Kimya Eğitiminde Farklı Kavram Haritası Oluşturma Yöntemlerinin Karşılaştırılması

KİMYA EĞİTİMİNDE FARKLI KAVRAM HARİTASI OLUŞTURMA

YÖNTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

Nurcan Turan Oluk

DOKTORA TEZİ

KİMYA EĞİTİMİ ANABİLİM DALI

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

i

TELİF HAKKI VE TEZ FOTOKOPİSİ İZİN FORMU

Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim süresinden itibaren (12) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.

YAZARIN

Adı :Nurcan

Soyadı :Turan Oluk

Bölümü :Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü

İmza:

Teslim Tarihi :25.11.2016

TEZİN

Türkçe Adı : Kimya Eğitiminde Farklı Kavram Haritası Oluşturma Yöntemlerinin Karşılaştırılması

İngilizce Adı : The Comparision of Different Concept Mapping Tasks in Chemistry Education

ii

ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI

Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkesine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.

Yazar Adı Soyadı: Nurcan Turan Oluk İmza:………

iv

v

TEŞEKKÜR

Bu tezin hazırlanması ve yürütülmesi aşamalarında yardım ve desteğini esirgemeyen, bana her konuda destek olan ve güvenen danışman hocam Prof. Dr. Güler EKMEKCİ’ye teşekkür ederim.

Tez çalışmam boyunca her türlü desteği gösteren ve değerli görüşleri ile çalışmaya büyük katkıları olan tez izleme komitesi üyeleri sayın hocalarım Doç. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ ve Doç. Dr. Hüseyin AKKUŞ’a çok teşekkür ederim.

Kavramların belirlenmesi, kriter kavram haritaların oluşturulması ve kapsam geçerliliğinin sağlanması konularındaki desteklerinden dolayı sayın hocalarım Prof. Dr. Ziya KILIÇ, Doç. Dr. Nusret KAVAK, Prof. Dr. Havva YAMAK ve Arş. Gör. Dr. Halil TÜMAY’a çok teşekkür ederim. Katılımcılar tarafından oluşturulan haritaların planlanması konusunda katkılarından dolayı Merve BAYSAL’a ve katılımcıların görüşlerinin kodlaması sırasındaki katkılarından dolayı Sayın Arş. Gör. Dr. S. Nihal YEŞİLOĞLU ve Arş. Gör. Dr. Sinem ÜNER’e çok teşekkür ederim.

Çalışmanın yöntemi ile ilgili değerli görüşlerinden dolayı sayın hocam Prof. Dr. Naciye AKSOY’a çok teşekkür ederim.

Hedeflediğim bu yolda yürürken desteklerini hiç esirgemeyen ve her konuda hep yanımda olan sevgili babam Mustafa TURAN ve İbrahim OLUK, annem Vasfiye TURAN ve Ayşe OLUK ve en büyük destekçim eşim Mehmet OLUK’a ve ayrıca bütün eğitim hayatım boyunca bana emek veren bütün hocalarıma saygı ve sevgilerimle teşekkür ederim.

Tez çalışmam boyunca her türlü yardımı gösteren Eğitim Bilimleri Enstitüsü çalışanlarına teşekkür ederim. Son olarak Doktora Tez çalışmam boyunca yurtiçi doktora bursu (2211A Genel Yurt İçi Doktora Burs Programı) ile beni destekleyen TÜBİTAK’a teşekkür ederim.

Tez çalışmamda katılımcı olarak yer alan ancak Kızılay meydanında düzenlenen hain saldırıda hayatını kaybeden sevgili öğrencim Sümeyra Çakmak’ı sevgi ve rahmetle anıyorum.

vi

KİMYA EĞİTİMİNDE FARKLI KAVRAM HARİTASI OLUŞTURMA

YÖNTEMLERİNİN KARŞILAŞTIRILMASI

(Doktora Tezi)

Nurcan Turan Oluk

GAZİ ÜNİVERSİTESİ

EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

Kasım 2016

ÖZ

Kavram haritalarının yaygın bir değerlendirme aracı olarak kullanılmasını sağlayabilmek için hangi kavram haritası oluşturma yönteminin geçerli ve güvenilir şekilde öğrencinin bilgisini yansıttığının ortaya konması gerekir. Bu çalışmada Novak Tipi, Numaralandırma Tipi, Kavram Boşluklu ve İlişki Boşluklu olmak üzere dört farklı kavram haritası oluşturma yönteminin değerlendirme aracı olarak etkililiği nicel ve nitel veriler bağlamında incelenmektedir. Ayrıca çalışma kapsamında Novak tipi kavram haritalamaya yeni bir bakış açısı kazandıran ve uygulanmasında karşılaşılan problemlere çözüm bulmaya yönelik yeni bir kavram haritası oluşturma yöntemi geliştirildi ve yöntemin etkililiği incelendi. Bu amaçla kimya öğretmen adaylarının farklı yöntemlerle kavram haritası oluşturmaları sağlanarak, aynı konu için farklı tip haritalardan aldıkları puanlar arasındaki ilişki ve öğretmen adaylarının süreçle ilgili görüşleri belirlendi. Çalışma zayıf deneysel desen ve durum çalışması desenini içeren bir karma araştırmadır. Çalışmada kullanılan nicel veri toplama araçları; öğretmen adayları tarafından Kovalent Bağ konusunda hazırlanan Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi ve

vii

Atom konusunda hazırlanan İndisleme tipi ve Novak tipi haritalar ile kavram haritasına yönelik tutum ölçeğidir. Katılımcıların bu yöntemlerle ilgili görüşleri ise; Günlük 1, Günlük 2, Kavram haritası yazılı görüş soruları formu ve Nitel yazılı görüş soruları formu, öğretmen adaylarıyla yapılan bireysel yarı yapılandırılmış görüşmeler, odak grup görüşmeleri, sınıf içi tartışmaların video kayıtları ve araştırmacı alan notları ile belirlendi. Çalışmada veri kaynakları çeşitlemesi yapılarak verilerin geçerliği sağlanmış oldu. Çalışma kapsamında Novak ve Numaralandırma tipi harita puanları ile kovalent bağ kavram testi puanları arasındaki korelasyonların orta seviyede olduğu tespit edildi. Katılımcıların neredeyse tamamının İndisleme yöntemini daha anlaşılır ve açıklayıcı buldukları tespit edildi. Çalışmanın bulgularına göre Novak ve Numaralandırma yöntemleri hazırlanması ve puanlanması çok zaman alıcı kavram haritası yöntemleridir. Ancak her iki yöntem de öğrenci bilgisini yansıtma açısından iyi ve ölçüm aracı olarak oldukça ayırt edici olduğundan eğer zaman sorunu yoksa ve değerlendirenin uzmanlığı yeterli düzeyde ise değerlendirme aşamasında kavram boşluk doldurma yöntemine göre daha etkili bir şekilde kullanılabilir. Kavram ve ilişki boşluk doldurma yöntemleri hem oluşturma kısa zaman aldığından hem de puanlanması daha kolay ve nesnel olduğundan sonuç değerlendirme için uygundur. Ancak özellikle kavram boşluk doldurma tipi haritalarda puanları etkileyebilecek şans başarısı göz önünde bulundurulmalıdır.

Anahtar Kelimeler : Kavram Haritası Oluşturma Yöntemleri, Novak Yöntemi,

Numaralandırma Yöntemi, Boşluk Doldurma Tipi Kavram Haritaları, İndisleme Yöntemi; Öğretmen Adayı Görüşleri

Sayfa Adedi :301

viii

THE COMPARISION OF DIFFERENT CONCEPT MAPPING TASKS

IN CHEMISTRY EDUCATION

(Ph.D Thesis)

Nurcan Turan Oluk

GAZI UNIVERSITY

GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES

November 2016

ABSTRACT

For the use of concept maps as a widespread evaluation tool, it is necessary to determine which concept mapping method reveals the knowledge of the student in a valid and reliable manner in the reliable and efficient manner. This study is concerned with the efficiency of four different concept mapping tasks which are Novak type, numbering type, fill in the nodes and fill in the relations methods as an evaluation tool in the context of quantitative and qualitative data. In the scope of study, a new concept mapping method which provides a new insight to the Novakian method have also been developed and effectiveness of the method has been investigated. For this purpose, the relationship between scores taken from several methods for the same topic and the opinions of the participants about the process were indicated by providing to prepare the concept maps with different methods by participants. This study is a mixed method design with the weak experimental design and case study. The quantitative data collection tools used in the study were Novakian, numbering and fill in the blank concept maps prepared for covalent bonds by participants, indexing and Novakian concept map prepared for atoms by participants and attitude scale for concept mapping. The opinions of the participants were determined by using Diary1,

ix

Diary2, written questions about the opinions of Concept Map, semi constructive interview with the pre service teachers, focused group discussion, in class discussions, videotaped records and fieldnotes of the instructor. In the study, the validity of the data was achieved by data sources triangulation. In the study, the correlations between the covalent bond concept test scores and the Novakian and numbering map scores were found to be moderate, respectively. It was determined that almost all participants found the Indexing method more understandable and explanatory. According to the results of this study, the Novakian and numbering methods are much time consuming in terms of preparing and scoring. However, both these methods are much more sufficient and distinguishing measurement tools than filling the blank methods. They must be preferred to filling the nodes method if there are no time constraints and the rater is professional enough. The fill in the blank maps are very suitable for the summative assessment since they are easy to prepare, score and impartial. However, it should be considered the chance scores which will be able to affect the points especially in the fill in the nodes maps.

