ùDEOLOJù VE E÷ùTùM Mehmet Yapıcı
Afyon Kocatepe Üniversitesi myapici@aku.edu.tr
Özet
Eøitim kurumları, siyasal sistemlerin istediøi insan tipini yetiûtirmek için kurgulanmıû ideolojik aygıtlardır. Doøal olarak, bu ideolojik aygıtların, bireylerin biliûsel, duyuûsal ve fiziksel gereksinimlerini karûılayacak bir anlayıûa sahip olmaları beklenemez. Çünkü, onların görevi, siyasal sistemlerin beklentilerine yönelik olarak kurgulanmıûtır. Bu baølamda, ideolojik aygıtlar olarak eøitim kurumları, insanın evrensel düûünüûüne, insanların birbirlerini anlama ve paylaûma niteliklerinin geliûtirilmesine hizmet edememektedir.
Bu çalıûmada, eøitim kurumlarının, ideolojik aygıtlar olarak, birey üzerinde yansıttıøı özellikler tartıûılmaktadır. Eøitim kurumlarının bireyin demokratik düûünüûüne hizmet eden kurumlar olması, onun ideolojik bir aygıt olarak etkisinin azaltılması ile mümkündür. Ancak, bu, bütün dünyadaki eøitim kurumlarının ortak felsefesi haline gelmediøi sürece (özellikle geliûmiû ülkelerde) bunun da pek iûe yaramayacaøı söylenebilir. Öyle ise, geliûmiû ülkelerin eøitim kurumlarını ideolojilerden arındırması, onları taklit eden ya da model alan geliûmekte olan ülkelerin de, eøitim kurumlarının ideolojilerin egemenliøinden sıyrılmasını kolaylaûtırabilir.
Anahtar Kelimeler: ùdeoloji, Okul, Birey. Giriû
Okul, bütün dünyada, insanoølunun kaçınılmaz olarak içine girdiøi ve boyun eødiøi, güçlü, yön ve karar verici ender kurumlardan birisidir. Bu kurumun, insanoølu üzerindeki egemenliøi 20. yüzyılda doruk noktasına ulaûmıûtır. Bunun nedeni de; 1. ve 2. sanayi devrimleri ile birlikte, eøitimli insan gücüne duyulan talepteki artıûtır. Bilim ve teknolojideki geliûmeler, iû kollarında istihdam edilecek bireylerin daha fazla eøitilmesini gerektirmektedir. Öyle görünmektedir ki; bu durum 21. yüzyılda da devam edecektir.
Kuramsal olarak bakıldıøında devletler, sınırları (buradaki sınır kavramı, siyasal, ekonomik, kültürel temaları kapsayıcı bir tinsel bütünlüøü ifade etmektedir; kara parçasının sınırlarını deøil) belirlenmiû bir statükoyu ifade ederler. Ve bu statükonun korunması, devlet kurumuna sorgulamadan baølanan bireylerle mümkündür. Ancak, sanayi devrimi ile birlikte ortaya çıkan daha fazla eøitim gereksinimi, bireylerin kendi yaûantılarından evrendeki konumlarına kadar her ûeyi sorgulamaları sonucunu doøurmuûtur. Üretim araçlarının deøiûmesi, toplumsal yaûam biçimini ve kültürel deøiûimi de beraberinde getirmiûtir. Tarım toplumu kültüründen sanayi toplumu kültürüne geçiû, doøaldır ki insanoølu ile ilgili her türlü yerleûik deøeri de sarsmıû olmalıdır.
Tarım toplumunda; eøitim çaøındaki nüfusun yüzde 5’i eøitilirken; bu oran sanayi toplumunda yüzde 60, bilgi toplumunda yüzde 100’dür (Dura ve Atik, 2002). Görüldüøü gibi; eøitim görme gereksinimi, toplumsal yaûam biçiminin belirlediøi bir olgudur. Tarım toplumundan bilgi toplumuna
doøru geçiûte, eøitim düzeyi oranlarının yükselmesi; bireylerin talep ve gereksinimleri doørultusunda deøil, siyasal sistemlerin gereksinim duyduøu iû gücünün niteliøine iliûkin olarak biçimlenmektedir. Bu nedenle de, eøitim sistemlerinin temel kurgusu; üretim sürecine katılacak bilgi ve becerilere sahip bireyler yetiûtirmek olmuûtur. Ve bu sorgulanmaması gereken bir hedeftir. Bunun için de, “eøitim sistemleri, siyasal sistemlerin denetiminde olmalı”dır. Bu yargı, yasa yapıcının klasik mantıøının bir ürünü olarak, kendiliøinden ortaya çıkar.
Dünya 20. yüzyıla girerken, batı ülkelerinde halkın büyük çoøunluøu sadece ilköøretim düzeyinde eøitim görüyordu. Ortaöøretim ise ancak belirli bir azınlıøa tanınan bir ayrıcalık durumundaydı (Dura, 1990). Toplumların eøitim düzeylerinin yükselmesi ile üretim araçlarının geliûimi arasında doørusal bir iliûki olduøu kendiliøinden ortaya çıkmaktadır. Üretim araçlarının kullanımı, eøitim düzeylerinin yükselmesini zorunlu kılmıûtır. Bu nedenle eøitim kurumlarının hedefi ne yazık ki asla bireyin mutluluøu ve kendini gerçekleûtirmesi olmamıûtır. Bunun sonucu olarak da, üretim araçlarının deøiûiminden kaynaklanan toplumsal yaûam biçimi, eøitim kurumları aracılıøıyla denetim altına alınmıûtır. Eøitim kurumlarının demokratik bireyler yetiûtirmek gibi bir hedefi hiç olmamıûtır. Bu tür hedefler, genel ve soyut hedeflerin içine serpiûtirilmiû göz boyamadan öteye geçemeyen hedeflerdir. Çünkü, her zaman asıl hedef; “ideolojik yapılanmayı içselleûtirecek bireyler yetiûtirmek” olmaktadır.
