirlenmesi” fonksiyonu olarak, bütün canlılarda farklı seviyelerde de olsa, ortak bir içgüdüye indirgenmiş olur. İçgüdüsel ve reflekslerle sınırlı olmayan sezgiye dayalı

(20)

düşünmeyi tanımlamak için, ilgili kavramların sözlük ve uygulamada kullanılış anlamlarını irdelemek gerekir.

Düşünmek sözlükte;

a) Bir sonuca varmak amacıyla incelemek, kıyaslamak ve benzer ilgilerden yararlanarak düşünce üretmek, kavram geliştirecek tespitlerde bulunmak, muhakeme etmek.

b) Aklından geçirmek, kavramları tanımlamak, göz önüne getirmek. c) Zihinle arayıp bulmak.

d) Bir şeye karşı ilgili ve titiz davranmak.

e) Akıl etmek, ne olabileceğini önceden kestirmek. f) Tasarlamak.

g) Tasalanmak, kaygılanmak.

h) Farz etmek gibi anlamlara gelmektedir.

Düşünme ise; Zihnin belli bir konuyla ilgili tüm belleğini harekete geçirmesi, tefekkür. Duyum ve izlenimlerden ayrı olarak aklın bağımsız ve kendine özgü durumu, karşılaştırmalar yapma, ayırt etme, birleştirme, bağlantıları ve biçimleri kavrama becerisidir. (Türk Dil Kurumu, Büyük Türkçe Sözlük, 2010)

Bir cümle ile tanımlanması gerekirse düşünmek; “zekâyı kullanarak bilgileri bir araya getirmek ve gerçeğin anlaşılması için gösterilen zihinsel etkinliktir”. Tanımlarda akıl ve zekâ terimleri de geçmektedir. Akıl sözlükte; İnsanın iyiyi, kötüyü ve ilimleri anlayan, sebeplerden neticeler çıkaran, eserden eser sahibine ulaştıran özelliği. Düşünme ve anlama özelliği, insan zihninin sıfatı. Zekâ ise; “çabuk anlama ve bilme kabiliyeti, anlama ve kavramada çabuk olmak, saflık, duruluk” gibi anlamlara gelmektedir. Genel olarak, “beynin bilgiyi öğrenip hızlı ve doğru olarak analiz etme yeteneğine zekâ denir”. Zekâ beynin bir fonksiyonudur ve çok boyutludur. İnsan beyninin 11 boyutu olduğu, bunun dört boyutunun bile tam olarak kavranılmadığı, konu ile ilgili yapılan çalışmalarda belirtilmektedir. Bilgisayarların iki boyutlu olduğu göz önüne alındığında, büyük bir potansiyel olan zekânın, ortaya çıkan boyutları “çoklu zekâ” kavramları ile açıklanmaya çalışılmaktadır.

Düşünme fonksiyonunun yerine getirildiği organ beyindir. Beyinin yapısal hücresine nöron (sinir hücresi) adı verilir. İnsanda yaklaşık olarak 120 milyar nöron bulunur. Doğum sırasında nöronlar çoğunlukla birbirinden ayrı iken, 6 haftadan sonra nöronlar arasında hızla

(21)

bağlantılar kurulmaya başlar. Bu bağlantılar öğrenme ile ilgilidir. Beyindeki sinir hücreleri, “bilgi uyarıları” ve „heyecanlarla‟ harekete geçer. Beyne gelen her yeni bilgi uyarısı ile yeni bir bağ kurulur ya da eski bağlar harekete geçirilir. Bazen hücreler arasında dakikada 580 bin bağlantı kurulabilir. Beyin yeni bilgilerle gelişir (Kavaklı, 2005).

"Düşünme" eylemini yerine getirmenin ilk ve en önemli basamağı ise; soru sormaktır. Soru sorma, düşünmeyi harekete geçiren bir yöntem olarak kabul edilir. Düşünmenin gerçekleştiği her ortamda ise; gerçek anlamda "öğrenme" meydana gelir. Daha açık bir ifade ile; öğrenme, bireyin zihninin düşünmeye açık olduğu anlarda ve özellikle karşı karşıya kaldığı sorulara cevap bulmaya çalıştığı durumlarda daha anlamlı ve hızlı olmaktadır.

Düşünmeyi ateşleyen ve uyaran sorular üretmek, eğitim sürecinin uygulanmasında en önemli görevi üstlenen öğretmenlerin, dikkat etmesi gereken konuların başında gelmektedir. Yapılan bir araştırmaya göre (Balta, 2009); öğretmenlerin soruları etkili kullanmaları; öğrencilerinin bilgi kazanımlarını ve anlama düzeylerini tespit etmelerini kolaylaştırır. Öğrencilerin kavramaları daha üst seviyelerde olur, derse katılım ve motivasyonları artar. Öğrenciler, sorulan sorulara cevap vermek ve kendileri de sorular üretmek için daha istekli hale gelirler. Ayrıca karşılıklı öğretmen-öğrenci etkileşimi sayesinde sınıf içi diyalog da gelişecektir.

Wanzee‟ ye (2000) göre ise; kavramsal anlamayı geliştirici sorular sormak, öğrencilerin düşüncelerini, fikirlerini ve yaşadıkları tecrübeleri ortaya çıkarmada yardımcı olabilir. İyi bir fen eğitimi, iyi hazırlanmış sorularla başlar. Tek doğru cevabı olan ve bu cevaba kolaylıkla ulaşılabilen sorular, öğrenilen bilginin değerlendirilmesinde kolaylık sağlar, ancak gerek öğrenci gerekse öğretmen tarafından düşünme yeteneğinin çok az oranda kullanılmasını gerektirir. Yüksek düzeydeki sorular ise; öğrencilerin bilgiye ulaşma becerilerini geliştirmede, kendi bilgilerini test etmede, problemlerin farkına varma ve onlar için çözüm yolları üretmede çok kullanışlıdır. Ayrıca öğrencilerin bütün bilişsel becerilerinin gelişmesine yardımcı olur. Böylelikle öğrenciler özellikle fennin anlamlı bir şekilde öğrenilmesi için gerekli olan yaratıcı ve bilimsel düşünmeye de yöneltilmiş olurlar

Alt ve üst düzey düşünme becerilerini gerektiren sorular en yaygın şekliyle Bloom ve arkadaşları tarafından geliştirilen sınıflandırmaya göre ele alınmıştır. Bu sınıflandırmada alt düzey düşünme becerileri bilgi, kavrama ve uygulama basamakları ile üst düzey düşünme becerileri ise; analiz, sentez ve değerlendirme basamakları ile ifade edilmiştir. Bloom‟un

(22)

Bilişsel Alan Sınıflandırmasında alttan üste doğru artan bir düşünsel etkinlik vardır. Buna göre;

Bilgi Basamağı: Bireyin herhangi bir nesne ve olguyla ilgili bazı özellikleri gördüğünde tanıması, sorulduğunda söylemesi, ya da ezberden aynen tekrar etmesi davranışlarını kapsar.

Kavrama Basamağı: Kavrama düzeyinde bilgi düzeyinde kazanılan davranışların öğrenci tarafından özümsenmesi, kendine mal edilmesi, anlamının yakalanması söz konusudur.

Uygulama Basamağı: Bilgi ve kavrama basamaklarında kazanılan davranışlara dayanılarak yeni olan bir sorunun çözülmesi esastır. Öğrenci sorunu çözerken ilgili ilkeleri, genellemeleri, yöntem ve teknikleri işe koşmalıdır.

Analiz Basamağı: Bir bilgi bütününü ya da bir sistemi, yapıyı oluşturan öğeleri, yine o bütün, sistem ve yapıda yer aldığı biçimiyle öğelerine ayırma işidir. Ayrıca ileri sürülen düşünceler arasında tutarlık ve geçerlik bağıntılarının da aranması bu basmağın kapsamı içindedir.