Key Words :Concept Mapping Tasks, Novakian Concept Map, Numbering

Method, Fill in the Blanck Concept Maps, İndexing Method, Preservice Teachers’ Opinions

Page Number :301

x

İÇİNDEKİLER

Kavram Haritasının Teorisi ... 17

Değerlendirme Aracı Olarak Kavram Haritasının Kullanımı ... 22

Kavram Haritası Oluşturma Yöntemleri (Task & Response Format) . 25 Novak Yöntemi ... 27

Numaralandırma Yöntemi ... 28

xi

Kavram Haritası Puanlama Yöntemleri (Scoring System) ... 30

Kavram Haritalarında Geçerlik ve Güvenirlik ... 33

İlgili Araştırmalar ... 35 BÖLÜM III ... 43 YÖNTEM... 43 Araştırmanın Modeli ... 43 Araştırmacının Rolü ... 46 Araştırma Süreci ... 47

Çalışılan Kimya Konularının Seçimi ... 48

Kavram Seçim Süreci ... 48

Kriter Kavram Haritalarının Oluşturulması ... 50

Pilot Uygulama ... 51

İndisleme yönteminin Geliştirilmesi ... 53

İndisleme yöntemi ... 54

Asıl Uygulama ... 55

Çalışma Grubu ... 66

Veri Toplama Araçları ... 68

Günlük 1 ... 68

Günlük 2 ... 69

Kavram Haritasına Yönelik Tutum Ölçeği ... 69

KH Yazılı Görüş Soruları ... 70

Kovalent Bağ Kavram Testi ... 74

Nitel Yazılı Görüş Soruları Formu ... 75

Öğretmen Adayları Tarafından Oluşturulan Kavram Haritaları ... 76

xii

Çalışmanın Nicel Kısmında Yapılan Analizler ... 77

Öğretmen Adaylarının Novak, Numaralandırma, Kavram Boşluk Doldurma ve İlişki Boşluk Doldurma Yöntemlerinden Aldıkları Puanların Belirlenmesi ve Analizi ... 77

Kavram Haritasına Yönelik Tutum Ölçeğine Ait Verilerin Toplanması ve Analizi ... 81

Çalışmanın Nitel Kısmında Yapılan Analizler ... 81

Öğretmen Adaylarının Novak, Numaralandırma, Kavram Boşluk Doldurma ve İlişki Boşluk doldurma Yöntemlerine İlişkin Görüşlerinin Toplanması ve Analizi ... 82

Günlük 1’e Ait Verilerin Toplanması ve Analizi ... 82

Günlük 2’ye Ait Verilerin Toplanması ve Analizi ... 84

KH Yazılı Görüş Sorularına Ait Verilerin Toplanması ve Analizi ... 85

Nitel Yazılı Görüş Soruları Formuna Ait Verilerin Toplanması ve Analizi ... 90

İndisleme Yönteminin Etkililiğine Ait Verilerin Toplanması ve Analizi ... 96

Geçerlik ve Güvenirlik ... 101

BÖLÜM IV ... 109

BULGULAR VE YORUM ... 109

Çalışmanın Nicel Bulguları ... 109

Alt Problem 1 İçin Elde Edilen Bulgular ... 109

Normal Dağılım Bulguları ... 114

Alt Problem 2 İçin Elde Edilen Bulgular ... 125

Çalışmanın Nitel Bulguları ... 126

xiii

Hazırlama kolaylığı ... 128

Harcanan zaman ... 132

Kullanışlılık ... 136

Dersin Hangi Aşamasına Uygun Olduğu ... 149

Öğrenci Bilgisini Yansıtma Düzeyi ... 155

Oluşturma Kolaylığı ... 164

Puanlama Kolaylığı ... 176

Ölçüm Aracı Olarak Ayırt Ediciliği ... 183

Öğretmen Adaylarının Görüşlerinden Elde Edilen Temaların Birbirleri ile Etkileşimleri ... 189

Kavram Haritası Oluşturma Yöntemi Bazında Öğretmen Adayı Görüşleri ... 196

Sıfırdan Kavram Haritası Oluşturma Yöntemleri – Boşluk Doldurma Yöntemleri Karşılaştırılması ... 196

Novak Yöntemi - Numaralandırma Yöntemi Karşılaştırması ... 197

Alt Problem 4 İçin Elde Edilen Bulgular ... 202

Öğretmen Adayı Kavram Haritalarının İçerik Analizine ve Akran Okumalarının İncelenmesine Ait Bulgular ... 202

Öğretmen Adaylarının İndisleme Yönteminin Etkililiği ile İlgili Görüşlerine Ait Bulgular... 211

BÖLÜM V... 215

SONUÇ VE TARTIŞMA ... 215

Öneriler ... 235

KAYNAKLAR ... 237

xiv

TABLOLAR LİSTESİ

Tablo 1. Yönlendirme Derecesine Göre Kavram Haritası Formatında Görülen

Değişiklikler……….. 25

Tablo 2. Novak Yöntemi ile Kavram Haritası Oluşturma Çeşitleri ……… 27

Tablo 3. Novak ve Gowin Puanlama Yöntemi ……… 30

Tablo 4. Ruiz-Primo vd. Puanlama Yöntemi ………... 32

Tablo 5. Asıl Uygulama Süreci ……… 57

Tablo 6. Çalışmanın Alt Problemleri ile Yapılan İşlemlerin İlişkilendirilmesi…………. 59

Tablo 7. KH yazılı görüş soruları formu (1. Uygulama) ……… 72

Tablo 8. KH yazılı görüş soruları formu (2. Uygulama) ……… 73

Tablo 9. Katılımcı Haritalarının Harita Bileşenleri Açısından Analizi ………. 80

Tablo 10. Günlük 1 Soru 1 için Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ……... 83

Tablo 11. Günlük 1 Soru 2 için Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ……... 83

Tablo 12. Günlük 2 (1. Kısım) için Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ….. 84

Tablo 13. Günlük 2 (2. Kısım) için Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ….. 85

Tablo 14. Hazırlama Kolaylığı Kategorisindeki Görüşlerin İçerik Analizi Sonucunda Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ……….. 86

Tablo 15. Kullanışlılık Kategorisindeki Görüşlerin İçerik Analizi Sonucunda Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları………... 87

xv

Tablo 16. Dersin Hangi Aşamasına Uygun Olduğu Kategorisindeki Görüşlerin İçerik

Analizi Sonucunda Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ……….. 87

Tablo 17. Öğrenci Bilgisini Yansıtma Düzeyi Kategorisindeki Görüşlerin İçerik

Analizi Sonucunda Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ……….. 88

Tablo 18. Oluşturma Kolaylığı Kategorisindeki Görüşlerin İçerik Analizi Sonucunda

Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ………. 89

Tablo 19. Puanlama Kolaylığı Kategorisindeki Görüşlerin İçerik Analizi Sonucunda

Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ………. 89

Tablo 20. Ölçüm Aracı Olarak Ayırt Ediciliği Kategorisindeki Görüşlerin İçerik

Analizi Sonucunda Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ……….. 90

Tablo 21. Nitel Yazılı Görüş Soruları Formu Soru 1 İçin Elde Edilen Kod ve Temalar 91

Tablo 22. Nitel Yazılı Görüş Soruları Formu Soru 2 ve 3 İçin Elde Edilen Kod ve

Temalar……… 91

Tablo 23. Nitel Yazılı Görüş Soruları Formu Soru 4 için Elde Edilen Kod ve Temalar.. 92

Tablo 24. Nitel Yazılı Görüş Soruları Formu Soru 5 için Elde Edilen Kod ve Temalar.. 93

Tablo 25. Nitel Yazılı Veri Toplama Araçlarından Elde Edilen Temalar ve Frekansları 94

Tablo 26. Katılımcıların Novak ve İndisleme Yöntemi ile Hazırladıkları Haritaların

İçerik Analizi Örneği ………... 97

Tablo 27. Çalışmanın Nicel ve Nitel Kısmında Geçerlik Güvenirliğin Sağlanması için

Yapılan İşlemler………. 102

Tablo 28. Novak Tipi Haritaların Harita Bileşenleri Bazında Analizine Ait Frekanslar

ve Toplam Puanlar………... 111

Tablo 29. Numaralandırma Tipi Haritaların Harita Bileşenleri Bazında Analizine Ait

Frekanslar ve Toplam Puanlar ……… 112

Tablo 30. Novak, Numaralandırma, İlişki Boşluklu Harita ve Kavram Boşluklu

Haritadan Aldıkları Toplam Puanlar ve Novak ve Numaralandırma Tipi Haritalar için Belirlenen Harita Bileşenleri Bazında Puanlara Ait Normal Dağılım Bulguları … 115

xvi

Tablo 31. Novak Tipi Haritalar için ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP Puanları Arasındaki