Eøitim sistemlerinden, önceleri tarım toplumu için, daha sonra da sanayi toplumu için insan yetiûtirmesi beklenmiûtir. Bugün ise bilgi toplumu aøırlıklı bir toplum için gerekli donanım ve yeterlilikte mezunlar vermesi beklenmektedir (Özden, 2002). Görüldüøü gibi eøitim sistemleri, bireyler daha uygar ve barıûcıl bir dünyada yaûasınlar diye kurgulanmamaktadır. Bu da kaçınılmaz olarak, eøitim kurumlarını siyasal kurumlara dönüûtürmektedir.
1776 Amerikan devrimi, 1789 Fransız devrimi, 1917 Bolûevik devrimi 1949 Çin Komünist devrimi gibi büyük devrimler, geniû anlamda ideolojileri ortaya çıkaran olgular olarak düûünülmelidir. Bu da, ideolojilerin hem resmi hem de resmi olmayan eøitim kurumları üzerinde çok büyük bir etki yaratmalarına neden olmaktadır. Örneøin, birer ideoloji olan Liberalizm, Konservatizm, Sosyalizm ve Faûizm, bir yurttaûlık modeli, ideolojik açıdan belirli bir insan portresi sunmaktadır. ùdeoloji, ideal insan tipini yaratırken eøitim kurumlarından yararlanmaktadır (Gutek, 1997). Yazılı ve görsel basın ise, bu baølamda resmi olmayan eøitim kurumları olarak, ideolojik insanın yaratılmasında etkili olan yan unsurlardır.
Okul neden ideolojik bir kurumdur? ùdeolojik temalardan arınması mümkün müdür? Ve bu, kaçınılmaz diyalektik bir zorunluluk mudur? Bu soruların yanıtları kolaylıkla, evet ya da hayır diye belirlenebilecek bir basitliøe sahip deøildir. Bu çalıûmada, amacım kesin bir evet ya da hayır yanıtı kurgulamaktan ziyade, bir durum analizi yapmaya çalıûmak olacaktır.
Kavram Olarak ùdeoloji
ùdeoloji kavramındaki “ideo” eki; fikir veya biliûsel imaj anlamındadır. “loji” son eki ise, bilgi ve bilim anlamındadır (Budak, 2003). Öyle ise, ûöyle söylenebilir: ùdeoloji, biliûsel tasarımımızda yer alan imajların betimlenmesi bilimidir.
“Element d’ide’ologie” adlı yapıtında, ideoloji kavramını ilk kullanan; Fransız filozof Destutt de Traccy (1755-136)’dir. Traccy’ye göre; ideoloji “ideler” bilimidir (Akarsu, 1975; Kızılçelik ve Erjem, 1992; Bolay, 1981).
ùdeoloji kavramı, yaratıcısı olan Traccy’den Marx’a kadar olan dönemde; düûüncelerin araûtırılması bilimi olarak ele alınırken, Marx’dan itibaren yeni bir anlam kazanmaya baûlamıûtır. Marx’a göre; ideoloji, görünüûte mantıklı olan, fakat gerçekte, bir toplumdaki egemen sınıfın çıkarlarını haklılaûtırmaya yarayan düûünce sistemidir. Karl Mannheim’e göre; ideoloji, tarihin belirli bir anında bir sosyal sınıfın çıkarlarının az çok aldatıcı olarak evrenselleûtirilmesidir. Althusser’a
göre ise; ideoloji, kendine göre bir mantıøı olan, belli bir toplum içerisinde tarihi bir varlıøı ve tarihi bir görevi bulunan düûünceler bütünüdür (Kızılçelik Ve Erjem, 1992).
ùdeoloji, bir toplumda, bir sosyal gruba özgü inanıûları ifade ettiøi gibi, genellikle siyasal ve sosyal bir kapsamı olan bir doktrini, bir hükümetin bir partinin veya sosyal bir gurubun faaliyetlerini de ifade eder (Bolay, 1981).
ùdeoloji, siyasi veya toplumsal bir öøreti oluûturan, bir hükümetin, bir partinin, bir grubun davranıûlarına yön veren politik, hukukî, bilimsel, felsefî, dinî, moral, estetik düûünceler bütünüdür (TDK).
18. yüzyıl aydınlanmasındaki felsefeler temelde, “ideoloji” terimini grupların düûünceleri nasıl kullandıøını ve genelleûtirdiøini açıklamak için epistemolojik açıdan kullanmıûlardır. Bilimsel olarak kanıtlanamayan, metafizik temalara dayalı olan ortaçaø öøretisi, Aydınlanmacı düûünürlerin deney ve gözlem yoluyla bilimsel olgular doørultusunda evreni anlamlandırma giriûimleriyle sarsılmıû, toplumsal yaûamın ve kurumların deøiûimine neden olmuûtur (Gutek, 1997). Bir anlamda, 18. yüzyıla kadar soyut ve kuramsal olan ideoloji, 18. yüzyıldan itibaren somut ve sınanabilir olgulara dönüûmeye baûlamıûtır. Bu dönüûümdeki en büyük pay ise, hiç kuûkusuz Marx ve Engels’in Alman ùdeolojisi (Feuerbach) adlı el yazmasına verilebilir. Bu yapıtta, toplumsal iliûkilerin somut maddi temelleri betimlenerek, felsefi hümanizmanın soyut ve kurgusal insanı, yerini maddi ve üretici insana bırakır. (Marx Ve Engels, 1992).