Sentez Basamağı: Öğeleri belli ilişki ve kurallara göre birleştirip bir bütün oluşturma anlamına gelir. Ancak her bütün oluşturma işi sentez değildir. Sentezde yenilik, özgünlük, buluş, yaratıcılık gibi özellikler söz konusudur.

Değerlendirme Basamağı: Bütün özellikler göz önünde bulundurularak bir yargıya varma süreci olarak tanımlanabilir. (Altunçekiç ve diğerleri, 2005)

Başka bir tanımlamayla düşünme şekilleri, “geri planda düşünme (background thinking), otomatik düşünme veya idare edici düşünme” ile “bilinçli düşünme” olarak da sınıflandırılır. “Geri planda düşünme, günlük yaşamın akışı içerisinde otomatik olarak yapılan idare edici bir düşünmedir. Trafikte araç kullanmaya benzetilir. Davranışlara trafikteki diğer araçlara göre anlık kararlar verilir, kırmızı ışıkta durulur, yeşil ışıkta geçilir. Yol levhalarına bakılarak kararlar verilir, ancak yol haritası tarafınızdan yapılmaz. Bilinçli düşünme ise, “harita yapmakla” ilgilidir. Konuyu inceler ve haritasını çıkartırsınız. Haritayı nesnel ve yansız bir şekilde yaparsınız. Bunu yapmak için geniş bir görüş açısına sahip olmanız gerekir. Bu da karşınıza çıktıkça yol levhalarına tepki vermekten çok daha farklı bir şeydir. Yeni bir yol yapmakla ilgilidir. Burada önemli olan dikkati belirli bir noktaya yönlendirmek ve bunu

(23)

yapabilecek bir yönteme sahip olmaktır. Özetle, “harita yapıcı” tür düşünme, o anki ortamdan uzaklaşmayı gerektirir” (De Bono, 1997).

Fonksiyon ve kapasitesine göre düşünmeyi, istemsiz ve istemli düşünme olarak gruplandırabiliriz. İstemsiz düşünme; sıradan ve kalitesiz düşünmedir. Bloom‟un sınıflamasına göre “düşük seviyede” düşünmedir. İstemli düşünme ise, disipline edilmiş, kaliteli, gizli bilgiyi açığa çıkartan, yenilikçi, “yüksek seviyede” düşünmedir.

Düşünme fonksiyonu ve kapasitesi, istemsiz düşünmeden istemli düşünmeye doğru sürekli ve sınırsız bir şekilde geliştirilebilir. Böylece beyin kapasitesindeki kullanma oranı artar. Tahminlere göre; sokaktaki insan, beyin kapasitesinin % 1‟ini, okuma yazma ve beyin faaliyetleri ile uğraşan kişiler % 4-5‟ini ve dahiler % 10-15‟ini kullanabilirler. Ortalama bir insan, günde 65000 düşünce kullanır. Bu düşüncelerin % 95‟i bir gün önceki düşüncelerle aynıdır. Bunlar istemsiz, kontrol dışı olan ve bireyin günlük yaşamını “alışkanlık” halinde düzenleyen düşünmelerdir.

İstemsiz düşünmede duyma, algılama veya farkında olma süreçlerinin sonunda olay veya nesnenin bize ilettiği bilgi elde edilmiş olur. Ancak henüz karar verme veya eylem söz konusu değildir. Olup biten her şey, bir saniyeden kısa bir zamanda, yaklaşık 100–400 mikro saniye içinde gerçekleşmiştir. Bundan sonraki süreç karar vermek ve gerekiyorsa bir eylemde bulunmaktır. İstemsiz düşünmede eylemler de istemsizdir. Kontrolsüz, reflekse bağlı bir tepki şeklindedir. İstemsiz eylemler genellikle tehlike anında savunma mekanizmasının doğal bir gereği olarak gerçekleşir.

İstemli düşünme, bir amaca yönelik olan, bulguları, gerçekleri, fikirleri anlamaya soruların cevaplarını bulmaya, problemleri çözmeye, konuları açıklamaya yönelik olan, tespitlere, kavramlara ve sonuçlara götüren, bir “sistem içerisinde” ve “bilinenleri zihin süzgecinden geçirip koordine ederek” yapılan düşünme şeklidir (Kavaklı, 2005).

(24)

2.3. Sezgi

Sezgi; alabildiğine incelmiş ve latifleşmiş kalbi hislerdir.

Sezgi bir nev‟i „içgörü‟ olarak felsefede aşağıdaki gibi tarif edilmiştir: “En genel anlamıyla, gerçekliği dolaysız olarak içten ya da içeriden kavrayabilme, tanıyıp bilme yetisi. Adım adım ilerleyen gidimli düşünmenin ya da birtakım uğraklardan geçerek yol alan savurmanın tersine, bir şeyi doğrudan doğruya algılayıp kavrama; bilinçli bir düşünme ve yargıya varma süreci olmaksızın doğrudan, aracısız gerçekleşen anlama ya da bilme; hiçbir çıkarıma dayanmaksızın, dolaysız bir biçimde bilgiye ulaşma yordamı. Başka bir deyişle, önermelerden başka önermelere yönelerek, mantıksal yolla çıkarımlar yaparak ilkelerden sonuca ulaşan, tek tek parçalardan bütünlüğü olan bir düşünce oluşturan gidimli düşünme yoluna karşı, doğrudan ya da aracı kullanmaksızın düşünce kuran, bütünü bir kerede, bir bakışta tümüyle ele geçiren, şeylerin özüne dolaysız bir biçimde, doğrudan doğruya ulaşan, şeyleri tüm bir devingenliği içinde bütünlüklü kavrayan “içten duyma” yolu.”

Sezginin oluşumu; Genellikle yoğunlaşma, odaklaşma veya şiddetli ihtiyaç esnasında meydana gelir.

Kısacası sezgi ne salt bir kavrama, idrak ve algılama yetisidir, ne de sırf bir öngörü, iç görü veya duru görüdür (Güçlü ve diğerleri, 2008).

Sezgi kavramının en yaygın tanımı doğrudan doğruya kavramadır. Sezgideki kavrama, bazen duyularla veya akılla bazen de mistik bir tecrübe ile irtibatlandırılmaktadır. Sezgide, kavramanın doğrudan doğruya olması ise bir çıkarımın, nedenlerin, öncüllerin, bir tanımlama işleminin, doğrulamanın, sembollerin ve bir düşünme sürecinin bulunmaması anlamına gelir. Bu takdirde sezgi, tek bir zihin işleminde apaçık ve kesin olarak kavramadır.

Sezgi, çıkarım olmadan, ispatlanmamış bir inanç, bir içine doğma, bir iç görüş, bir konu hakkındaki hakikatlerin doğrudan bilgisi anlamlarına gelir (The Encyclopedia of Philosophy, 1967 ).

2.4. Sezgi Türleri

Felsefe tarihine bakıldığında pek çok filozofun sezgiye önemli ölçüde yer verdiğini görülür. Her biri farklı biçimde sezgiyi kendi düşünce yapısının temeli saymıştır. Bu açıdan sezgi konusunu üç kategoride değerlendirilir:

(25)

1-Duyu Sezgisi; Sezgi duyulara aittir. Ama duyulardan gelmez. Zaman ve mekan bütün duyumların imkanını sağlayan saf sezgidir. Ancak bu saf sezgi de tamamen duyulur şeylere aittir.Kant‟a (1988) göre “…bütün bilgilerimiz tecrübeyle başlar, ancak tecrübeden ibaret değildir. (…) Tecrübe dünyasına ait bilgilerimiz duyu verilerinden ve bilgi yetimizden oluşmuştur”. İşte sezgi bu tecrübe alanında etkilidir. Tecrübe alanında, önce tam anlamıyla nesneleşmemiş olgular söz konusudur.Bir nesnenin bilgisini olası kılan iki şart vardır. Birincisi sezgidir; nesne sezgide bir olgu olarak verilmiştir. İkincisi kavramdır. Bununla bir sezgiye karşılık olan bir kavram düşünülür. Sezgi ve kavram tüm bilgilerimizin öğeleridirler. Ne kendilerini herhangi bir biçimde karşılayan sezgiler olmadan kavramlar ne de kavramsız sezgiler herhangi bir şey sağlayabilirler. Sezgisiz kavramlar boş, kavramsız sezgiler kördür.