Korelasyon Bulguları ……….. 116

Tablo 32. Numaralandırma Tipi Haritalar için ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP Puanları

Arasındaki Korelasyon Bulguları ……… 116

Tablo 33. Novak ve Numaralandırma Tipi Haritalar için Harita Bileşenleri Bazında

ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP Puanları Arasındaki Korelasyon Bulguları ……….. 118

Tablo 34. Kavram Boşluk Doldurma Tipi Haritalar için ÖDP ve ArDP Puanları

Arasındaki Korelasyon Bulguları ……… 119

Tablo 35. İlişki Boşluk Doldurma Tipi Haritalar için ÖDP ve ArDP Puanları

Arasındaki Korelasyon Bulguları ……… 119

Tablo 36. Novak Tipi ve Numaralandırma Tipi Haritalardan Elde Edilen Puanların İç

Tutarlılık Verileri ………. 121

Tablo 37. Novak Tipi, Numaralandırma Tipi, Kavram Boşluklu ve İlişki Boşluklu

Haritalar için Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ……….. 122

Tablo 38. Novak Tipi, Numaralandırma Tipi, Kavram Boşluklu ve İlişki Boşluklu

Harita Puanları Arasındaki Korelasyon Bulguları ……… 123

Tablo 39. Kruskall Wallis Testi Sonuçları……… 125

Tablo 40. Katılımcıların Çalışmanın Başında ve Sonunda Kavram Haritası Yöntemine

Yönelik Tutumlarına Ait Bulgular ……… 125

Tablo 41. Katılımcıların Dört Farklı Kavram Haritası Oluşturma Yöntemi ile İlgili

Görüşlerinden Elde Edilen Temalar ……… 127

Tablo 42. Kavram Haritası Oluşturmak için Harcanan Zaman Değişimi ……… 132

Tablo 43. Öğrenci Bilgisini Yansıtma Düzeyi Kategorisindeki Gerekçelere Ait

Temalar ve Frekansları ………... 157

Tablo 44. Oluşturma Kolaylığı Kategorisindeki Gerekçelere Ait Temalar ve

Frekansları………... 165

xvii

Tablo 46. Puanlama Kolaylığı Kategorisindeki Gerekçelere Ait Temalar ve

Frekansları………... 177

Tablo 47. Ölçüm Aracı Olarak Ayırt Ediciliği Kategorisindeki Gerekçelere Ait Temalar ve Frekansları ………... 184

Tablo 48. Harita Görünümü Temasındaki Öğretmen Adayı Görüşleri ……….. 191

Tablo 49. İlişkileri Oluşturma Temasındaki Öğretmen Adayı Görüşleri ……… 193

Tablo 50. Konu Alanı Bilgisi Temasındaki Öğretmen Adayı Görüşleri ………. 195

Tablo 51. Novak ve İndisleme Yöntemlerinde Hazırlanan Haritalardan İlişki Örnekleri ………... 205

Tablo 52. Katılımcıların Novak ve İndisleme Yöntemlerinde Hazırladıkları Haritalardan İlişki Örnekleri ……….. 210

Tablo 53. Katılımcıların İndisleme Yönteminin Etkililiğine Ait Görüşlerinden Oluşturulan Temaların Operasyonel Tanımları ………. 211

Tablo 54. Katılımcıların İndisleme Yönteminin Etkililiğine Ait Görüşlerinden Oluşturulan Temalarda Görüş Bildiren Katılımcı Sayıları ……… 211

xviii

ŞEKİLLER LİSTESİ

Şekil 1. Önerme örnekleri ……… 5

Şekil 2. Kavram haritası yönteminin ana hatlarını gösteren kavram haritası…………... 21

Şekil 3. İlişkisel puanlama anahtarı……….. 31

Şekil 4. Araştırma süreci.………..… 47

Şekil 5. Temel kimya kapsamındaki konuların öğrenciler tarafından belirlenen zorluk sıralamaları ………..… 49

Şekil 6. İndisleme yöntemi ……….. 54

Şekil 7. İndisleme yöntemiyle hazırlanmış önerme örneği………... 55

Şekil 8. Novak ve indisleme yöntemi ile hazırlanmış haritaların akran okumasına örnek………. 100

Şekil 9. Novak yöntemi ile hazırlanan harita için toplam ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP puanlarının dağılımı ……… 113

Şekil 10. Numaralandırma yöntemi ile hazırlanan harita için toplam ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP puanlarının dağılımı ……… 113

Şekil 11. Mehtap’ın kavram haritasından bir kısım ……… 203

Şekil 12. Esma’nın kavram haritasından bir kısım ……… 204

Şekil 13. Melis’in kavram haritasından bir kısım ……… 204

xix

Şekil 15. Kevser kodlu öğretmen adaylarının haritalarından parçalar (a) Novak tipi

harita, (b) İndisleme tipi harita ……… 207

Şekil 16. Sinem kodlu öğretmen adayı tarafından hazırlanan haritalar. (a) Novak tipi

harita, (b) İndislemeli harita ……… 208

Şekil 17. Melek kodlu öğretmen adayı tarafından hazırlanan haritalar. (a) Novak tipi

xx

SİMGE VE KISALTMALAR LİSTESİ

ÖDP Öz Değerlendirme Puanı

ADP Akran Değerlendirme Puanı

LÖDP Lissanüstü Öğrencisi Değerlendirme Puanı

ArDP Araştırmacı Değerlendirme Puanı

KH Kavram Haritası

KBH Kavram Boşluk Doldurma Tipi Harita

İBH İlişki Boşluk Doldurma Tipi Harita

1

BÖLÜM I

GİRİŞ

Problem Durumu

Eğitim sistemlerinde çağdaş uygulamalara öncelik veren ülkeler bilim çağının gereklerine uygun niteliklere sahip insanları yetiştirme ve bunları toplumların ihtiyaç duyduğu alanlara yönlendirme bakımından çok ileri düzeylere ulaşmışlardır. Bu ülkelerde, öğrencilere okullarda kazandırılmaya çalışılan niteliklerin gerçekte öğrenciler tarafından kazanılıp kazanılmadığını, nitelikli insan gücü yetiştirme bakımından öğretim programlarının yeterli olup olmadığını belirlemek için ölçme ve değerlendirme faaliyetleri büyük önem taşımaktadır (Stiggins, 1999). Bu günün uygar toplumunda, hemen her yerde ve her işlemde ölçme söz konusudur. Ölçme bir betimleme işidir. Ölçme; bir nesnenin belli bir özelliğe sahip olup olmadığının, sahipse sahip oluş derecesinin gözlenip, gözlem sonuçlarının sayı ve sembollerle ifade edilmesidir (Tekin, 1993).

Eğitimde ölçme ise; belli bir öğrenci grubu için hazırlanıp uygulanan programların öğretim hedeflerinin istenilen düzeyde kazanılmasını sağlamada yeterli olup olmadığını belirlemek için yapılan etkinlikler olarak tanımlanmaktadır (Tan, 2005). Öğrencilerin bir konudaki bilgi ve becerilerini ortaya koymak ölçmenin temelidir. Ölçme sırasında ölçülen bireylerin puanları arasında farklar genellikle bireylerin ölçülen özelliğe sahip olma derecelerinden ileri gelir. Ancak bazı durumlarda başka faktörler de gözlenen varyansa karışabilir. Bu diğer faktörler ölçmedeki hata kaynakları, ölçümün hatalardan arınıklık derecesi de ölçümün güvenirliğidir (Fraenkel & Wallen, 2006).

2

Geleneksel ölçme araçları, örneğin çoktan seçmeli veya standart testler objektif ölçüm araçları (Doğan, 2009) olmalarına rağmen, öğrencileri verecekleri cevaplar konusunda büyük ölçüde sınırlandırır ve kavramsal bilgi yapısı konusunda da yeterince bilgi sağlamaz (McClure, Sonak & Suen, 1999). Önermesel bilgiler yazılı veya test sınavları ile ölçülebilirken, kavramsal bilgi yapısını ölçebilecek objektif bir ölçüm aracının tasarlaması ve uygulaması zor olduğu için çok önemli olmasına rağmen genellikle ölçülmemektedir (Srinivasan, McElvany, Shay, Shavelson & West, 2008).

Bir konuda bilgili olmak, oldukça ilişkilendirilmiş bir kavramsal yapıya sahip olmak anlamına gelmektedir (Ruiz-Primo, Shavelson & Schultz, 1997a). Kavram haritaları bu ilişkilerin önemli bir kısmını ortaya çıkarabilir (Ruiz-Primo, Schultz & Shavelson, 1997b). Kavram haritaları öğrencilere öğrenme sürecinde ve bir kavramın zihinlerinde nasıl yerleştiğini anlamalarında yardım eder (Novak, 1990). Bu yönüyle öğrencilerin kavramsal yapılarını ortaya çıkartmak için etkili bir araç olarak kullanılabilmektedir (Mintzes, Wandersee & Novak, 2000). Kavram haritalarının bir ölçme ve değerlendirme aracı olarak kullanılması, öğretmenlere özellikle öğrencilerinin kavramlara yükledikleri anlamları keşfetmede, farklı öneme sahip kavramlar arası ilişkiyi nasıl kurduklarını anlamada diğer birçok tekniğe kıyasla detaylı bilgiler sunar (Kaya, 2003).