Okul Programları Veùdeoloji
Okulda, çoøunlukla ideolojik yapılanma, okulun dersleri ve öøretmenleri aracılıøıyla yürütülür. Ve bu genellikle, bilinçaltı süreçlere hitap eden bir kurgudur. Bu kurgunun ortadan kaldırılmasının yolu ise, insanoølunun bilinç altı süreçlerinin farkında olması ile saølanabilir. Ama ne yazık ki, bunun ayırdında olunamayacak bir yaûta okula baûlandıøı ve ideolojik bilinç altı yüklemelerin bu andan itibaren yapılması nedeniyle; bu da mümkün olamamaktadır.
ùdeolojik yapılanmada ki birincil güç öøretmenlerdir. Okul kurgusunda yer alan öøretmenler, ideolojik yapılandırmanın baûat aktörleridir. Okulun atmosferini belirleyen, okulda neyin, nasıl ve nasıl kazandırılacaøını belirleyen öøretmen tutum ve davranıûlarıdır. Az geliûmiû toplumlarda öøretmene yüklenen toplumsal rol ve öøretmene verilen dokunulmazlık, onu daha güçlü ve etkili bir otorite haline getirmektedir. Okula baûlayan her çocuk, okula bile gelmeden önce, öøretmenin karûı konulamaz otoritesi ve statüsünden haberdar olur. Bu, sosyal çevrenin yarattıøı uyarıcılar yoluyla, çocuøun bilinçaltı süreçlerine iûlemiûtir. Okulla birlikte yüz yüze geldiøi öøretmen profili, onun bilinçaltı süreçlerine iûleyen algılarla birebir örtüûmektedir. Öøretmen, güçlü, her ûeyi bilen ve sözünden çıkılmaması gereken, otoritesi sarsılamayacak bir güç odaøıdır. Çocuøun zayıf ve güçsüz olduøu bu dönemlerinde, yapa yalnız bir ûekilde karûı karûıya kaldıøı bu otoriteden etkilenmemesi ve ona göre ûekillenmemesi düûünülemez. Okul kurumu bunu bilmektedir. Bunun kendisine saølayacaøı avantajları da sonuna kadar kullanır. Okul, öøretmen yetiûtiren kurumların kendisine göndereceøi öøretmenlerde, öncelikle kendi otorite ve statüsünü sahiplenecek ve sorgulamayacak nitelikler arar. Bu niteliklerle bezenmiû bireyleri, kendi kurgusu içinde güçlendirir ve ona otoritesinin bir kısmını devreder. Bu çoøunlukla, okul kurumu yöneticilikleri eli ile yapılır.
Öøretmenler, okul kurgusunun kendisi ile paylaûtıøı diktatöryel güçten son derece hoûnut olurlar. Ve bunu öørencilerin yüreklerine korku salarak somutlaûtırırlar. Korkan birey, her ûeyi yapabilecek bir psikolojik alt yapıya sahiptir. Korkunun kaynaøına yönelik bu tutum, onun kiûiliøinin ayrılmaz bir parçası olur. Bu tutum o kadar güçlü birûekilde yerleûir ki, okul kurumundan sonra bile, içine girdiøi yapılarda aynı korkak ve boyun eøici niteliklerini sergilemeye devam eder.
ùdeolojik yapılandırmadaki ikinci boyut derslerdir. Okulun ilk yılından itibaren, okuldaki dersler, yukarıda bahsi geçen öøretmen tipleri tarafından gerçekleûtirilir. Kuramsal olarak bakıldıøında, bütün dersler, bireyin biliûsel, duyuûsal ve fiziksel olarak kendisini gerçekleûtireceøi bir
felsefe ile donatılmıû gözükür. Derslerin hedefleri son derece analitik ve demokratik bir atmosferi çaørıûtırır. Bu aldatıcıdır. Çünkü, zil çalıp, dersliklerin kapıları kapatıldıktan sonra, her ûey ve herkes, bütün yalınlıøı ve sarsıcı çıplaklıøıyla ortalıøa saçılır. Bu kapalı kapılar ardında, her ûeyin ve herkesin uzaøında kiûilik öøütme seansları baûlar. En baûta bu öøütme iûi biliûsel yapılar üzerinde gerçekleûtirilir. Öørenciye kendisine sunulanı sorgulamadan ezberlemesi, söz verilemeden konuûulmaması öøretilir. Bazen buna direnecek olanlar, ender olarak da olsa çıkar, onlar da fiziksel ve psikolojikûiddetle hizaya sokulur. Son zamanlarda, toplumun sosyo-ekonomik ve kültürel açıdan yükselen kesimi, artık sayıları ortalama 1-2 olan çocuklarına daha fazla özen gösterdikleri için fiziksel dayaøa yönelik tepkiler giderek çoøalmaktadır. Ama ne yazık ki bunun yerini psikolojik ûiddet almaktadır. Ve bu, dayaktan daha da örseleyicidir. Üstelik betimlenmesi ve açıøa çıkarılması zor bir olgudur. Son zamanlarda, görsel ve yazılı kitle iletiûim araçlarında çocuk ruh saølıøı ile ilgili haberlerin çoøalması, gün aûırı, bu konu ile ilgili bir uzmanının söylevde bulunması bir rastlantı olmasa gerek. Yakın akademik ve sosyal çevremde de, çocuklarına yönelik psikolojik hizmet gereksinimi duyan anne-babaların artıûını kaygı ile izlediøimi söyleyebilirim.