2-Akli Sezgi; Bu sezgiye örnek olarak başlıca Eflatun ve Descartes'in sezgi anlayışını gösteribilir. Eflatun sezgiyi ideaların bilgisini gösteren ruhun (akıl) bir yeteneği olarak görmektedir. Ona göre duyuların tecrübe ettiği objelerden bağımsız, bir de aklın

anlayabileceği nesneler vardır. Yalnızca ruhun bilebileceği idealar (form) sezgi denilen ruhun bir yeteneği ile bilinir. Duyular bu dünyada objeleri tecrübe ederken ruh da idealler

dünyasındaki formları sezer. Sezgiyle, formlar hakkında kesin bilgiler elde edilebilir.

Descartes'a (1989) göre sezgi doğrudan doğruya vasıtasız düpedüz görmedir. Mesela bir üçgenin üç kenarlı bir şekil olduğunu doğrudan doğruya muhakemesiz görürüz ve üç açısının da iki dik açıya eşit olduğunu dolaylı olarak muhakeme ile çıkarırız. "Descartes'ta sezgi saf ve dikkatli bir zihnin kavrayışıdır. Öyle kolay ve seçik bir kavrayış ki, anladığımız şey üzerinde hiç bir şüphe bırakmaz. Sezgi dikkatli bir zihinde yalnız aklın ışığı le meydana gelen, çıkarış (deduction) tan daha basit olduğundan ondan daha sağlam bir kavrayıştır. Biz sezgiyle daima ilk ilkelerin kendilerini biliriz. Sezgiyle insan kendinin var olduğunu, düşündüğünü, üçgenin yalnız üç çizgi ile sınırlı olduğunu kürenin yalnız bir yüzeyle çevrildiğini bilir.

Gerek Eflatun‟un gerekse Descartes‟in matematikçiliğinin, matematik bilgiye çok önem vermelerinin, bilgi teorilerinde duyuları aşan bir dayanak noktası aramalarında etkisi olduğu bilinen bir gerçektir. Şöyle ki;

“Matematikçi gözleme dayanma gereği olmayan bir konuda salt mantıksal çıkarım yönteminin başarısını bildiğinden, bu yöntemin öteki konulara da uygulanabileceğini kolayca düşünebilir. Sonuç, duyusal algının yerini akıldan kaynaklanan bir “içe doğuş”a bıraktığı bir

(26)

bilgi teorisidir. Bu teoride akla, tek başına fiziksel dünyanın yasalarına ulaşacak bir güç gözüyle bakılır.

3-Metafizik Sezgi: Bu metafizik sezgiyi bilimsel olarak şekillendiren Henri Bergson dur. Bergson'a (1986) göre daha önceki felsefeler sezgiyi zihin lehinde ihmal etmiştir. Artık felsefe sezgiyi geliştirmek zorundadır. Felsefe manevi hayata ancak bu sezgi ile girebilir. Bergson'un bu yeni sezgici metafiziği asrımızdaki metafizik karşıtı materyalizme ve

pozitivizme karşı bir tepkidir. Bergson'a göre asıl felsefe hayatın ve ruh olaylarının doğuşu ve gelişimi sırasında kavranan realite ile uğraşacak bir hayat metafiziği olabilir. İlimler, evrimin olup bittikten sonra bıraktığı kalıntılarla uğraştığından asıl olan hayatın yaratıcı evrimini kavramaktan uzaktırlar. Bu evrimi ancak hayat metafiziği kavrayabilir. İlmi nasıl zeka yapıyorsa metafiziği de sezgi kuracaktır.

Bergson'un felsefesinde amaç, bilimin yapamayacağı şeyi yapmaktır. Bu da hayatı anlamaktır. Onun için sezgi yüksek bir bilgi türüdür; duyular ve akıl tarafından ortaya çıkarılan bilgiden de mahiyet olarak farklıdır. Bergson'a göre sezgi ve akıl zıt yönlerde bulunur. Akıl maddeyle ilgili olabilen bilimin aletidir. O eşyalarla ve nicelik nispetleriyle ilgilidir. Akıl dokunduğu her şeyi dondurur. Zaman ve hayatın mahiyetiyle ilgilenmeğe

muktedir sezgi ise bize hayatın iç yüzünü gösterir. Biz sezgiyle canlı hayatı ve dünyanın hayat şevkini keşfederiz. Akılla hayatın özüne varılamaz. Çünkü o hayatı statik ve ölü terimlerle tasvir eder ve dışsaldır. Sezgi ise içseldir. Ruhun derinliklerine ancak sezgi ile girebiliriz. Rasyonel fonksiyon ancak sayabilir; toplar, çıkarır, böler, fakat, duymaz. Duyma sezgiye aittir. Sezgi eşyanın gerçekliğini kavramada tek araçtır. Sezgi zekadan üstündür. O bir metafizik deneydir. Gerçek metafizik sezgi aracılığıyla hayatın akışına girerek realiteyi içinden kavrar. Sezgi yoluyla düşünme süre (duree) içre düşünmedir. O zihinsel süreyi ve bu öz değişikliği kavrayan şeydir. Bergson'a göre sezgi bilgi yolunu ifade eden bütün tabirlerden üstündür. Fakat yine de belirsizliğe elverişlidir. Sezgiden çıkan bir fikir zihinden çıkan bir kavram gibi doğrudan doğruya açık olmayıp belirsizdir. Ne var ki, bu belirsiz bilgi belirliliği yırtabilir ve çözülemez gibi görünen bir çok meseleleri çözebilir.(Köz, 2004)

(27)

2.5. Sezgiye Dayalı Akıl Yürütme Becerisinin Önemi

Sezgiye dayalı akıl yürütme becerisine sahip olan kişiler hangi işi yaparsa yapsın, çevresindeki olaylara yaklaşırken ya da karşılaştıkları problemleri çözerken ortaya farklı bir bakış açısı koyabilirler.

Sezgiye dayalı akıl yürütme becerisinin fizik dersindeki önemini Wiemann ve Perkins (2005) şöyle ifade ediyorlar: Geleneksel yöntemlerle yapılan fizik eğitimi sonucunda, öğrencilerin çoğunun dersin genel başlıklarını hatırladığı, daha ötesinde sorulara cevap veremediği görülmüştür. Buradan şu sonucu mu çıkartmalıyız: “bütün dersler ya başarısız ya da kötüdür!” Tabii ki hayır. Fakat etkili bir sunum ya da ders insanların nasıl öğrendiği hakkındaki bilişsel prensiplerle değil, bilginin seviye seviye kurulduğu dizayn etme prensibine göre çok dikkatli bir şekilde dizayn edilmelidir.

Wiemann ve Perkins (2005), öğrencilerin aşağıda bulunan elektrikle ilgili sorulara verdikleri cevapları incelemişlerdir. 1. soruda P ve Q noktaları arasındaki potansiyel farkın bulunması istenmiş, 2. soruda ise S anahtarı kapatıldığında lambaların parlaklığının nasıl değişeceği sorulmuştur. Öğrencilerin % 69‟u 1. soruya doğru cevap verirken, 2. soruya öğrencilerin % 49‟unun doğru cevap verdiği görülmüştür. Bu sonuçlara göre; öğrencilerin zor ve karmaşık gibi görünen soruları, daha basit ama temel bilgi isteyen sorulara göre daha yüksek bir oranla doğru cevapladıkları görülmüştür. Bunun sebebi öğrencilerin fiziği formül ve matematik işlemleri ile sınırlı düşünmeleridir. Sezgi dışı ve yoruma dayalı sorular öğrencilerin beklediklerinin dışında sorulardır.