Kavram haritası, bir kişinin zihninde konuyla ilgili anahtar kavramların nasıl ilişkilendirildiğini gösteren bir resimdir (Ruiz-Primo, Schultz, Li & Shavelson, 2001a). Kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler kavram haritasının temel bileşenleridir. İki kavram birbirine bir bağlantı çizgisi ile bağlanır ve üzerine kavramalar arasındaki ilişkiyi ifade eden ve “bağlantı cümleciği” olarak adlandırılan kelimeler yazılır (Novak & Cañas, 2006). Novak ve Gowin (1984)’e göre, kavram haritaları (1) öğrenme-öğretme stratejisi, (2) müfredatı ve öğretimi planlamak için bir araç ve (3) bir değerlendirme aracı olarak kullanılabilir.

Ruiz-Primo ve Shavelson (1996) kavram haritasının bir değerlendirme aracı olarak kullanılması halinde, kavram haritalamayı sunuluş, cevaplama formatı ve puanlama yönteminin bir kombinasyonu olarak görülmesi gerektiğini vurgulamışlardır. Onlara göre bu bileşenlerden herhangi biri değiştiğinde kavram haritası öğrencinin bilgisinin farklı bir boyutunu ölçer. Dolayısıyla her bir değişkenin değiştirilmesi ile ortaya çıkacak durumun incelenmesi gerekmektedir.

3

Alan yazın incelendiğinde genellikle farklı puanlama yöntemlerinin karşılaştırılması üzerine çalışıldığı ve bu değişkenin etkisinin incelendiği görülmektedir. Bu çalışmalarda, Novak tipi haritaların puanlanmasında kullanılan yapısal, ilişkisel (önerme doğruluğu), bütüncül (holistik) puanlama yöntemlerinden elde edilen puanların kendi aralarındaki korelasyonlar incelenmektedir (Açar, 2007; Ifenthaler, 2010; McClure vd., 1999; Nakiboğlu & Ertem, 2010; Srinivasan vd., 2008; Watson, Pelkey, Noyes & Rodgers, 2016; West, Park, Pomeroy & Sandoval, 2002).

Farklı kavram haritası oluşturma yöntemlerinin etkisinin incelendiği çalışmalarda, sıfırdan kavram haritası oluşturma yöntemi ile kavram ve ilişki boşluk doldurma yönteminden elde edilen puanların karşılaştırılması (Dosanjh, 2011; Plummer, 2008; Ruiz-Primo vd., 2001a; Ruiz-Primo vd., 1997b; Wang & Dwyer, 2004b); kavram veya ilişki boşluklu haritalarda kavramların verilen listeden seçilmesi ve öğrencilerin kendileri tarafından oluşturulması durumunda elde edilen puanların karşılaştırılması (Yin & Shavelson, 2008; Yin, Vanides, Ruiz-Primo, Ayala & Shavelson, 2005) yapılmaktadır.

Kavram haritasının bir değerlendirme aracı olarak etkililiğinin incelendiği diğer bir çalışma alanı ise bir kavram haritası oluşturma yöntemine göre hazırlanmış haritadan elde edilen puanların standart bir test ile karşılaştırılması üzerinedir. Yapılan çalışmalar incelendiğinde; kavram haritası puanları ile karşılaştırmak için standart test olarak araştırmacılar tarafından hazırlanmış çoktan seçmeli sorular, kısa cevaplı sorular ve ülke genelinde standart kabul edilmiş testlerin kullanıldığı ve alan yazında ciddi bir ikilemin olduğu görülmektedir. Bazı araştırmacılar kavram haritası puanları ile standart test puanları arasında orta veya yüksek korelasyon değerleri tespit ederken (Jensen & Nancy, 2002; Rice, Ryan & Samson, 1998; Rye & Rubba, 2002; Schau, Mattern, Weber, Minnick & Witt, 1997; Schau, Mattern, Zeilik, Teague & Weber, 2001); diğerleri ise düşük korelasyon değerleri belirtmektedir (Conradty & Bogner, 2012; Hollenbeck, Twyman & Tindal, 2006; Liu & Hinchey, 1996; Lopez vd., 2011; Novak, Gowin & Johansen, 1983; Thor, Boo & Yap, 2007). Özellikle Türkiye’de yapılan çalışmalarda Novak tipi kavram haritaları ile çoktan seçmeli test puanları arasında düşük korelasyon değerleri gözlenmektedir (Açar, 2007; İngeç, 2009; İngeç, 2008; Ünlü, İngeç & Taşar, 2006; Özdemir, 2005). Bazı çalışmalarda bu duruma gerekçe olarak Türkçe dil yapısı ile İngilizce dil yapısı arasındaki farklılıklar gösterilmektedir (İngeç, 2009; İngeç, 2008; Ünlü vd., 2006).

4

Anderson ve Huang (1989) kavram haritasına karşı olumsuz tutum geliştiren öğrencilerin kavram haritası oluşturma becerilerini geliştiremedikleri ve dolayısıyla bu yöntemde başarısız olduklarını tespit etmiştir. Benzer şekilde Çatalkaya (2005) yaptığı çalışmada bireysel farklılıkların kavram haritası oluşturma başarısına olan etkisini incelemiş ve öğrencilerin öğrenme stillerinin ve tutumun kavram haritası oluşturma başarıları üzerine etkili olduğunu, cinsiyetin ise etkili olmadığını bulmuştur. Bu nedenledir ki öğretmen

adaylarının farklı kavram haritası oluşturma yöntemlerindeki başarılarının

karşılaştırılmasında, bu yönteme karşı tutumlarının da belirlenmesi gerekir (Turan Oluk, Kan & Ekmekci, 2016).

Alan yazında yer alan çalışmalar incelendiğinde; çalışmaların genellikle iki farklı kavram haritası oluşturma yöntemine göre hazırlanmış kavram haritalarının karşılaştırılması, tek bir kavram haritası yönteminden elde edilen kavram haritalarının, farklı puanlama tekniklerine göre puanlanması ve puanların birbirleriyle ve standart (genellikle çoktan seçmeli testler) testler ile arasındaki korelasyon konusunda yoğunlaştığı görülmektedir. Türkçe kavram haritası oluşturulması ile ilgili geliştirilen Numaralandırma yöntemi ile ilgili ise, yöntemin etkililiğine ya da diğer yöntemlerle karşılaştırılmasına yönelik hiçbir çalışma bulunmaması dikkat çekicidir. Ayrıca kavram haritası oluşturma yöntemleri hakkında öğrencilerin ve bu yöntemlerin yürütücüsü öğretmenlerin görüşlerinin ortaya konduğu çalışmalar oldukça sınırlıdır (Didiş, Özcan & Azar, 2014; Markow & Lonning, 1998; Şahin 2001).

Bu çalışmada farklı kavram haritası oluşturma yöntemlerinin bir değerlendirme aracı olarak etkililiği incelenmektedir. Kavram haritalarının yaygın bir değerlendirme aracı olarak kullanılmasını sağlayabilmek için hangi kavram haritası oluşturma yönteminin daha geçerli ve güvenilir şekilde öğrencinin bilgisini yansıttığının ortaya konması gerekir. Kavram haritası ilk kez Novak tarafından İngilizce dili kullanılarak hazırlanmış bir yöntemdir. İngilizce hazırlanmış bir kavram haritasında, yazılan önerme ilk kavram, ilişki ifadesi, ikinci kavram sırasıyla okunduğunda anlamlı bir cümle oluşmaktadır. Bu okuma sırası İngilizce cümle öğeleri dizilimine (özne-yüklem-nesne) uygundur. Cümle öğeleri dizilimin bu şekilde olmadığı ve Latin kökenli batı dillerinden farklı olarak sondan eklemeli dillerde (Türkçe, Moğolca, Macarca, Fince, Estonca, Korece ve Japonca) Novak yöntemi ile hazırlanan haritalarda ilişkileri oluşturma ve oluşturulan ilişkilerin doğru

5

okunabilmesi gibi problemlerle karşılaşılabilmektedir. Lee (1999) sözdizimsel farklılıkların Kore ve Japon dillerinde Novak tipi kavram haritası hazırlamayı zorlaştırdığını belirtmiştir. Park ve Kim (2008) çalışmalarında Kore dilinde Novak tipi kavram haritalarının hazırlanması sırasında dil yapısından kaynaklı problemler olduğunu tespit etmiş ve bunu gidermek için iki kavram arasındaki ilişkiye zarf olan kavramı da bağlayan yeni bir bağlantı içeren faklı bir yöntem önermişlerdir.