Okul programlarında yer alan dersler; bize neler kazandırmaktadır? Yaûamımızı kolaylaûtırmakta mıdır? Ön görülmüû standart saatler boyunca, büyük bir mutsuzlukla oturup öørenmek zorunda kaldıøımız bilgiler gerçekten öørenilmeye deøer mi? Bana öyle geliyor ki, bazı derslerin mevcut halleri ile varolması, olmamasından daha kötü sonuçlar doøuruyor. Mesela; hemen tarih dersi aklıma geliyor. Tarih dersleri bu ûekli ile varolmasaydı; acaba Türkler Yunanlılardan Yunanlılar da Türklerden bu kadar nefret eder miydi? Ermeniler Türklerden, Türkler Ermenilerden bu kadar nefret eder miydi?ùngilizler gerçekten de Türklerin ebedi düûmanları mıdır? Osmanlılar hep doøa üstü bir güçle kendilerinden sayıca ve teknik olarak üstün olan devletleri mi hep yenmiûlerdir? Kaybedilen savaûlar neden duygusal savunmalar içeren birkaç paragrafla geçiûtirilmektedir. Oysa ne çabuk unuttuk Tarihin Babası Heredot’u... Heredot; Yunanlılarla Fenikeliler arasındaki savaûın nasıl çıktıøını Bir Fenikelilerin bir de Yunanlıların aøzından aktarır. Yorumu okuyucuya bırakır (Herodotos, 2002).
Önyargılarımızın altında acaba tarih derslerinin ne kadar rolü var? Latince kökenli önyargı (praejudicium) Antik yunandan günümüze kadar deøiûerek gelen bir terimdir. Bugün bu terimi; sosyal psikoloji ûöyle tanımlamaktadır: çoøunlukla bir gruba ya da onun üyelerine yönelik haklılıøı kanıtlanmamıû tutum (Harlak, 2000).
Bildiøim kadar ile hiçbir çaødaû eøitim modelinde; önyargı düzeyinde tutumları kazandırmaya yönelik duyuûsal hedefler yoktur. Önyargılardan arınık bir program yapmakla, onu uygulamak arasındaki farkı iyi görebilmek gerekir. Örneøin tarih derslerinde bu sorun ûöyle çözümlenemez mi? Tarih dersinde konuyla ilgili diøer ulusların tarih kitaplarını da dersin kaynaøı haline getirmek. Yani diyelim ki; Cumhuriyet Tarihinde; Ulusal Kurtuluû Savaûı anlatılırken, Yunanların da aynı döneme iliûkin tarih ders kitaplarından yararlanarak saølıklı ve analitik bir çözümleme yapılabilir. Bu önyargılardan uzak rasyonel bir eøitim olmaz mı? Eøer bu yapılabilseydi; Yunanistan ve Türkiye arasındaki Kıbrıs, Adalar, Kıta Sahanlıøı sorunları bu kadar derinleûir miydi? Önyargılardan arındırılmaya çalıûılan bir dünyada, üzerinde uzlaûılamayan sorunlar azalıp, insanların savaûma güdüleri azaltılmıû olmaz mıydı? Unutulmamalı ki; savaûları çıkaranlar da yönetenler de hep eøitimli insanlar olmuûlardır. Eøer savaû ve ölümle sonuçlanacaksa eøitilmenin ne yararı olabilir ki?!
Matematik dersini karatahta baûında geçiren ve tebeûir tozuyla tanınmaz hale gelmiû, öørenci için en tanıdık kısmı sırtı olan (matematik öøretmenleri geleneksel ders iûleme tarzları nedeniyle sürekli öørencilerine arkalarını dönmek zorunda kalıyorlar) matematik öøretmenlerini bu iûkenceden kurtarmanın bir yolu yok mu? Matematiøi sevmediøi için öørenemeyen ve dolayısıyla soyut düûünme becerilerini kazanmada geciken çocuklarımıza daha ne kadar acı çektirebiliriz.
Matematik dersini; iûlevsel bir ders haline getirmenin yolu; en azından üniversiteye kadar olan kısımda ihtiyaç duyulan kadar matematik vermektir. Türev, integral, logaritma, matris, trigonometri ...gibi uzmanlık düzeyinde konuları öørenciye kazandırmamak (!) için harcanan emek, para ve
zamana yazık deøil mi? Hayır deøil! Çünkü, çocuøun biliûsel ve duyuûsal düzeyine uygun öøretim yapmayarak, onu ezbere, dolayısıyla düûünmemeye itmek hedeflenmektedir. Öørenciler Ortaöøretim boyunca o kadar gergin ve o kadar çok bilgi ile yüklenirler ki, Üniversiteye geldiklerinde zihinsel açıdan yorgun ve yaûlı olurlar. Oysa, üniversitenin sadece uzmanlıøın deøil, “evrensel olmanın” kazandırıldıøı bilimsel ve çok kültürlü bir yer olduøu söylenir. Hayır, üniversite, siyasal sistemlerin hedeflediøi ideolojik yapının getirmiû olduøu elemanlarını, bit yetiûkin olarak ideolojik kurguya alıp yerleûtirmek için kullanıldıøı son basamaktır. Örneøin bizim ki gibi ülkelerde, bir de bunu yabancı dille desteklersiniz. Bireyin, düûünmek ve analitik sorgulamalar için elinde kalan son araç olan “anadil” de yitirilmiû olur.