1.soru 2.soru

(28)

Çevremize şöyle bir göz attığımız zaman bahsettiğimiz özelliklere sahip kişilerin hayatta daha mutlu ve daha başarılı olduklarını görmekteyiz. Çünkü sezgiye dayalı akıl yürütebilen kişi çok yalın durumlarda bile kendi hesabına bir şeyler çıkarmayı bilen kişidir.

Sezgilerimizi kullanırken her zaman biraz şüpheci davranmak gerekir. Ders esnasında, konuyla alakalı saçma sapan da olsa öğrencilerin sorular sormaları, konu hakkındaki fikir yürütmeleri istenmelidir. Dersin aktif olması ve bütün bunların sonucunda verilmesi gereken bilgiler varsa bunların öğrencinin kendisinin bulmasını sağlayacak şekilde bir yaklaşım gösterilmelidir.

Fakat burada disiplinin kaybedilmemesi adına sınıfa, siz bu konuda neler düşünüyorsunuz deyip çocukların içeriği boş konuları konuşmasını sağlamak yerine, mesela birkaç öğrenciden bir grup oluşturularak, bunlara siz Newton‟un birinci kanununu günlük hayatta nasıl kullandığımızı şu kağıda yazınız ve bunu bitirdiğinizde, sunumunu tahtada yapacaksınız demek, bu öğrencilere birebir sorumluluk vererek derse katılmaları sağlanmış olur. Bu davranış “Arkadaşlar, kim Newton‟un birinci kanununu günlük hayatta nerelerde gözlemliyoruz” sorusuna cevap vermek ister?” demekten daha verimli olmuş olur. Eğer başka bir soru varsa bunu da başka bir öğrenci grubuna vererek öğrencilerin fikir üretmesi ve bunları arkadaşlarıyla paylaşması sağlanır. Bu gibi aktiviteler bazı öğretmenler tarafından gereksiz görülebilir. “Bununla zaman kaybedeceğime üç soru daha çözerim, sınıf daha iyi öğrenir.” demek, her geçen gün dersten kopan ya da dersten sıkılan öğrencilerin dertlerine deva olmayacaktır.

2.6. Sezgiye Dayalı Fizik Soruları ve Deneyleri

İnsanlar bir hata yaptıklarında genelde onu bir daha yapmamaya gayret ederler. Aynı hataya düşmemek için dikkatli davranırlar. Aslında kazanılan tecrübelerin bir kısmı düşülen bu hataların birikimidir. Yolda arabanızla yanlışlıkla ters yöne ya da çıkmaz bir sokağa girdiğinizi düşünün. Bir daha bu hatayı yapar mısınız? Oraya tekrar yolunuz düştüğünde çok dikkatli davranmaz mısınız?

Fizikteki birçok kavram beklenenden farklı manalar içermektedir. Bundan dolayı yeni kavramlar, eski bilgiler ile çeliştiklerinde çoğunlukla reddedilmektedirler. (Champagne, Gunstone, ve Klopfer, 1985). Örneğin; öğrenciler, kütleleri farklı olmasına rağmen bütün cisimlerin aynı ivme ile yere doğru hareket ettiklerini zor kabulleniyorlar. Hatta ileri seviye

(29)

fizik dersi alan öğrenciler bile bu konuyu zor buluyorlar. Çünkü dünyanın, büyük olan cisme daha fazla kuvvet uyguladığını (dünya, kütlesi büyük olan cisme daha büyük bir kuvvet uygular) bu yüzden kütlesi küçük olan cisme göre daha hızlı düşmesi gerektiğine inanıyorlar. Balta ve Moğol (2008) hazırladıkları bazı Sezgiye Dayalı Fizik (SDF) sorularını (counterintuitive problems) lise ve üniversitede okuyan öğrencilere uyguladıklarında eğitim seviyesinden bağımsız olarak öğrencilerin benzer hatalar yaptıklarını tespit etmişlerdir.

Öğretmenler, derslerinde öğrencilere ters gelebilecek kavramları öğretmeye kalkıştıklarında öğrencilerin, beklediklerine uygun olmayan bu kavramları kabul etmedikleri görülmüştür. Hewson and Hewson (1984), öğrencilerin bilimsel bilgileri dört farklı şekilde ele aldıklarını tespit etmişler. Eğer bilgi öğrencilere ters gelmiyorsa, öğrenci bu bilgiyi var olan bilgi dağarcığına yerleştirerek özümser. Fakat eğer öğrenilen konu öğrenciye ters geliyorsa; öğrenci bilgiyi ret edebilir, bilgiyi ezberleyebilir ya da var olan kavramsal çerçevesini değiştirerek kabul eder. Bu tezin de üzerinde durduğu konu, öğrencinin var olan kavramsal çerçevesini değiştirerek yeni bilgiyi kalıcı bir şekilde özümsemesi için bir öneri sunmaktır.

Geleneksel problem çözme metodunda öğrenciler, sezgilerini kullanmadan soru gövdesinde verilen değerleri, uygun formüller içine yerleştirerek sonuca ulaşmaya çalışıyorlar. SDF soruları şeklinde ifade edilen sorularda ise; öğrenciler probleme yukarıda ifade ettiğimiz şekilde yaklaştıkları takdirde, beklenenin tam tersi bir sonuç ile karşılaşıyorlar. Diğer bir ifade ile sorunun cevabı öğrencilerin beklediğinin tersi çıkmaktadır. Bu sorular ile öğrenciler ileride düşecekleri hatalara baştan düşmüş oluyorlar.

Sezgiye dayalı akıl yürütme sisteminde öğrencilerin konuyu kendi cümleleriyle ifade etmeleri çok önemlidir. Eğer ifadelerde herhangi bir hata varsa, bunun öğretmen tarafından demokratik bir şekilde düzeltilmesi öğrencinin kendini ifade etmesinde ve kendine güvenini kazanmasında oldukça faydalı olacaktır.

Tekrar edecek olursak bu problem çözme tekniğinde, sınıfta çözeceğimiz problemin cevabı, öğrencinin beklediğinin dışında çıkar. Ya da öğrenci klasik problem çözme yöntemi kullanarak yanlış cevap bulur. Tabi burada şu belirtilmelidir ki, öğretmenler birçok durumda geleneksel problem çözme yöntemini kullanmak mecburiyetinde kalmaktadırlar. Fakat burada verilmek istenen şey, öğrenciye problemleri nasıl ele alacağını göstermek ve bazı durumlarda sonucun beklenenin dışında çıkabileceğini göstermektir.

(30)

2.6.1. Sezgiye Dayalı Sorular ve Deneylerin Özellikleri

Çözüm yapmadan cevaplandığında çoğunlukla yanlış cevap bulunur. Püf noktaları vardır. Günlük tecrübelerimize zıt sonuçları vardır. Hakkında hemen bir tahmin yapılabilen sorulardır. Fakat bu tahminler çoğunlukla yanlış olur. Kavram içerikli sorulardır. Bu sorular öğrencileri çok miktarda matematik ifadelerle boğmazlar. Günlük tecrübelerden farklı manalar içeren sorulardır. Daha önce karşılaşılmamış soru tipleri ve durumlardır.

Everett ve Pennathur (2007) sezgiye dayalı aktivitelerin özelliklerini Ģu Ģekilde sıralıyorlar:

Tahmin bazlı olmalı; Öğrenciler bir tahmin yapmalı ve bu tahminlerin çoğu doğru olmamalı.

Kavram bazlı olmalı; Basit diyagramlar ve teknikler kullanılarak çözülmeli. Öğrenciler matematiğe boğulmamalı, öğrenciler sadece hesap yapmayı düşünmemeli.