Türkçede doğru cümle öğeleri dizilimi özne-nesne-yüklem şeklinde olduğundan yazılan önerme ilk kavram, ilişki ifadesi, ikinci kavram sırasıyla okunduğunda cümle anlamsız ya da anlaşılması zor olmaktadır. Cümlenin anlamlı olabilmesi için ilişkinin, bazı durumlarda ilk kavram, ikinci kavram, ilişki ifadesi sırasıyla, bazı durumlarda ilk kavram, ilişki ifadesi, ikinci kavram sırasıyla okunması gerekmektedir. Şekil 1’deki ilişki örnekleri incelendiğinde ilk önerme (a) ancak ilk kavram, ikinci kavram, ilişki ifadesi sırasıyla okunması durumunda, element atomdan oluşur şeklinde anlamlı cümle oluşmaktadır. İkinci önerme (b) ise ancak ilk kavram, ilişki ifadesi, ikinci kavram sırasıyla okunması durumunda, atomlar kimyasal yollarla birleşerek oluştururlar bileşik şeklinde nispeten anlamlı bir cümle oluşmaktadır. Okuma sırasının ilişkiye göre değişebilmesi, kavram haritalarının değerlendirme amaçlı kullanılması durumunda karmaşaya yol açabilir.

Şekil 1. Önerme örnekleri

İngilizcenin önden eklemeli, Türkçenin sondan eklemeli bir dil olması nedeniyle çoğu kavram haritasında son ekler yazılamadığından cümlelerde anlam kaymaları oluşabilmektedir. Türkçede kurallı ve anlamlı bir cümle oluşturulabilmek için kelimelere birçok son ek eklenmesi gerekmektedir (İngeç, 2009). Şekil 1’deki ilk önerme incelendiğinde, son ekler yazılamadığından element tek bir atomdan oluşuyor gibi bir anlam çıkmaktadır. Bu ifade, açık uçlu bir soruya cevap olarak yazılmış olsaydı yanlış kavrama olarak değerlendirilebilecek iken, burada öğrencide yanlış kavrama mı var yoksa doğru bildiği bir ilişkiyi kavram haritalamanın doğasından kaynaklı olarak mı bu şekilde

Atom Bileşik

eEElektro n

-lar kimyasal yollarla birleşerek oluştururlar

(b)

Element Atom

-lardan oluşabilir

6

yazdığını anlamamız mümkün değildir. Değerlendirmenin geçerli ve güvenilir olabilmesi için değerlendirenin böyle bir ikilemde kalmaması gerekir.

İngilizce ve Türkçe dilleri arasında ortaya çıkan bu büyük fark, Novak tipi haritaların Türkçe hazırlanmasında zorluklar yaşanmasına yol açmaktadır (Turan & Ekmekci, 2011; İngeç, 2009; Sağlam, 2009; Ünlü vd., 2006; Bağcı Kılıç 2003). Ünlü vd. (2006) yaptıkları çalışmada Türkçe cümle yapısının İngilizceden farklı olmasından kaynaklı zorluklar yaşandığını ve katılımcıların kurdukları ilişkilerin çoğu zaman cümle düşüklüklerine sahip olduğunu belirlemişlerdir. Araştırmacılar karşılaşılan bu cümle düşüklüklerinin yanlış anlamalara yol açabileceğini belirtmektedirler. Benzer şekilde Sözbilir ve Neacşu (2014) Novak kavram haritalarında Türkçe cümle yapısına göre ters olmasından dolayı kavramlar arası ilişkilerin ifade edilmesinde güçlükler yaşanabilmesini kavram haritasının bir dezavantajı olarak belirtmektedir. Didiş vd. (2014) eğitim dili İngilizce ve Türkçe olan iki farklı grup fizik öğretmen adayları ile yürüttükleri çalışmalarında, katılımcıların ifadelerinden Türkçe kavram haritası çizmekte zorlandıklarını belirlemişler ve aynı zamanda çizilen haritaların analizinden de bu bulguyu desteklemişlerdir. İngeç (2009) fizik öğretmen adayları ile yürüttüğü çalışmada, katılımcıların kavram haritası puanları ile çoktan seçmeli test puanlarının korelasyonunu incelemiş ve düşük korelasyon değerleri tespit etmiştir. Araştırmacı, katılımcıların kavramları bildiği ancak bunu haritalarında gösteremediği yorumunu yapmaktadır ve bu durumu Türkçenin İngilizceden farklı olan söz dizimini gerekçe göstererek açıklamaktadır. Turan ve Ekmekci (2011) tarafından 22 kimya öğretmen adayı ile yürütülen çalışmada katılımcıların Novak tipi kavram haritalama ile ilgili görüşleri tespit edilmiş ve çalışmanın sonucunda kavram haritası hazırlamayla ilgili olumsuz görüşlerden biri olarak bu tip kavram haritalamada Türkçe dil yapısından kaynaklı problemler olduğu tespit edilmiştir. Benzer şekilde Ünlü vd. (2006) çalışmalarında, katılımcıların kavramları birbirleriyle ilişkilendirdikleri ancak ilişki ifadelerini yazamadıklarını tespit etmişlerdir. Yazarlar bu durumu Türkçe ve İngilizce cümle öğeleri dizilimi arasındaki farkı gerekçe göstererek açıklamış ve oluşturulan ilişkilerdeki cümle düşüklüklerine dikkat çekmişlerdir. Türkiye’de yapılan ve kavram haritasının değerlendirme aracı olarak etkililiğinin incelendiği başka bir çalışmada Bilici vd. (2015) öğrencilerin kavram haritası oluşturmada ilişki ifadelerini yazmakta zorlandıklarını belirlemiştir. Bağcı Kılıç (2003), 134 ilköğretim öğrencisi ile yürüttüğü çalışmasında katılımcıların %63,6’sının Novak tipi kavram haritalamada zorlandığı ve

7

ilişkileri açıklamak için başka yollar kullandıklarını tespit etmiştir. Yazar katılımcıların kavram haritası oluşturmak için, kavramlar arası ilişkiyi bütün cümle olarak üzerine yazmak, kavramlara arasındaki ilişkileri haritanın altına metin halinde yazmak ve kavramlara arasındaki ilişkileri sözel açıklamak gibi yollar tercih ettiklerini tespit etmiştir (Bağcı Kılıç, 2003). Her üç yöntemde ilişkilerin harita üzerine kısa kelimelerle yazılması durumundaki problemleri gidermekle birlikte bazı sınırlılıklara sahiptir (Sağlam, 2009). İlk yöntemde ilişki ifadelerinin tam cümle olarak harita üzerine yazılması haritanın karmaşık görünmesine sebep olmakta ve haritanın değerlendirici tarafından okunmasını zorlaştırmaktadır. İkinci yöntem değerlendiriciye ilişki bazında değerlendirme imkânı

sunmadığı için kullanışsızdır. Üçüncü yöntem ise hazırlanan haritaların

değerlendirilmesinin çok zaman alması gerekeceği için kullanışsız olduklarına dair görüşler ileri sürülmüştür.

Türkçe Novak tipi kavram haritası hazırlama ilgili problemlere çözüm bulmak adına Sağlam (2009), numaralandırma metodunu ortaya atmıştır. Bu tür kavram haritalamada harita üzerinde ilişkilerin olması gereken yere numara verilerek, ayrı bir yerde numaranın karşısına kavramlar arasındaki ilişkinin düz cümle olarak yazılması söz konusudur. Yazar yöntemin etkiliğini incelediği çalışmasında katılımcıların, yöntemi ilişki ifadelerinin üzerine yazılması sonucu oluşan haritanın karmaşık görünümünü gideren ancak ilişkilerin ayrı bir yerde yazılı olmasından dolayı takip etmesi zor bir yöntem olarak nitelendirdiklerini tespit etmiştir. (Sağlam, 2009). Ayrıca bu yöntem önermelerdeki cümle düşüklüklerini gidermekle birlikte, ilişkinin ayrı bir kâğıda yazılmasının zaman alması, harita ile ilişki ifadesinin çoğu zaman ayrı kâğıtlarda olmasından dolayı okuyanın konunun bütünün kavramasını zorlaştırması ve kavram haritasının temel yapı taşı olan kavramlar ve ilişkileri bir arada görme öğesini içermemesi açılarından hazırlayanlar ve değerlendirenler açısından zorluklar taşımaktadır.

Novak ve Gowin (1984)’e göre, kavram haritaları bir öğrenme-öğretme stratejisi, müfredatı öğretimi planlamak için bir araç ve bir değerlendirme aracı olarak kullanılabilir. Benzer şekilde Taber (2002) kavram haritalarının öğretim, değerlendirme, öğrenme ve öz değerlendirme aracı olarak kullanılabileceğini belirtmektedir. Kavram haritaları öğrencilerin kavramları nasıl ilişkilendirdiğini ortaya çıkardığından (Edmonson, 2000, s 20) özellikle değerlendirme aracı olarak kullanıldığında okunabilirliği büyük önem

8

kazanır. Değerlendirenler, kavram haritası hazırlayanın zihninde var olanları ancak kâğıtta yansıttığıyla ölçebilir. Bu nedenle zihnimizdekileri kâğıda ne kadar anlamlı cümlelerle ifade edebilirsek, değerlendirme o kadar geçerli ve güvenilir olur. Novak tipi kavram haritalarının Türkçe hazırlanmasında problemlerle karşılaşıldığını savunan çalışmalar (Bağcı Kılıç, 2003; Didiş vd., 2014; Sağlam, 2009; Turan ve Ekmekci, 2011; Ünlü vd., 2006), hazırlanan haritalarının okunabilirliğiyle ilgili problemleri kendilerine dayanak göstermektedirler.