Ezberci eøitim sisteminden yetiûen birey, ideolojik yapılanma için ideal insan tipini temsil eder. Bu tür bireyin biliûsel aktiviteleri; yaratıcılık, bilgiyi dönüûtürme, analiz ve senteze ulaûma yönünde körelmiûtir. Dolayısıyla, sunulanı kabullenme ve kabullenileni koruma, bu tür eøitimli insan için bir amaçtır. Bunu, ûu ûekilde de ifade etmek mümkündür: ezberci eøitim sisteminden yetiûen insan, ideolojileri araçtan amaca dönüûtürür. Amaca dönüûen ideoloji ise, kolaylıkla terörize edilebilir. ùdeolojik Okulun Oluûturduøu Yansımalar
Okul kurumu, bir yandan en temel okuma-yazma aktivitelerini kazandırarak, insanı özgürleûtirdiøini ileri sürerken, bir yandan da insanları birbirine benzeterek onların özgürlüøünü ellerinden almaktadır. Okul, uygarlaûtırılmıû! bir ideolojik kölelik yaratmaktadır.
Okul kurumu, insanları gruplara ayırır. Bu gruplama iûlemi sorgulanmayan üç varsayıma dayanır. Çocuklar okula aittir, çocuklar okulda öørenir, çocuklara yalnız okulda bir ûey öøretilebilir (Illich, 1985). Oysa çocuk, doøduøu andan itibaren baøımsız ve özgür bir bireydir. Ancak; kendi yaûamını kurgulamaya baûlayıncaya kadar sınırlı bir anlamda da olsa aileye aittir. Ergenlikten itibaren ise ailenin ve dolayısıyla toplumun eûit bir üyesidir. Ama okul bireyi sahiplenmede aûırı bir istek duyar. Bu isteklilik; zamanla bireyin yaûamında, okulun merkeze yerleûmesine neden olur. Ve süreçle birlikte birey; farkında olmadan okula ait olduøunu kabullenir. Ama bu kabullenme farkında olunmadan gerçekleûtiøi için; mutsuzluøa neden olur. Bu mutsuzluk; yaûamı anlamlandırmada, kendini gerçekleûtirmede baûarısızlık, doyumsuzluk, ne istediøini bilememe ûeklinde kendini gösterir. Öte yandan; çocuklar okulda öørenirler (biliûsel ve duyuûsal geliûimi, öørenme kapasitesini sınırladıøı ve kendisine uygun bir öørenme-öøretme stratejisi güdülmediøi halde bir çok ûeyi öørenmeye zorlanırlar) ama çoøunlukla yaûamları boyunca hiçbir iûlerine yaramayacak bir sürü gereksiz bilgiyi (yer çekimi kanunu, muson yaømurları, savaûların baûlama ve bitiû tarihleri, ....vb) öørenirler. Ancak bu yargı yanlıû anlaûılmamalıdır. Öørenilen her bilgi hayata aktarılabildiøi ölçüde deøerlidir. Bunun yanı sıra; öørenilecek bilgi, öørencinin biliûsel, duyuûsal ve devinimsel geliûimine uygun olarak organize edilebiliyorsa ancak öøretilebilir. Örneøin kültür kavramını soyut düûünme aûamasına henüz gelmemiû, somut iûlemler dönemindeki öørencilere öøretmeye kalktıøımızda anlamlandıramayacaøı için ezberlemeyi seçecektir. Bu durumdaki öørenci, yaûama aktaramayacaøı bir bilgiyi uzun süreli belleøine nakletmiû olmaktan baûka bir ûey yapmamıû olacaktır. Öørendiøini neden öørendiøi konusunda somut bir algısı olamayacaktır. Ve ihtimal ki ûöyle düûünecektir: “büyükler beni sevmiyor, seviyor olsalardı; beni bu kadar zorlamazlardı. Okul süreçleri, bireye kendini deøersiz ve güçsüz hissettirir. Okulun amacı da, budur: “Bensiz sen bir hiçsin”.
Okul kuruluû sistemleri, yetiûkinlerin yaûamı ve evreni algılama biçimleri üzerine kurgulanmaktadır. 20. yüzyıla kadar devam eden bu durum, farklı birûekilde de olsa, günümüzde de devam etmektedir. 20. yüzyılda çocuk ve çocuøun biliûsel, duyuûsal ve devinimsel özelliklerinin araûtırma bulgularıyla betimlenmesinden sonra, okul, çocuøun biliû ve duygu dünyasına uygun olarak betimlenmeye çalıûılmıûtır. Ama çocuøun biliû ve duygu dünyası ile kurulan empatik süreç, okulda yetiûkin egemenliøinin kırılmasına yetmemiûtir. Okul, hala yetiûkinlerin egemenliøini ve hedeflerini gerçekleûtirmeye çalıûtıkları bir güç alanıdır. Bu yolla, her birey küçük yaûlarından
itibaren, sınırsız ve sonsuz bir güce sahip olduøu izlenimi yaratan siyasal sistemlerim ideolojilerine göre biçimlenir. Ve bu, bilinç düzeyinde deøil, bilinç altı süreçler yoluyla çocukların biliûsel süreçlerine egemen olur.