Karmaşık olmamalı; Çözüm bir şeyin ne kadar çok var olduğuna bağlı olmamalı. Örneğin çözüm, dönme kinetik enerjisinin öteleme kinetik enerjisinden büyük olup olmamasına bağlı olmamalı.

Görsel bazlı olmalı; Çözümler deney, video veya bir simülasyon ile gösterilmeli.

(31)

2.6.2. Sezgiye Dayalı Soruların Tespiti

Öğrencilerin yeni öğrendikleri bilgileri eski bilgilerine benzeterek cevaplamaları onları sorularda yanılgıya itebilir. Hâlbuki sezgiye dayalı akıl yürütebilen bir öğrenci aradaki farkı daha iyi görebilir. Şekildeki soru sezgiye dayalı sorulara güzel bir örnektir.

SORU

Bazı öğrenciler eski alışkanlıklarını kullanarak matematikteki (+) artı ve (–) eksi ile fizikte elektrik konusundaki (+) pozitif ve (–) negatif kavramlarını karıştırırlar. Akımın tanımından yola çıkarak bir iletkenin kesit alanından birim zamanda geçen toplam yük miktarı bulunması gerekir. Ancak bazı öğrenciler toplam yükü bulurken 5q – 2q = 3q bulurlar. Burada matematik işlemi yaparak hataya düşerler. Bu cevapla birlikte öğretmen öğrencilerin kavram yanılgılarının farkına varır. Olaya farklı yaklaşma gerekliliği ortaya çıkar. Böyle bir soru hemen öğretmen tarafından bir SDF sorusu haline dönüştürülüp sınıf içi tartışma ortamından, öğrencilerin kavram yanılgılarını yok etmeye kadar birçok konuda kullanılabilir.

ġekildeki elektriksel boĢalma (deĢarj) tüpünün s kesitinden t sürede (-2q) ve (+5q) yükü zıt yönlerde geçiyor. Elektrik akımının Ģiddetini veren ifade hangisidir?

(32)

SDF sorularına test kitaplarından pek çok örnek bulunabilir. Aşağıdaki soru güzel bir örnektir.

SORU

Bazı öğrenciler yukarıdaki soruyu cevaplarken eğik düzlemin tepe noktasından serbest bırakılan bir cismin mutlaka aşağı doğru hızlanacağını düşünürler. Yüzey ile cisim arasındaki sürtünme kuvvetinin cismin hızlanmasını engelleyecek kadar büyük olacağını düşünemeyip, sorudaki 1. ve 3. grafiğin gerçekleşmeyeceğini zannederek hataya düşebilirler. Bu durumda öğrencilerin ilk cevaplarının neden doğru olmadığı konusu sınıfta ele alınıp öğrencilerin sezgiye dayalı akıl yürütmeleri teşvik edilebilir.

(33)

SDF sorularına başka güzel bir örnek aşağıdaki gibidir.

SORU

Öğrencilerin pek çoğu yukarıdaki soruyu cevaplarken yanılgıya düşerler. Kütlesi büyük olan cismin yere daha hızlı çarpması gerektiğini düşünürler. Bu noktada öğretmen doğru cevaba ulaşması için öğrencileri yönlendirir. Sınıf içi tartışma ve etkinlikleriyle öğrencilerin sezgiye dayalı akıl yürütmesi sağlanabilir.

SDF sorularının hazırlanması ile ilgili Campanario (1998) kendi tecrübelerini şu şekilde aktarıyor.

“Bu yeni yöntem ile kullanılabilecek geleneksel fizik problemlerinin değişik kaynakları vardır. Sıradan ders kitaplarında bazı problemleri buldum ve onları bu metodun amaçlarına göre değiştirdim. Üniversitede birinci sınıf öğrencilerine temel fizik öğretirken diğerlerini icat ettim. Burada verilenlere benzer problemleri yazmak veya bulmak zor olmamasına rağmen biraz hayal gücü ve emek gerekmektedir. Pek çok geleneksel problemin amacı değiştirilerek beklenenin dışında sonuç verebilecek şekilde yeniden ifade edilebilir. Örneğin, kütle veya başlangıç hızları gibi sonucu etkilemeyen durumlar beklenenin dışında cevaba sahip problemlere mükemmel bir şekilde uymaktadır.‟‟

(34)

2.6.3. Sezgiye Dayalı Soruların ve Deneylerin Uygulanmasında Dikkat Edilecek Hususlar

Sezgiye dayalı sorular ve deneyleri sınıf ortamında uygularken yanlış cevaplar verilmesi, genelde karşılaşılan bir durumdur. Öğrenciler bu sorulara çoğunlukla yanlış cevap verdiklerinden zamanla cesaretleri kırılabilir, öz güvenlerini kaybedebilirler. Bu yüzden uygulama yaparken şu hususlara dikkat edilmelidir;

1. SDF soruları üst üste değil ara ara sorulmalı

2. Öğrenciler uyarılmalı, birçok öğrencinin bu tür sorularda kolaylıkla yanılabilecekleri anlatılmalı.

3. SDF soruları sorulduktan sonra önce öğrencilerin kendi aralarında tartışmalarına izin verilmeli daha sonra cevapları açıklanmalı.

4. Öğrencilerin soruyu düşünebilmesi için gerekli zaman verilmeli.

2.6.4. Sezgiye Dayalı Soru ve Deneylerin Faydaları

Sezgiye dayalı problemler, öğrenciyi problemi çözmeden önce düşünmeye sevk eder. Öğrencinin ezbere çözüme gitmesini engeller. Böylece öğrenci, bildikleriyle, bulduğu sonuç arasındaki ayrıcalığın farkına varır. Bu tür problemlerin her konunun içinde kullanılması öğrencinin her zaman tetikte olmasını sağlar. Bu sorular eşliğinde konuları öğrenen öğrenciler, kavram yanılgılarını giderir. Bu sorular derste kullanıldığında sınıfta tartışma ortamının doğmasına sebep olur.

Öğrencilerin beklentilerini zorlayan sonuçlar veren veya öğrencilerin bazı standart hataları yaparak onları yanlış bir sonuca götüren sınıf içi problemlerinin kullanımı önemsenmelidir. Çünkü beklenenin dışında (counterintuitive) çözümü olan problemler öğrencileri alelacele sonuca gitmeden önce düşünmeye zorlar. Çok geçmeden, sahip oldukları fikirler ve problem çözümünde buldukları sonuç arasındaki uçurumun farkına varırlar.

SDF soruları ve deneyleri, öğrencilerin sorulara daha dikkatli yaklaşmasını sağlaması açısından önemlidir. Öğrenciler, bu soruların cevaplarını öğrendiklerinde kendi cevaplarından ya da beklentilerinden oldukça farklı bir sonuçla karşılaşabilirler. Böyle durumlarda zihinlerinde bir şimşek çakmakta ve farklı bir bakış açısı kazanmaktalar. Bu sorularla eğitim

(35)

alan öğrenciler, klasik problem çözme ve tahmin ederek problem çözme yollarını terk edip, sezgiye dayalı akıl yürütmeye başlıyorlar. Öğrenciler özellikle fizik kavramlarını daha doğru ve kalıcı bir şekilde öğreniyorlar. Bu da eğitimcilerin ulaşmak istediği hedefler arasındadır.