Kavram haritasının temel amacı, zihin haritalarından farklı olarak, öğrencilerin bir konudaki kavramları ve bu kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya koyarak, o konudaki kavramsal yapısını bütünüyle ortaya çıkartmaktır (Novak & Musonda, 1991). Kavramlara arasındaki ilişkilerin açık ve anlaşılır bir şekilde yazılması, öğrencilerin kavramsal yapısını ortaya çıkararak kavram haritalarını daha anlamlı hale getirmektedir (Novak & Gowin, 1984). Şahin (2001) öğretmen adaylarının kavram haritalarını en çok kavramları organize olarak görmek için kullanmayı tercih ettiklerini belirlemiştir. Gündüz (2014) öğretmenlerin kavram haritalarını hangi amaçlarla kullanmayı tercih ettiklerini belirlediği çalışmasında, öğretmenlerin daha çok konuyu öğrenciye bütün halinde sunma ve anlamlı-kalıcı hale getirme amacıyla kavram haritalarına yer verdiklerini belirlemiştir. Bu bağlamda düşünüldüğünde Novak tipi haritaların Türkçe oluşturulması sırasında karşılaşılan problemler, kavram haritalarının esas amacına uygun olarak kullanılamamasına yol açmaktadır. Bağcı Kılıç (2003) çalışmasında Novak tipi kavram haritalarının Türkçe hazırlanmasında Türkçe ve İngilizce dilleri arasındaki yapısal farklılıktan dolayı, ilişki ifadelerinin anlaşılır bir şekilde yazılamadığını belirtmektedir. Hatta yazar, Novak yönteminde ilişkileri ifadeleri anlamlı yazılamadığından kavram haritasının Türkçeye uygun olmadığını savunmaktadır. Ancak kavram haritalama öğrencilerin zihinde var olan kavramsal yapıyı ortaya çıkartabilmesi açısından çok önemli bir yöntemdir ve uygulanmasında ortaya çıkan problemler nedeniyle kullanmaktan vazgeçilemeyecek kadar değerlidir. Bu noktada araştırmacı tarafından ortaya konulan İndisleme Yöntemi hazırlanan haritaların okunabilirliğinin artmasına ve hazırlayanın da bilgisini daha iyi ve doğru olarak ortaya koymasına fırsat sunacağı düşünülmektedir.

9

Araştırmanın Önemi

Yukarıda belirtilen alan yazındaki eksikler göz önüne alındığında iki farklı sıfırdan kavram haritası oluşturma yöntemi olan Novak ve Numaralandırma yöntemleri ile kavram ve ilişki boşluk doldurma yöntemlerinin uygulanabilirliği açısından karşılaştırılması büyük önem taşımaktadır.

Öğretmen adaylarının, kavram haritası yöntemini öğretmen olduklarında aktif bir şekilde kullanacakları için tüm yöntemleri birbirleri ile kıyaslayarak incelemeleri ve her bir yöntemin kullanışlılığı ile görüşlerini paylaşmaları yöntemlerin uygulayıcılarına fikir vermek adına önemlidir.

Ayrıca Novak tipi kavram haritalarının Türkçe uygulanmasında karşılaşılan problemler (pilot çalışma kapsamında araştırmacı tarafından tespit edilen ve alan yazında yer alan) dikkate alındığında, Novak tipi haritalamaya farklı bir bakış açısı kazandıran yeni bir kavram haritası oluşturma yöntemi olan İndisleme yönteminin (Turan Oluk & Ekmekci, 2016) geliştirilmesinin ve etkililiğinin incelenmesinin de alan yazına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışmada önerilen indisleme yöntemi kullanılarak, Novak tipi kavram haritalamanın Türkçe hazırlanmasında karşılaşılan problemlerin ve problemlere yönelik ortaya çıkmış Numaralandırma yönteminin dezavantajlarının ortadan kaldırılabileceği düşünülmektedir.

Araştırmanın sonucunda ortaya çıkacak nicel ve nitel verilerin kavram haritalamayı derslerinde değerlendirme aracı olarak kullanacak herkese faydalı olacağı ve çalışma sonuçlarının alana katkı sağlayacağı ümit edilmektedir.

10

Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; ikisi sıfırdan kavram haritası oluşturma yöntemi olan Novak Tipi ve Numaralandırma Tipi, diğer ikisi boşluk doldurma kavram haritası yöntemi olan Kavram Boşluklu ve İlişki Boşluklu olmak üzere dört farklı kavram haritası oluşturma yönteminin etkililiğini nicel ve nitel veriler bağlamında kıyaslamak ve Novak yönteminin dezavantajlarını gidermek için araştırmacı tarafından önerilmiş olan İndisleme yönteminin etkililiğini incelemektir.

Çalışma kapsamında aşağıda verilen ana problem ve bunlara bağlı oluşturulmuş alt problemler araştırıldı.

Ana Problem: Kimya öğretmen adaylarının farklı kavram haritası oluşturma yöntemlerine ilişkin başarı düzeyleri ve görüşleri nelerdir?

Alt Problem 1: Aynı puanlama yöntemi kullanıldığında kimya öğretmen adaylarının farklı kavram haritası oluşturma yöntemlerine göre başarıları arasında nasıl bir ilişki vardır?

1.1. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda oluşturdukları Novak ve Numaralandırma tipi kavram haritaları için öz değerlendirme (ÖDP), akran değerlendirme (ADP), lisansüstü öğrencisi değerlendirme (LÖDP) ve araştırmacı değerlendirme (ArDP) puanlarının dağılımı nasıldır?

1.2. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda oluşturdukları Novak ve Numaralandırma tipi kavram haritaları için toplam ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP puanları arasındaki korelasyon nasıldır?

1.3. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda oluşturdukları Novak ve Numaralandırma tipi kavram haritalarındaki her bir bileşen için (önerme, çapraz bağlantı ve hiyerarşi) ÖDP, ADP, LÖDP ve ArDP puanları arasındaki korelasyon nasıldır?

1.4. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda tamamladıkları Kavram boşluk doldurma ve İlişki boşluk doldurma tipi kavram haritaları için ÖDP ve ArDP puanları arasındaki korelasyon nasıldır?

11

1.5. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda oluşturdukları Novak ve Numaralandırma tipi kavram haritalarında puanların iç tutarlılığı nasıldır?

1.6. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda

oluşturdukları/tamamladıkları Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk doldurma Tipi ve İlişki boşluk Doldurma Tipi kavram haritası puanlarının kendi aralarındaki ve Kovalent Bağ Kavram Testinden aldıkları puanlar arasındaki korelasyonlar nasıldır?

1.7. Kimya öğretmen adaylarının Kovalent Bağ konusunda

oluşturdukları/tamamladıkları Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk doldurma Tipi ve İlişki boşluk Doldurma Tipi kavram haritası puanları ve Kovalent Bağ Kavram Testinden aldıkları puanlar arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Alt Problem 2: Kimya öğretmen adaylarının kavram haritası yöntemine karşı çalışmanın başında ve sonundaki tutumları nasıldır?

Alt Problem 3: Kimya öğretmen adaylarının farklı kavram haritası oluşturma yöntemlerine ilişkin görüşleri nasıldır?

3.1 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının hazırlama

kolaylığı açısından görüşleri nelerdir?

3.2 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının gerektirdiği

zaman açısından görüşleri nelerdir?

3.3 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının kullanışlılığı açısından görüşleri nelerdir?

3.4 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının dersin hangi

12

3.5 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının öğrenci

bilgisini yansıtma düzeyi ile ilgili görüşleri nelerdir?

3.6 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının oluşturma

kolaylığı açısından görüşleri nelerdir?

3.7 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının puanlama

kolaylığı açısından görüşleri nelerdir?

3.8 Kimya öğretmen adaylarının Novak tipi, Numaralandırma tipi, Kavram Boşluk Doldurma tipi ve İlişki Boşluk Doldurma tipi kavram haritalarının ölçüm aracı

olarak ayırt ediciliği ile ilgili görüşleri nelerdir?

Alt Problem 4: Çalışma kapsamında geliştirilen indisleme yönteminin etkililiği nasıldır?

0.1 Kimya öğretmen adaylarının İndisleme tipinde hazırladıkları haritalarda yer alan doğru önermelerin Novak tipinde hazırladıkları haritalardaki önermelerle

içerik açısından fark var mıdır?

0.2 İndisleme yöntemini deneyimleyen kimya öğretmen adaylarının yöntemin

etkililiğine ait görüşleri nelerdir?

Varsayımlar

1. Araştırmaya katılan öğretmen adaylarının uygulamalara katılırken psikolojik durum, hazır bulunuşluk, güdülenme gibi bazı değişkenlerinin eşit olduğu varsayıldı.

2. Kavram haritaları oluşturulurken katılımcıların kendi aralarında etkileşim olmadığı ve birbirlerinden etkilenmedikleri varsayıldı.

3. Katılımcıların kavram haritalama yöntemleri ile ilgili görüşlerini samimi bir şekilde yansıttıkları varsayıldı.

4. Bu çalışma bir ders kapsamında yürütüldü. Ancak çalışmanın yürütüldüğü kısım için katılımcılar herhangi bir notla değerlendirmedi ve bu durum dersin başında katılımcılara

13

açıklandı. Bu açıklamanın tüm katılımcılar için yeterli olduğu ve tümünün notla değerlendirilme endişesi yaşamadan çalışmaya katıldıkları varsayıldı.