Çocuklar, sanıldıøı gibi çoøu ûeyi okulda öørenmezler. Nasıl bir öøretmen olacaklarını, sınıfta, öørencilerine bilerek veya bilmeyerek Tanrı rolü ile egemenlik altına almaya çalıûan öøretmenlerinden, konuûulmayan ve üzerinde düûünülmeyen davranıû kalıplarından öørenirler. Nasıl bir hukukçu olacaklarını, mahkeme salonlarında sonradan farkına varacakları, geri dönülmesi zor, yanlıû kararlar verdiklerinde öørenirler. Nasıl bir yönetici olacaklarını, iû baûında, astlarını ezmeye çalıûırken öørenirler. Nasıl bir müfettiû olacaklarını, yanlıû raporlar doldurarak ya da kendisinden daha deneyimli meslektaûlarını taklit ederek öørenirler. Nasıl bir politikacı olacaklarını, seçmenlerinin taleplerini duyduktan sonra öørenirler. Karûı cinsle nasıl arkadaûlık edeceklerini, kafelerde, barlarda öørenirler. ùnsanlarla nasıl iletiûim kurup sosyalleûeceklerini, sokakta, evde, alıûveriûte, insanları gözlemleyerek öørenirler. Okulun saølamadıøı öørenme yaûantılarını, kendiliøinden, üzerinde analiz yapmadan öørenirler. Çoøunlukla, meydana gelen bu informal öørenmelerin içindeki yanlıû ve doøruları, birbirinden ayırt edemezler. Yanlıû ve doøruları, acı veren yaûantılarla öørenmeye baûladıklarında ise, yaûamın büyük bir oranda, geri dönülüp düzeltilemeyecek yaûantılar üzerinde biçimlendiøini, büyük bir umutsuzluk ve mutsuzlukla öørenirler. Bazı insanlar ise, ölünceye kadar, bunların farkına bile varamazlar.ùûte bu, okulun öørettiøini söylemediøi ama asıl öørettiøi temel an fikirdir: “Ey iûe yaramaz uygar köle; burada düûünmeden yaûamayı, otoriteme boyun eømeyi, sana gösterilenlerin dıûında sorgulamamayı öøreneceksin” .
Okula giden bir çocuk, öøretmeni kendisini azarladıøında; içinden küfretmeyi öørenir. Yanlıû bir bilgi sunduøunda, o bilgi doøruymuû gibi, nasıl tepki göstereceøini öørenir. Öøretmen, öørencinin dünya görüûüne aykırı bir tutum, davranıû, söz söylediøinde; nasıl susması gerektiøini öørenir. Bütün bunlar, öørenci kiûiliklerinin yanlıû bir rotada geliûmesine yol açar.
Okulun hedefleri gerçekçi deøildir. Okul programları ve hedefleri, çocuklara “mıû” gibi yapmayı öøretir. Örneøin; ortalama her eøitim sisteminin, demokratik tutum sahibi bireyler yetiûtirmek gibi bir hedefi vardır. Ve bu hedef, okulun gerçek (rasyonel, yaûama yansıyan) hedefleri ile çeliûmektedir. Çünkü; belirli bir ideolojiye dayanan her eøitim sistemi, en soyut ve üst hedef olarak, ideolojisini yaûatacak bireyler yetiûtirmek ister. Bunun kaçınılmaz sonucu olarak, bir ideolojiye dayalı eøitim sisteminden yetiûen bireyler, baûka ideolojilerdeki eøitim sistemlerinden yetiûen bireylerden farklı olduklarını duyumsamakla kalmayacaklar, onların yanlıû kendilerinin ise doøru ve iyi insanlar olduklarını düûünebileceklerdir. Örneøin Amerikan filmlerinde; filmin iyi jönü; kötü jönü öldürdüøünde, kendisini ûöyle teselli eder: “o kötüydü”. Okul kuruluû sistemlerinin ana felsefesi de buna benzemektedir. Okulda kurallara uymak ve sorgulamadan öørenmek sizi iyi, zeki ve akıllı yaparken; kuralları ve öørenilenleri sorgulamak sizi kötü, geri zekalı, uyumsuz ve baûarısız yapar. Bu ûekilde demokratik tutumların oluûturulamayacaøını söylemek kehanet mi olur?
Kendi içinde çeliûen hedeflere sahip bir eøitim sistemini ayakta tutmak; doøal olarak çeliûkili davranan öøretmen davranıûlarına neden olmaktadır. Çeliûkili öøretmen tutumları, yeni öørenmeye baûlayan ve “bir tek” okulda öørenmeye mahkum edilen çocuøun da çeliûkili ve anlamlandırılamayan davranıûlar geliûtirmesine neden olabilmektedir. Bu durumda, okul ve dolayısıyla öøretmen çocuøa ne öøretebilir. “mıû” gibi yaparak yaûamayı öøretir okul: Demokratik düûünüyorMUú gibi, analitik düûünüyorMUú gibi, insanlara deøer veriyorMUú gibi, evreni anlamlandırmaya çalıûıyorMUú gibi, özgürleûtiriyorMUú gibi....