Özellikle örnek problemleri, beklenenin dışında çözümlerle birleştirmek öğrenciler arasında yaygın olan bazı kavramsal hatalara meydan okumaktadır. Beklenenin dışındaki sonuç, başlangıçtaki yetersiz analizi ve üstün körü yaklaşımı ortaya çıkaracaktır. ‟‟Deneyimime göre (Campanario, 1998) bu yeni yöntem sistemli bir şekilde üç veya dört hafta kullanıldığı zaman, öğrenciler kendilerinde baştan beri var olan hızlı cevap verme eğilimini, durumun gerektirdiği daha derin fizik analizi ile değiştirmektedir. Çok geçmeden kendi kavram yanılgılarına göre cevap vermekten kaçınıp onun yerine doğru fizik kanun ve prensiplerini kullanmaya çalışırlar. ‟‟

Sezgiye dayalı sorular sadece öğrencilerin derse karşı dikkatlerini arttırmaz, aynı zamanda öğrencilerin düşünme alışkanlıklarını ve pratikliklerini değiştirmelerine yardımcı olur. Böylece öğrencilerin daha iyi birer düşünür, kâşif ve sorgulayıcı olmalarına öncülük eder (Gordon ve Marshall, 1991).

Lesser (1995), istatistik konusundaki müfredatın, sezgiye dayalı sorularla zenginleştirilmesi gerektiğini, ayrıca; Öğrencilerin pasif alıcılar değil, aksine aktif alıcılar olması gerektiğini yapısalcı pedagojisinde savunuyor.

2.7. Ġlgili Literatür

Hugh (2007), uygulamalı mekanik üzerine yapılan 5. Avustralasya Kongresinde sunduğu, dinamik ve titreşim konularında beklenenin dışında (counterintiutive) problemler üzerine yaptığı çalışmada bu tür soruların özellikleri üzerinde durmuş ve bu konularda beklenenin dışında (counterintiutive) özellik taşıyan bilimsel gösteriler yapmıştır.

Campanario (1998), The Physics Teacher dergisinde yazdığı makalede, sonuçları öğrencilerin beklentilerinin dışında olan problemlerin tanıtımını yapıyor, bu tür sorulara örnekler veriyor ve bu soruların kullanılmasını öneriyor.

Sezgiye dayalı sorular eşliğinde ders anlatımını sınıf içi bir aktivite olarak gören Everett ve Pennathur (2007) başka çalışmalardan da istifade ederek bu sorular ile mühendislik bölümündeki öğrencilere ders anlatmışlar ve bu aktiviteler ile ilgili sekiz prensip öneriyorlar.

(36)

1. Aktiviteler daha büyük bir çalışmanın parçası yapılmalı. 2. Öğrenen problemi sahiplenmeli.

3. Problem gerçek olmalı.

4. Problemi, gerçek yaşantılardan sentezlenmiş gibi sunmalı. 5. Öğrenciler, çözüm sürecinin içinde olmalı.

6. Ortam destekleyici ve uğraştırıcı hale getirimeli. 7. Öğrencilere, fikirlerini söyleme cesareti verimeli

8. Öğrencilere, içerik hakkında ve öğrenme sürecinde yorum yapmalarına izin verilmeli.

Guzzetti ve diğerleri (1998), metin yapısının öğrencilerin kavramsal değişimlerine etkisini araştırmışlar. Sonuçta öğrencilerin alternatif kavramlarını değiştirmek, ön

kavramlarına bilimsel destek bulmak, fikirlerini tartışabilecek dili elde etmek ve yeni

kavramları elde etmek içinsezgileri doğru kullanmayı sağlayan metinleri kullanmışlardır. Bu tür metinlerin, kavram kargaşasına yol açmadığını ve bireylerden çok gruplar üzerinde daha etkili olduğunu tespit etmişlerdir.

Balta (2009), yaptığı çalışmada Newton‟un hareket kanunlarının cevapları beklenenin dışında (counterintuitive) sezgiye dayalı fizik soruları eşliğinde anlatımının öğrenci

başarısına etkisini araştırmıştır. Sonuçta, Newton‟un hareket kanunlarının, sezgiye dayalı fizik soruları eşliğinde anlatılan deney grubu öğrencileri ile geleneksel yöntemle ders anlatılan öğrencilerin başarıları arasında, deney grubu öğrencileri lehine anlamlı bir fark bulmuştur. SDF sorularının derslerde öğrenci başarısını artırmada kullanılabileceğini söylemiştir.

Gordon ve Marshall (1991), Sınıftaki sezgiye dayalı akıl yürütme gerektiren anların genel mantığa ve pratik eylemlere ters düştüğünü ve öğrencilerin araştırma, düşünme ve muhakeme etme ihtiyacını geliştiren matematiğe yardım etmede kullanılabileceğini belirtmişlerdir.

(37)

3. YÖNTEM

Bu bölümde; araştırma modeli, katılımcıların seçimi, veri toplama araçları, verilerin toplanması, uygulama, verilerin çözümlenmesinde ve yorumunda yararlanılan istatistiksel yöntem ve tekniklere yer verilmiştir.

3. 1. AraĢtırma Modeli

Fizik dersi öğretiminde, SDF soruları eşliğinde ders yapılan deney grubu ile geleneksel yöntem uygulanan kontrol grupları arasında, başarı puanları ve elektrik akımı konusuna karşı tutumları arasındaki farklılıkları ortaya koymayı amaçlayan bu araştırmada kontrol gruplu ön test-son test modeline uygun deneysel bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Buna göre, araştırmada öğretmen faktörünü de dikkate almak için birine farklı bir öğretmenin ders anlattığı iki kontrol grubu ve bir deney grubu yansız atama ile oluşturulmuştur. Her üç gruba da öğretimden önce tutum ölçeği ve elektrik akımı başarı testi, ön test olarak uygulanmıştır. Öğretimden sonra da tutum ölçeği ve elektrik akımı başarı testi son test olarak tekrar uygulanmıştır. Gerekli ölçümler yapılmıştır. Çalışmada kullanılan yöntem ile ilgili şematik gösterim tablo 3.1. de gösterilmiştir.

Tablo 3.1. ÇalıĢmada Kullanılan AraĢtırma Modelinin ġematik Gösterimi

Gruplar Öğrenci sayısı Yöntem Yansızlık Öntest Sontest

Tutum Ölçeği 11 G 20 X R Q1 Q2 TÖ 11 H 20 Y R Q1 Q2 TÖ 11 K 20 Y R Q1 Q2 TÖ 11 G : Deney grubu 11 H : Kontrol grubu 11 K : Kontrol grubu

(38)

TÖ : Bütün gruplar için tutum ölçeği Q1 : Bütün gruplar için ön test

Q2 : Bütün gruplar için son test

X : SDF soruları ve deneyleri yöntemi

Y : Geleneksel yöntem

3. 2. Evren Ve Örneklem

Araştırmanın evreni “Ankara İli, Yenimahalle ilçesinde bulunan bir Özel Anadolu Lisesinin, sayısal 11. sınıfında okuyan 85 kişidir.

Araştırmanın örneklemini ise 85 kişilik evren büyüklüğüne karşı gelen 60 kişidir (Ural ve Kılıç, 2006).

3.3. Deney ve Kontrol Gruplarının OluĢturulması

Deney ve kontrol grupları, her birinde 20 öğrenci olacak şekilde planlanmıştır. Gruplar ortaöğretim 11. sınıfta okuyan sayısal bölüm öğrencilerinden tesadüfî örnekleme metoduyla belirlenmiştir. Grupların yapılacak çalışmaya istekli bir şekilde katılmalarını sağlamak için elektrik akımı konusunun üniversiteye giriş sınavında ne kadar önemli olduğu anlatılmıştır.

Deney ve kontrol gruplarına derslerde elektrik akımıyla ilgili aşağıdaki başlıklar işlenmiştir.

Akım nedir? Akım şiddeti Potansiyel fark

Devre elemanları ve bağlanması Direnç Ohm kanunu Dirençlerin bağlanması Kısa devre Üreteçler Üreteçlerin bağlanması

(39)

Üreteçlerin tükenme süresi Elektriksel enerji

Elektriksel güç Lambaların parlaklığı 3.3.1. Katılımcılar

Bu araştırmanın katılımcıları Ankara ili Yenimahalle ilçesindeki bir Özel Anadolu Lisesinde okuyan 11. Sınıf öğrencilerinin bir bölümüdür (60 kişi). Bu okulda okuyan öğrencilerin bir bölümü ilköğretim 8. Sınıf sonunda yapılan Türkiye geneli seviye belirleme sınavlarında derece yaparak burslu okumaya hak kazanmış öğrencilerdir. Diğer öğrenciler ise derecelerine göre indirimli okuyan öğrencilerdir. Anadolu Lisesi öğrencilerinin ders saati genel liselere göre daha fazladır.