Sınırlılıklar

1. Bu çalışma 14 haftalık bir ders kapsamında yürütülmüştür. Dersin içeriğinin de takip edilmesi gerektiğinden, çalışmanın eğitim ve veri toplam süreci 7 hafta süre ile sınırlı tutulmuştur.

2. Ülkemizde kimya eğitimi programlarında öğrenci kontenjanlarına getirilen sınırlılık dolayısıyla çalışmaların yürütüleceği örneklem sayıları düşmüştür. Çalışma grubunun 25 öğretmen adayından oluşması çalışmanın nicel bulgularının dış geçerliğini etkileyebilecek bir sınırlılıktır.

3. Katılımcılara üç farklı konuda kavram haritası oluşturma eğitimleri verilerek deneyimleri arttırılmış ancak çalışmanın nicel bulguları yalnızca Kovalent Bağ konusunda hazırlanan haritalar için elde edilmiştir. Çalışmanın başında ikinci bir konuda daha sürecin tekrarlanarak bulguların konuya göre değişkenliğinin incelenmesi amaçlanmış ancak süre kısıtlaması nedeniyle yapılamamıştır ve bu çalışmanın bir sınırlılığı olarak karşımıza çıkmaktadır.

4. Çalışmada katılımcılar tarafından hazırlanan Novak ve Numaralandırma tipi haritalar Novak tipi puanlama yöntemi kullanılarak puanlanmıştır. Bu haritalardan elde edilen puanların boşluk doldurma tipi haritalarla ve başarı testi ile korelasyonları bu puanlama yönteminin etkililiği ile sınırlıdır.

5. Çalışmada kavram haritası oluşturma konusundaki nicel veriler Kovalent Bağ konusunda toplanmıştır. Katılımcılar çalışmanın başında süreç ile ilgili bilgilendirilmiş ve kovalent bağ konusunu biliyor olmanın çalışma için önemi vurgulanmıştır. Ancak katılımcılara kovalent bağ konusunda teorik konu anlatımı yapılmamıştır. Çalışmanın bulgularında gözlenen katılımcılardaki yanlış kavramalar dikkate alındığında konunun araştırmacı tarafından anlatılmayıp katılımcıların kendisinin çalışmaları konusunda yönlendirilmelerinin, çalışmanın bir sınırlılığı olduğu düşünülmektedir.

14

Tanımlar

Akran değerlendirme: Her bir grup üyesinin diğer grup üyesini bir değerlendirme ölçeğine

göre değerlendirmesidir (Uysal, 2008).

Boşluk doldurma tipi kavram haritası: Uzman tarafından hazırlanmış kavram haritasından

ilişki ifadelerinin veya kavramların çıkarılması ile oluşturulan ve öğrencilerden uygun kavram ve ilişkileri haritadaki boşluklara doldurmalarının istendiği taslak haritalardır.

Çapraz bağlantı: Farklı hiyerarşik seviyelerdeki kavramlar arasındaki ilişki ifadeleridir. Değerlendirme: Ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer

yargısına varmaktır.

Hiyerarşi: Kavramların, en genel kavram en üstte ve aynı önemdeki kavramlar aynı

seviyede olacak şekilde genelden özele doğru bir sıralanmasıdır.

İlişki Boşluk Doldurma Yöntemi: Uzman tarafından hazırlanmış kavram haritasından ilişki

ifadelerinin çıkarılması ile oluşturulan taslak harita üzerine katılımcıların kendi ifadeleri ile ilişkileri açıkladıkları haritalama yöntemidir.

Kavram: Eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre

gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır.

Kavram Boşluk Doldurma Yöntemi: Katılımcılardan, uzman tarafından hazırlanmış kavram

haritasından kavramların silinmesi ile oluşturulan taslak haritaya, verilen kavram listesinden uygun kavramları seçerek yerlerine yazmalarının istendiği haritalama yöntemidir.

Kavram Haritası: Kişinin zihninde yer alan kavramları ve bu kavramlar arasındaki

ilişkileri gösteren iki boyutlu şemalardır.

Kriter Harita: Öğretmenin Novak ve Numaralandırma yöntemleriyle öğrencilerinin

hazırladığı haritaları değerlendirmede kriter olarak kullanmak için kendisinin hazırladığı, tüm kavram ve muhtemel tüm ilişkileri içeren haritadır.

Novak Yöntemi: Öğrencilerin, verilen kavram listesini kullanarak, kavramları uygun

hiyerarşide sınıflandırıp aralarındaki ilişkileri ve çapraz bağlantıları kurarak hazırlanan kavram haritasıdır. İlişki ifadeleri kavram haritasının üzerine kavramlar arasına yazılır.

15

Numaralandırma Yöntemi: Öğrencilerin, verilen kavram listesini kullanarak, kavramları

uygun hiyerarşide sınıflandırıp aralarındaki ilişkileri ve çapraz bağlantıları kurarak hazırlanan kavram haritasıdır. İlişki ifadelerinin olması gereken yere kavram haritasının üzerinde numara verilip, ilişki ifadeleri ayrı bir yere düz cümleler halinde yazılır.

Öğretmen Adayı: Ankara’daki bir devlet üniversitesinin Kimya Eğitimi Anabilim Dalında

öğrenim görmekte olan 8. yarıyıl öğrencileridir.

Önerme: Bir kavram haritasında, iki kavram ve bu kavramlar arası ilişkiyi ifade eden

bağlantı cümleciğidir.

Öz değerlendirme: Öğrenenlerin kendi başarı ve başarısızlıklarına, kendileri veya başkaları

tarafından belirlenmiş hedefler doğrultusunda karar vermeleri sağlayan bir süreçtir (Lewkowicz & Moon, 1985’den aktaran Uysal, 2008).

Sıfırdan kavram haritası oluşturma: Öğrencilerden verilen kavram listesini kullanarak

kavram haritası oluşturmalarının istendiği haritalama yöntemidir. Öğrenciden kavramları uygun hiyerarşide sınıflandırıp aralarındaki ilişkileri ve çapraz bağlantıları kurması beklenir.

Şans başarısı: Doğru cevabın şansla bulunabilme imkânı anlamına gelmektedir. Bu yolla

kazanılan başarıya bilgiye değil şansa dayandığından şans başarısı adı verilmektedir (Atılgan, 2009, s. 207).

Taslak harita: öğretmenin öğrencilerine kavram ve ilişki boşluk doldurma yöntemlerini

uygulayabilmesi için kendisinin hazırlaması gereken kavramları/ilişkileri haritadan çıkarılmış haritadır.

17

BÖLÜM II

KAVRAMSAL ÇERÇEVE

Kavram Haritasının Teorisi

Temelde tanıma dayalı kavramların öğretilmesi, aşağıdaki basamaklar uygulanarak yapılabilecek kolay bir iş gibi görünmektedir.

1. Öğrencilere kavramın tanımı söylenir.

2. Kavramla ilgili örnekler ve örnek olmayanlar verilir ve öğrencinin farkı anladığından emin olunur.

3. Öğrencinin, kavramın örnekleri ve örnek olmayanlarıyla ilgili bir alıştırma yapması sağlanır.

4. Öğrencinin, bu alıştırma sürecinde ayrımın nedenleri üzerine düşünmesi sağlanır. Bu yaklaşım başlangıçta çok kullanışlı ve anlaşılır görünmesine rağmen, hiç de göründüğü kadar basit ve kullanışlı değildir.

Birinci zorluk, birçok kavram göründüğünden çok daha karmaşık olabilir. Kavramın tam doğru ve kapsamlı bir tanımını yapmak zor olabilir. İkincisi ise, bir kavramın tanımını yaparken cümle içerisinde yine birçok kavram kullanmak zorunda olmamızdır. Öğrencinin bu tanımı anlayabilmesi için tanım içinde geçen tüm kavramları anlayabiliyor olması gerekir. Bu nedenlerden dolayı bir kavramın tanımlama yoluyla öğretilmesi pek mümkün görünmemektedir (Taber, 2002, s.19).

18

Aslında bizim bir kavramdan ne anladığımız, o kavramı diğer kavramlarla ilişkili olarak nasıl anladığımıza bağlıdır. Diğer bir ifadeyle bir kavramla ilgili ne kastedildiğini anlamak için, onun bilgi yapısına nasıl yerleştiğini görmemiz gerekir (Taber, 2002, s.31).