Öørenenlerin öøretmenden öørenecekleri; duygusal ve biliûsel dünyalarında çok ciddi çeliûkilere yol açabilmektedir. Yalan söylemenin kötü bir davranıû olduøunu birey; okuldan önce sosyal çevresinde öørenir. Ama sosyal çevrenin içinde yalanın sosyal yaptırımı vardır. Okulda ise yalan bir paradigma olarak ortaya çıkar. Öørencilerini her fırsatta kısıtlayan, anlamsız görünen kurallarla çevreleyen, zaman zaman aûaøılayan ve hatta ûiddete baûvuran okul; nasıl olurda çocuklara deøer verdiøini, sevdiøini iddia edebilmektedir. Bu durumda, okulun felsefe ve politikasını yaûamına
aktaramayan öørenci için, eøitim-öøretim süreci bir kabusa dönüûmektedir. Okul; teoride söyledikleri ile gerçekte yaptıkları arasında ki derin uçurumdan dolayı yalanı meûrulaûtırmaktadır. Oysa yalan; hemen her zaman korkunun ürünüdür (Russell, 2001). Bu nedenle; çocuk açısından yalan; korunmak için baûvurulabilir bir araç haline gelmektedir. Gerçekten öørencisine deøer veren ve seven okul, çocuøu yalana baûvurmaya zorlar mıydı?
Okul kurumu, temel olarak bütün dünyada evrensel olarak “öteki” duygusunun içselleûtirilmesini saølar. Okullu herkes için, kendisi ve benzerleri dıûındakiler; uzlaûılamayacak, benimsenemeyecek ve farklılıkları sindirilemeyecek ötekilerdir.
Okul, doøası gereøi siyasal sistemlerin kalıcılıøını ve sürdürülebilirliøini garanti altına almak isteyen ideolojik aygıtlardır. Bu aygıtların baûarısı, ne kadar çok insanı kapsadıøı ile baølantılıdır. Bugün bütün dünyada eøitim sistemlerinin belirli bir kısmının yasal olarak zorunlu olması, bu anlayıûın bir sonucundan doømaktadır. Çünkü, okul olmadan temel okuma, yazma, dinleme, anlama, sayma becerilerinin kazanılamayacaøı gibi bir anlayıû, bireylerin zihinsel dokularının en ücra köûelerine kadar iûlenmiû durumdadır. Oysa, bu anlayıûın tam tersine, birey okuma, yazma, dinleme, anlama ve sayma becerilerinin büyük bir kısmının alt yapısını okula gelmeden kazanmaktadır. Okulda, bu becerilerin sergilenmesine olanak tanıyan süreçler hızlandırılmaktadır. Günümüzde, okul dıûında ama okulun belirlediøi sınırlar dahilinde evde eøitim (ev okulları) yaptırılan çocukların sayısı giderek artmaktadır. Ancak, ev okullarında eøitim yaptırılan çocukların anne-babalarının, ev eøitimi yaptırmalarının nedenleri çoøunlukla ekonomik ve ideolojiktir. Bu açıdan, bu -çalıûmanın baølamında- ev okulları da genel okul kurumunun anlayıûı içinde deøerlendirilebilir (Yapıcı, 2004).
Bu durumda, okulun bireylerin kendi folklorik deøerlerine yabancılaûarak, onun yerine okulun öngördüøü deøerlerin içselleûtirilmesi sürecinden baûka bir ûey olmadıøını düûünebiliriz. Okul neden bunu yapar. Bu çok açık; tek tipleûme. Çünkü bir ideolojinin yaûanabilirliøinin yegane koûulu, sorgulanmayan bazı temel ilkelere dayandırılmasıdır. 1930’lu yıllar Almanya’sında, bu ortak ilke ûuydu: ”Alman ırkı bütün ırklardan üstündür. Bu yüce ırkı korumanın yolu ise, diøer ırklarla karıûmasını önlemektir” Bu temel ilke, okul kurumu aracılıøıyla içselleûtirilmeye çalıûılmıûtır. Okul kurumu olmasaydı, bu temel ilkenin yarattıøı tek tipleûme de gerçekleûtirilemeyecekti. Burada, ûu ana kadar fazlaca üzerinde durulmayan ana sorun ise ûudur: bu tip okullar yoluyla, birey insanlıøa yabancılaûmıûtır. ùnsanlıøa yabancılaûan ise, acımasız ve hoûgörüsüzdür (Yapıcı, 2004).
Sonuç
Günümüzde, ideoloji, belirli bir sosyal grubun ya da siyasal yapının, yaûam felsefesini oluûturan, yaûamın hangi temel argümanlar üzerine belirleneceøini gösteren kuramsal düûünceler bütünüdür. Bu baølamda, 20. yüzyılın bir “ideolojik çaø” olarak adlandırılmasının altında yatan ana etmen, sosyal grupların, partilerin, sınıfların kendilerini dayandıracakları temel bir kuramsal çerçeve çizmeleri ve buna sadık kalma çabalarıdır. Bu çabaların bir sonucu olarak, eøitim kurumlarının perde arkasındaki ana belirleyici hedefi, içinde bulunulan siyasal sistemin ideolojisine uygun bireyler yetiûtirmek olmuûtur. 1970’li yıllardan itibaren ise, çoøunlukla ideolojiler döneminin kapandıøı savı ileri sürülmüûtür. Oysa, kapanan “ideoloji dönemi deøil”, “çok ideolojili dönemdir”. Bunun arkasında yatan ise, 70’li yıllardan itibaren uzay savaûlarında egemenliøi elinde bulunduran ABD’nin “postmodernizm” yaftası adı altında ideolojilerin sonunu ve dolayısıyla “tarihin sonunu!” getirmesindeki gizil amacıdır. Bu gizil amaç, tek bir dünya yaratmaktır. 90’lı yıllardan itibaren somutlaûan “yeni dünya düzeni” ya da “küreselleûme” ya da “globalleûme”; ABD’nin yeni dünya düzenini haber veren “tek ideoloji” yani “Amerikan Emperyalizm”i ideolojisidir.