3. 4. Veri Toplama Tekniği

Sezgiye dayalı fizik soruları ve deneylerinin öğrencilerin başarısına ve tutumuna etkisini görebilmek için elektrik konusu ile ilgili SDF soruları ve deneyleri hazırlandı. Kontrol gruplarına geleneksel yöntemle ders anlatılırken, deney grubuna SDF soruları eşliğinde ders anlatıldı. Araştırmada ölçme aracı olarak kullanılmak üzere fizik başarı testi oluşturuldu. Hazırlanan bu ölçme aracının pilot uygulama ile geçerlilik ve güvenirliliği test edildi, bunun yanında madde analizi yapılarak soruların güçlük ve ayırt edicilik değerleri incelendi. Ölçme maddeleri ilgili alan uzmanlarının görüşleri alınarak başarı testi yeniden düzenlendi.

3.4.1. Elektrik Konusuna Yönelik Tutum Ölçeği

Öğrencilerin elektrik konusuna yönelik tutumlarını ölçmek için daha önceden işin uzmanlarınca hazırlanmış bir tutum ölçeği araştırıldı. Taşlıdere (2002) tarafından geliştirilen tutum ölçeği elektrik konusuna uyarlandı. Tutum ölçeğinin güvenirlik katsayısı Taşlıdere (2002) tarafından (cronbach alpha) α =0,944 olarak hesaplanmıştır. Tutum ölçeği 24 maddeden oluşmaktadır. İfadeler çözümlenirken “kesinlikle katılıyorum” ifadesine 5 puan,”katılıyorum” ifadesine 4 puan,”kararsızım” ifadesine 3 puan,”katılmıyorum” ifadesine 2 puan,”kesinlikle katılmıyorum” ifadesine 1 puan verilmiştir. Tutum ölçeği uygulamadan önce ön test ve uygulamadan sonra son test olarak uygulanmıştır.

(40)

3.4.2. SDF Soruları ve Deneylerinin Hazırlanması

Ek-1 de verilen SDF sorularının 1 tanesi Campario (1998) sezgiye dayalı sorularla ilgili makalesinden,6 tanesi FEM dergisi yayınları üniversite hazırlık dergisinden, 5 tanesi Güvender fizik soru bankasından alınarak uyarlandı. Diğerleri ise araştırmacı tarafından daha önceki yıllarda, elektrik konusunun anlatıldığı derslerde kullandığı sorulardan hazırlandı. Böylece toplam 39 sezgiye dayalı fizik sorusu oluşturuldu. 5 tane SDF deneyi tasarlandı. Bu sorular ve deneyler tez danışmanı ile beraber incelenerek sorular 34‟e, deneyler de 3‟e indirildi. SDF sorularının cevap seçenekleri sorunun durumuna göre değişiklik arz etmektedir.

3.4.3. Fizik BaĢarı Testinin Hazırlanması

Başarı testinde yer alan soruların hazırlanmasında konu ile ilgili farklı davranışlar hedeflendi. Bu amaçla araştırmacı tarafından 76 soru tespit edildi. Tespit edilen sorular tez danışmanı ile beraber incelenerek 30 soruluk bir ön deneme testi oluşturuldu. Testin oluşturulması aşamasında aşağıdaki hususlara dikkat edilmiştir.

Soruların, uygulanacak örneklemin seviyesine uygun olmasına dikkat edilmiştir. Soruların kapsam geçerliliğine dikkat edilmiştir. Bu amaçla işlenecek konunun hedef davranışlarının ve geliştirilecek testin sorularının hangi hedef davranışı ölçtüğünü gösteren bir belirtke tablosu hazırlanmıştır.( Ek-2)

Soru sayısı ve uygulama süresi öğrenci motivasyonunu bozmayacak şekilde düşünülmüştür.

Bu aşamadan sonra elektrik akımı konusunu bilen bir öğrenci grubuyla pilot uygulama çalışmasına geçildi. Ankara‟daki Özel Anadolu Lisesi 12. Sınıfta öğrenim gören 50 öğrencinin katılımıyla bir pilot çalışma yapıldı. 12 sınıf öğrencilerinin tercih sebebi 11. Sınıfta bu konuyu öğrenmiş olmalarıydı.

Test soruları uygulandıktan sonra geçerlilik ve güvenirlik aşamasına geçildi. Testten elde edilen veriler, SPSS 18 programı kullanılarak analiz edildi. Test sonuçlarına göre 30 sorudan testin güvenirliğini arttırmak için, tablo 3.2 dikkate alınarak dört madde yapılan başarı testinden çıkarıldı. Elde edilen maddelerden oluşan 26 soruluk testin güvenilirlik katsayısı 0,80 olarak hesaplanmıştır. Testin geçerliliği ise uzman görüşü alınarak sağlanmıştır.

(41)

Tablo 3.2. Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik Endekslerin Yorumu Madde güçlük Endeksi (p) Madde ayırt edicilik endeksi (r) YORUM

0.90 dan fazla Değer yok Eğer etkili bir öğretim varsa tercih edilir

0.60 – 0.90 r > 0.20 Tipik iyi bir madde

0.60 – 0.90 r < 0.20 Üzerinde çalışılması gereken madde

p < 0.60 r > 0.20 Zor fakat ayırt edici bir madde

(Eğer yüksek standartlara sahipseniz bu soru iyidir)

p < 0.60 r < 0.20 Zor ve ayırt edici olmayan madde (Bu madde kullanılamaz)

Bir maddenin güçlüğü 0,6 – 0,9 arasında ve ayırt ediciliği 0,2‟den büyük olduğunda bu madde testte kullanılabilecek tipik bir maddedir. Bu şartları sağlamayan maddeler testten çıkartıldı.

Ayırt ediciliği 0,2 den fazla olan maddeler testte kullanıldı. Ayırıcılığı 0,4 ten daha büyük olan maddeler çok iyi nitelikte olduğundan maddelerin ayırıcılığının 0,4 dolayında olmasına özen gösterildi.

Şekil

Tablo 3.1. ÇalıĢmada Kullanılan AraĢtırma Modelinin ġematik Gösterimi

Tablo 3.1.

ÇalıĢmada Kullanılan AraĢtırma Modelinin ġematik Gösterimi p.37
Tablo 3.2. Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik Endekslerin Yorumu   Madde  güçlük  Endeksi (p)  Madde ayırt edicilik endeksi (r)  YORUM

Tablo 3.2.

Madde Güçlük ve Ayırt Edicilik Endekslerin Yorumu Madde güçlük Endeksi (p) Madde ayırt edicilik endeksi (r) YORUM p.41
Tablo 3.4. Deney Grubu Öğrencilerinin SDF Sorularına Verdikleri Cevaplar  Soru  no  YanlıĢ cevap  veren öğrenci  sayısı  Doğru cevap  veren öğrenci sayısı  Cevap  vermeyen  öğrenci sayısı  Dersteki öğrenci sayısı  Yanılan öğrenci yüzdesi  Doğru cevap  vere

Tablo 3.4.

Deney Grubu Öğrencilerinin SDF Sorularına Verdikleri Cevaplar Soru no YanlıĢ cevap veren öğrenci sayısı Doğru cevap veren öğrenci sayısı Cevap vermeyen öğrenci sayısı Dersteki öğrenci sayısı Yanılan öğrenci yüzdesi Doğru cevap vere p.43
Tablo 3.5. BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları

Tablo 3.5.