Bilişsel teorilerin çoğu kavram ilişkilendirmenin bilginin en önemli özelliği olduğu varsayımına dayanır (Ruiz-Primo vd., 1997b; Ruiz-Primo & Shavelson, 1996). Novak ve Cañas (2006)’ya göre bir kişiye birkaç dakika içinde ezberlemesi için 10-12 kavramdan oluşan bir liste gösterilirse; bunların ancak 5-9 tanesini hatırlayabilir, hatta gösterilen kavramlar kişinin aşina olmadığı kavramlar ise bu sayı 2-3’e düşer. Ancak, bu kavramalar herhangi bir şekilde birbirlerine ve kişinin bilişsel yapısına ilişkilendirilebiliyor ise kişi 12 kavramın tamamını da hatırlayabilir. Mintzes vd. (2000)’e göre öğrenciler; yeni öğrendiği kavram ve önermeleri zihninde var olanlarla ilişkilendirmek için çaba gösterip, öğrendiklerini zihnindekilerle ilişkilendirdiğinde anlamlı öğrenme gerçekleşir. Ruiz-Primo vd. (1997a)’ya göre ise bir konuyu anlamak, o konuyla ilgili oldukça ilişkilendirilmiş bir kavramsal yapıya sahip olmak anlamına gelmektedir. Fen bilimlerinde-özellikle kimyada- kavramlar genelden özele bir hiyerarşi içinde ilişkilidir (Taber, 2002, s.33). Ancak bu ilişki doğrusal bir hiyerarşiden çok, kompleks ağ örgüleriyle bağlandığı ağımsı bir ilişkidir. Kavram haritaları bu ilişkilerin önemli bir kısmını ortaya çıkarabilir (Ruiz-Primo vd., 1997b). Bu nedenle kavram haritaları öğrencilerin anlamlı öğrenmesini geliştirmede ve anlamlı öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini tespit etmede kullanılabilir. Kavram haritalarının öğrenme sürecine katkısı farklı literatürlerde aşağıdaki gibi açıklanmıştır:

1. Kavram haritaları öğrencilere öğrenme sürecinde ve bir kavramın zihinlerinde nasıl yerleştiğini anlamalarında yardım eder (Novak, 1990).

2. Kavram haritaları öğretmenlere bilgiyi öğretim için organize etme ve öğrenciye öğretim materyalindeki anahtar kavram ve temel ilkeleri bulma fırsatı sunar (Novak, 1998, s. 27).

3. Kavram haritaları, öğretmenlerin, öğrencilerin zihinsel modellerini anlamalarını sağlamada ve dolayısıyla öğretmenlerin dersi öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre planlamalarında faydalıdır (Kinchin, Hay & Adams, 2000).

4. Kavram haritalarının önemli bir katkısı da bilgi yapılarındaki eksikliklerin fark edilmesine imkân sağlamasıdır. Öğrenciler kendi kavram haritalarını inceleyerek

19

ilişkilendirilmemiş kavramlarını belirleyebilirler (Francisco, Nakhleh, Nurrenbern, & Miller, 2002).

5. Kavram haritaları, öğrencilerin bilgiyi nasıl organize ettiğini, nasıl ilişkilendirdiğini ve sentezlediğini gösteren eşsiz grafiksel araçlardır. Bu nedenle kavram haritası hem öğrenci hem de öğretmen için oldukça yararlı bir araçtır (Vanides, Yin, Tomita & Ruiz-Primo, 2005).

Kavram haritaları Novak’ın 1972 yılında başlattığı 12 yıllık bir çalışma sonucunda ortaya çıkmıştır. Bu çalışmada Novak ve çalışma grubu, 12 yıllık bir süreç boyunca öğrencilerin bilişsel yapılarındaki değişiklikleri yüz yüze görüşmeler sonucunda tespit etmişlerdir. Ancak bu kadar yoğun verinin anlaşılır bir şekilde ortaya konması ve farklılıkların tespit edilmesi için verilerin özetlenmesinde kullanılacak bir yönteme ihtiyaç duyulmuş ve kavram haritası yöntemi ortaya atılmıştır (Novak & Musonda, 1991). Kavram haritası, bir kişinin zihninde konuya ilgili anahtar kavramların nasıl ilişkilendirildiğini gösteren bir resimdir (Ruiz-Primo vd., 2001a). Kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler kavram haritasının temel bileşenleridir. Kavramlar, bireyi düşündüren zihinsel araçlardır (Kurada, 2006). Kavramlar eşyaları, olayları, insanları ve düşünceleri benzerliklerine göre gruplandırdığımızda gruplara verdiğimiz adlardır. Deneyimlerimiz sonucunda iki veya daha fazla varlığı ortak özelliklerine göre bir arada gruplayıp diğer varlıklardan ayırt ederiz. Bu grup zihnimizde bir düşünce birimi olarak yer eder; bu düşünce birimini ifade etmekte kullandığımız sözcük (veya sözcükler) bir kavramdır (Çepni, Ayas, Johnson & Turgut, 1997). Kavramlar bilginin yapı taşlarıdır. Kavramlardan bilimin ilkelerine giden düşünce zincirinin halkaları kavramlar arası ilişkilerden oluşur. Kavramlar, aralarındaki önemli ilişkilerle birlikte öğretilir. Kavramlar bilginin yapı taşlarını, kavramlar arası ilişkiler ise bilimsel ilkeleri oluşturur (Ayas, 2005; Turgut, 1997). Kavramlar genellikle yuvarlak ya da dikdörtgen bir kutu içine alınmış olarak verilir. İki kavram birbirine bir bağlantı çizgisi ile bağlanır ve üzerine kavramalar arasındaki ilişkiyi ifade eden ve “bağlantı cümleciği” olarak adlandırılan kelimeler yazılır (Novak & Cañas, 2006). Bir kavram haritasında, iki kavram ve bu kavramlar arası ilişkiyi ifade eden bağlantı cümleciğinin oluşturduğu birime “önerme” denir ve kavram haritasının temel bileşeni olarak kabul edilir (Novak & Gowin, 1984; Ruiz-Primo vd., 2001a). Bağlantı çizgileri ile birbirine bağlanmış kavramları içeren birçok görsel materyal (kavram ağları, zihin

20

haritaları) olmakla birlikte bunlar kavramlar arasındaki ilişkiyi açıklayan ilişki ifadeleri içermemeleri dolayısıyla bir konudaki bilgi seviyesini veya uzmanlığı ortaya çıkarma konusunda başarısızdır (Moon, Hoffman, Novak & Canas, 2011, s. 47). Önermeler evrenin bir parçasının nasıl algılandığını veya fonksiyonlarını açıklayan cümlelerdir (Novak & Gowin, 1984). “Gökyüzü mavidir” evrenin nasıl algılandığını açıklayan bir önermeye örnek iken, “iletken maddelerde elektronlar hareket eder” ise bir şeyin fonksiyonunu açıklayan bir önermeye örnektir. Novak, (1998) kavramları atomlara, önermeleri ise moleküllere benzetmektedir. 100 civarında element ile nasıl sonsuz sayıda molekül oluşturulabiliyorsa; dilin yapısında bulunan kavramlar arasında da sonsuz sayıda önerme oluşturulabilir. Ona göre bir kavram hakkında sahip olunan bilginin zenginliği, o kavramı başka kavramlarla ilişkilendirmede kurduğumuz geçerli önerme sayısı ile doğru orantılıdır (Novak, 1998, s.40).

Novak ve Gowin (1984)’e göre kavram haritasının önemli özelliklerinden biri de onun hiyerarşik yapısıdır. Hiyerarşik yapı, Asubel’in anlamlı öğrenme “yeni bilgi genellikle daha genel kavramlarla ilişkilendirilir” (s. 97) teorisi nedeniyle ortaya çıkmıştır (Novak & Gowin, 1984; Moon vd., 2011). Anlamlı öğrenmeyi seçenler, ezbere öğrenenlerin yaptığı gibi bilgiyi birbirinden bağımsız ve ayrıştırılmış öğeler olarak almaktansa, güçlü hiyerarşik yapılar oluşturup, kapsamlı kavramlar olarak almakta ve uzun süreli hafızaya yerleştirmektedir. Anlamlı öğrenmenin temel kazanımları, yeni bilginin uzun dönem hafızada tutulması, istenildiğinde geri çağrılabilmesi, sonraki öğrenmeleri kolaylaştırması ve alışılmışın dışındaki problemleri çözerken bilginin mantıksal yargılama süreçlerinde kullanılabilmesini sağlama kabiliyetidir (Şahin, 2002). Hiyerarşik haritalarda kavramlar, en genel kavram en üstte ve aynı önemdeki kavramlar aynı hiyerarşik seviyede olacak şekilde genelden özele doğru bir sıralanma gösterirler (Novak & Cañas, 2006). Bir kavrama yüklediğimiz anlam, o kavramın ilişkili olduğu kavramların sadece sayısına değil, aynı zamanda bu ilişki içindeki hiyerarşik konumuna da bağlıdır. Yeni öğrenilen bir kavram, daha geniş kapsamlı kavramlar altında hiyerarşik olarak sıralandığında anlamlı öğrenme daha kolay gerçekleşeceğinden, kavram haritaları da hiyerarşik olmalıdır. (Novak & Gowin, 1984). Ancak Ruiz-Primo ve Shavelson, (1996) ve Ruiz-Primo vd., (1997b)’ye göre metodolojik ve kavramsal olarak kavram haritasını hiyerarşik hazırlanması için bir zorlama yapmaya gerek yoktur. Eğer içerik yapısal olarak hiyerarşikse ve öğrenciler konuya hâkimse, hiyerarşik bir harita gözlenebilir (Primo & Shavelson, 1996;