Bu tek tip ideolojik yapılanmanın en güçlü silahı ise, eøitimdir. Dünyada eøitim sistemlerinin giderek tek tipleûmesi anlamlıdır. Bu tek tipleûmenin en güçlü aracı ise, eøitim dilindeki tek tipleûmedir yani ingilizce... Dünya “postmodern bir anlayıûla” bütün yerleûik deøerleri (olumlu ya
da olumsuz olması önemli deøil, kültürün bir yansıması olan her türlü deøer kastedilmektedir) yerle bir etmeyi çaødaûlık sayan bir nevroza kapılırcasına, bütün ideolojilerin yerine bir tek ideolojik deøer (küreselleûme) yerleûtirmeye çalıûmaktadır. ùûin ilginç tarafı, postmodern kavramını bir bukalemuna dönüûtürerek her ûeyin içine sızmak, bütün olgu ve olayları bunun üzerinden betimlemeye çalıûmak, “az geliûmiû aydınların” sloganı haline gelmiû gibidir. Doøal olarak bundan okul kurumu da nasibini almaktadır. Okulun, köklerini aydınlanma dönümünde bulan ideolojilerden kurtarılması adına, daha güçlü, daha egemen tek tip bir ideolojinin (küreselleûme nevrozu) bataøına sürüklenildiøi hiç kimsenin aklına gelmemektedir.
Çaødaû kapitalist toplumlarda, baûlıca ideolojik devlet aygıtı olarak, kilisenin yerini eøitim almıûtır (Marshall, 1999). Eøitim kurumları, aklın özgürleûmesi önündeki en büyük ideolojik engeldir. Çünkü okul, bireylere kendi doøasına uygun olarak yaûanabilir alanlar çizer. Bu, o kadar gerçekçi ve inandırıcıdır ki insanoølu bunun aksini düûünemez, sorgulayamaz. Okul, kendini, bireyin bunu düûünmemesi ve sorgulamaması için kurgulamıûtır. Tıpkı bir zamanlar insanların dünyanın tabak kadar düz olduøuna iliûkin algıları gibi. ùnsanlar yüzyıllarca; gözlerinin önünde meydana gelen, dünyanın düz olmadıøına iliûkin olguları görmezden geldiler.
Umberto Eco’nun “Gülün Adı” adlı romanında konu gülmece ile ilgili bir kitabı okuyan insanların öldürülmesidir. Çünkü; kilise (okul) gülmeceyi günah saymaktadır. Ve tanrı rolü oynayan birisi/birileri insanları günahtan korumak isterler!!! ùnsanlar, yüzyıllarca; kilisenin Tanrı rolü oynamasına seyirci kalmıû ya da kalmaya zorlanmıûlardır. 19. yüzyıldan itibaren kilisenin rolünü okul üstlenmiûtir.
Postmodernist Küresel Okulun ana hedefi; tek dilli, tek kültürlü, tek dinli ve edilgen ancak baølayıcı bir Tanrı figürü etrafında buluûan, küresel dünya yurttaûları yetiûtirmektir. Oysa, okulun amacı, insan uygarlıøının “çok deøerliliøini” korumak ve geliûtirmek olmalıdır.
Kaynakça
Akarsu, B. (1975). Felsefe Terimleri Sözlüøü, Ankara:TDK Yayınları.
Bolay, S. H. (1981). Felsefi Doktrinler Sözlüøü, 2. baskı, ùstanbul: Ötüken Yayınları. Budak, S. (2003). Psikoloji Sözlüøü, Ankara:Bilim Ve Sanat Yayınları.
Dura, C. (1990). Bilgi Toplumu, Ankara:Kültür Bakanlıøı Yayını.
Dura, C. Ve H. Atik (2002). Bilgi Toplumu Bilgi Ekonomisi Ve Türkiye, ùstanbul: Literatür Yayınları.
Gutek, G. L. (1997). Eøitime Felsefi Ve ùdeolojik Yaklaûımlar, (Çev.:Nesrin kale), Ankara: Pegem Yayınları.
Harlak, H. (2000). Önyargılar Psikososyal Bir Analiz,ùstanbul: Sistem yayıncılık.
Herodotos (2002). Herodot Tarihi, (Çev.: Müntekim Öktem), ùstanbul: Türkiye ùû Bankası Yayınları.
Illich, I. (1985). Okulsuz Toplum, (Çev.:T. Bedirhan Üstün), Ankara: Birey Ve Toplum Yayınları. Kızılçelik, S. Ve Y. Erjem (1992). Açıklamalı Sosyoloji Terimler Sözlüøü, Konya: Göksü Matbaası.
Marshall, G. (1999). Sosyoloji Sözlüøü, (Çev.: O. Akınhay-D. Kömürcü), Ankara: Bilim Ve Sanat Yayınları.
Marx, K. Ve F. Engels (1992). Alman ùdeolojisi (Feuerbach), (Çev.: S. Belli), 3. Baskı, Ankara: Sol Yayınları.
Özden, Y. (2002). Eøitimde Dönüûüm Eøitimde Yeni Deøerler, Ankara: Pegem A Yayıncılık. Russell, B. (2001). Eøitim Üzerine, (Çev.:Nail Bezel), 5. Baskı, ùstanbul: Say Yayınları.
TDK, Güncel Türkçe Sözlük,http://www.tdk.gov.tr/TDKSOZLUK
Yapıcı, M. (2004).”Eøitim Ve yabancılaûma”, Uluslararası ùnsan Bilimleri Dergisi, ISSN: 1303-5134, e-dergi, www.insanbilimleri.com web sitesinden alınma tarihi: 25.08.2004.