BaĢarı Testi Madde Analizi Sonuçları p.44
Tablo  3.6. Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarına Göre  Aldıkları Puanlar

Tablo 3.6.

Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar p.46
Şekil 3.2. Kontrol 1 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği

Şekil 3.2.

Kontrol 1 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği p.48
Şekil 3.1. Deney Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği

Şekil 3.1.

Deney Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği p.48
Şekil 3.3.  Kontrol 2 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği

Şekil 3.3.

Kontrol 2 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Ön Test Puanlarının Grafiği p.49
Tablo  3.7. Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Son Test Sonuçlarına Göre  Aldıkları Puanlar

Tablo 3.7.

Deney ve Kontrol Gruplarının BaĢarı Testi Son Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar p.50
Şekil 3.4. Deney Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği

Şekil 3.4.

Deney Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği p.51
Şekil 3.5.  Kontrol 1 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği

Şekil 3.5.

Kontrol 1 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği p.51
Şekil 3.6. Kontrol 2 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği

Şekil 3.6.

Kontrol 2 Grubunun Başarı Testinden Aldıkları Son Test Puanlarının Grafiği p.52
Tablo  3.8. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçlarına Göre   Aldıkları Puanlar

Tablo 3.8.

Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar p.53
Tablo  3.9. Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Son Test Sonuçlarına Göre  Aldıkları Puanlar

Tablo 3.9.

Deney ve Kontrol Gruplarının Tutum Ölçeği Son Test Sonuçlarına Göre Aldıkları Puanlar p.54
Tablo 4.2. Deney ve Kontrol 1 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test  Sonuçlarının  Analizi  Gruplar  N   SD  P  Deney  20  7,00  4,117  0,904  Kontrol 1  20  6,70  3,164  * P &gt; 0,05

Tablo 4.2.

Deney ve Kontrol 1 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarının Analizi Gruplar N SD P Deney 20 7,00 4,117 0,904 Kontrol 1 20 6,70 3,164 * P &gt; 0,05 p.56
Tablo 4.3. Deney ve Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test  Sonuçlarının  Analizi  Gruplar  N   SD  P  Deney  20  7,00  4,117  0,968  Kontrol 2  20  6,55  2,417  * P &gt; 0,05

Tablo 4.3.

Deney ve Kontrol 2 Grubunun BaĢarı Testi Ön Test Sonuçlarının Analizi Gruplar N SD P Deney 20 7,00 4,117 0,968 Kontrol 2 20 6,55 2,417 * P &gt; 0,05 p.56
Tablo 4.5. Tutum Ölçeği Uygulama Öncesi Verilerinin Normallik Durumunun  Analizi  Gruplar  N   P  Deney  20  0,848  Kontrol 1  20  0,083  Kontrol 2  20  0,006

Tablo 4.5.

Tutum Ölçeği Uygulama Öncesi Verilerinin Normallik Durumunun Analizi Gruplar N P Deney 20 0,848 Kontrol 1 20 0,083 Kontrol 2 20 0,006 p.58
Tablo  4.8.  Kontrol 1 ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği  Ön Test   Sonuçlarının Analizi  Gruplar  N   SD  P  Kontrol 1  20  74,95  5,453  0,003  Kontrol 2  20  67,00  11,397  * P &lt; 0,05

Tablo 4.8.

Kontrol 1 ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçlarının Analizi Gruplar N SD P Kontrol 1 20 74,95 5,453 0,003 Kontrol 2 20 67,00 11,397 * P &lt; 0,05 p.59
Tablo 4.7.  Deney ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği  Ön Test  Sonuçlarının  Analizi  Gruplar  N   SD  P  Deney  20  75,65  6,831  0,008  Kontrol 2  20  67,00  11,397  * P &lt; 0,05

Tablo 4.7.

Deney ve Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test Sonuçlarının Analizi Gruplar N SD P Deney 20 75,65 6,831 0,008 Kontrol 2 20 67,00 11,397 * P &lt; 0,05 p.59
Tablo 4.10.  Kontrol 1Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının  Analizi  N   SD  P  Ön test  20  6,70  3,164  0,002  Son test  20  11,85  5,743  * P &lt; 0,05

Tablo 4.10.

Kontrol 1Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi N SD P Ön test 20 6,70 3,164 0,002 Son test 20 11,85 5,743 * P &lt; 0,05 p.61
Tablo 4.11. Kontrol 2 Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Verilerinin  Normallik Durumunun Analizi

Tablo 4.11.

Kontrol 2 Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Verilerinin Normallik Durumunun Analizi p.62
Tablo 4.14. Deney Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test   Sonuçlarının Analizi  N   SD  P   ön test  20  7,00  4,117  0,000   son test  20  15,90  4,459  * P &lt; 0,05

Tablo 4.14.

Deney Grubu BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi N SD P ön test 20 7,00 4,117 0,000 son test 20 15,90 4,459 * P &lt; 0,05 p.64
Tablo 4.19.  Grupların BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Ortalamaları

Tablo 4.19.

Grupların BaĢarı Testi Ön Test ve Son Test Ortalamaları p.67
Tablo 4.24. Tutum Ölçeği Uygulama Öncesi ve sonrası Verilerinin Normallik  Durumunun Analizi

Tablo 4.24.

Tutum Ölçeği Uygulama Öncesi ve sonrası Verilerinin Normallik Durumunun Analizi p.70
Tablo 4.25.  Deney Grubunun Tutum Ölçeği  Ön Test ve Son Test  Sonuçlarının  Analizi  N   SD  t  df  P  Ön test  20  75,65  6,830  -5,100  38  0,000  Son test  20  91,05  11,650  * P &lt; 0,05

Tablo 4.25.

Deney Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test ve Son Test Sonuçlarının Analizi N SD t df P Ön test 20 75,65 6,830 -5,100 38 0,000 Son test 20 91,05 11,650 * P &lt; 0,05 p.71
Tablo 4.27.  Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test Ve Son Test  Sonuçlarının Analizi  N   SD  P   ön test  20  67,00  11,397  0,386   son test  20  65,25  4,204  * P &gt; 0,05

Tablo 4.27.

Kontrol 2 Grubunun Tutum Ölçeği Ön Test Ve Son Test Sonuçlarının Analizi N SD P ön test 20 67,00 11,397 0,386 son test 20 65,25 4,204 * P &gt; 0,05 p.72
ġekil - I deki özdeĢ X, Y, Z lambaları ġekil - II deki gibi bağlandığında parlaklıkları  nasıl değiĢir?

ġekil -

I deki özdeĢ X, Y, Z lambaları ġekil - II deki gibi bağlandığında parlaklıkları nasıl değiĢir? p.82
ġekil - I deki elektirik devresinde lambanın ıĢık verme süresi t dir. ÖzdeĢ bir lamba  seri bağlanıp devre ġekil - II deki gibi yapılırsa lambanın  ıĢık verme süresi  için ne  söylenebilir?

ġekil -

I deki elektirik devresinde lambanın ıĢık verme süresi t dir. ÖzdeĢ bir lamba seri bağlanıp devre ġekil - II deki gibi yapılırsa lambanın ıĢık verme süresi için ne söylenebilir? p.84
ġekil - I deki X lambasında paralel özdeĢ Y lambası bağlanarak ġekil - II deki  duruma getirilirse X lambasının parlaklığı nasıl değiĢir?

ġekil -

I deki X lambasında paralel özdeĢ Y lambası bağlanarak ġekil - II deki duruma getirilirse X lambasının parlaklığı nasıl değiĢir? p.94
ġekil - I deki X lambasında seri özdeĢ Y lambası bağlanarak ġekil - II deki  duruma getirilirse X lambasının parlaklığı nasıl değiĢir?

ġekil -

I deki X lambasında seri özdeĢ Y lambası bağlanarak ġekil - II deki duruma getirilirse X lambasının parlaklığı nasıl değiĢir? p.94
Benzer konular :