DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI YÜKSEK LİSANS TEZİ
GELENEKSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ İLE
DRAMATİZASYON YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM
2. SINIF MATEMATİK DERSİNDE, ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARI VE KAVRAMLARIN KALICILIK
DÜZEYLERİNE ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Bülent Emre ÇAKIR
İZMİR
2012
İLKÖĞRETİM ANABİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ PROGRAMI
YÜKSEK LİSANS TEZİ
GELENEKSEL ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ İLE
DRAMATİZASYON YÖNTEMİNİN İLKÖĞRETİM
2. SINIF MATEMATİK DERSİNDE, ÖĞRENCİLERİN
AKADEMİK BAŞARI VE KAVRAMLARIN KALICILIK
DÜZEYLERİNE ETKİSİNİN KARŞILAŞTIRILMASI
Bülent Emre ÇAKIR
Danışman
Yrd. Doç. Dr. Hadiye KÜÇÜKKARAGÖZ
İZMİR
2012
YEMİN METNİ
Yüksek Lisans Tezi olarak sunduğum “ Geleneksel öğretim yöntemleri ile dramatizasyon yönteminin İlköğretim 2. Sınıf Matematik dersinde, öğrencilerin akademik başarı ve kavramların kalıcılık düzeylerine etkisinin karşılaştırılması” adlı çalışmanın tarafımdan bilimsel ahlak ilkelerine aykırı düşecek bir yardıma başvurmaksızın yazıldığını ve yararlandığım eserlerin kaynakçada gösterilenlerden oluştuğunu, bunlara atıf yapılarak yararlanmış olduğumu belirtir ve bunu onurumla doğrularım.
…/…./ …….
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğüne
İşbu çalışma, jürimiz tarafından İlköğretim Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Yüksek Lisans Programında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul
edilmiştir.
Başkan :………
Üye :………
Üye :………
Onay
Yukarıda imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…./…./….
Prof. Dr. h. c. İbrahim ATALAY Enstitü Müdürü
TEŞEKKÜR
Bu araştırmanın her evresinde bana karşı göstermiş olduğu desteği, ilgisi ve katkılarından dolayı, değerli danışmanım Sn. Yrd. Doç. Dr. Hadiye KÜÇÜKKARAGÖZ’e öncelikli olarak teşekkürlerimi sunmak istiyorum. Öğretmenlik eğitimime başladığım günden bugüne, üzerimde emeği olan, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’ nın değerli hocalarına teşekkür ederim.
Verilerin analizi sırasında yardımlarını esirgemeyen Sn. Yrd. Doç. Dr. Berna CANTÜRK GÜNHAN’ a çok teşekkür ederim.
Araştırma sürecinde, gerekli izinlerin alınmasında yardımlarını esirgemeyen, Balıkesir/Dursunbey İlçe Milli Eğitim Müdürü Sn. İsmail DEMİREL ve Şube Müdürü Sn. Yüksel DEMİR’ e teşekkür ederim.
Araştırma’nın uygulama sürecinde, her türlü desteği sağlayan Balıkesir/Dursunbey İlçesi Atatürk İlköğretim Okulu Müdürü Sn. Vasfi ÖZ’ e, Okul Eski Müdürü Sn. Muhammet KARATAŞ’ a, Müdür Yardımcısı Sn. Mustafa YILDIRIM’ a, bana sınıflarını açan değerli meslektaşlarım Sn. Emine AKMAN ve Sn. Serpil ÖZÇATAL’ a, desteğini ve güvenini esirgemeyen diğer meslektaşlarıma ve çalışmaya katılan sevgili öğrencilere teşekkür ediyorum.
Çalışmalarım sırasında bana zamanını ayıran ve destek olan sevgili arkadaşım Mehmet Alper GÖZÜKIZIL’ a teşekkür ediyorum.
Araştırma sürecinin en başından sonuna kadar, heyecanımı paylaşan, desteklerini ve inançlarını bir an olsun esirgemeyen, en zorlu anlarda bana çalışma azmi veren sevgili annem, babam ve kardeşlerime teşekkürlerimi sunuyorum…
İÇİNDEKİLER
YEMİN METNİ ... i
DEĞERLENDİRME KURULU ÜYELERİ ... ii
TEZ VERİ GİRİŞ FORMU ... iii
TEŞEKKÜR ... iv
İÇİNDEKİLER ... v
TABLOLAR LİSTESİ ... vii
ÖZET... viii
ABSTRACT ... x
BÖLÜM I ... 1
1.GİRİŞ ... 1
1.1.Dramatizasyon ve Yaratıcı Drama Kavramları ... 1
1.1.1.Dramanın Tarihçesi ... 5
1.1.2.Bazı Drama Teknikleri... 9
1.1.3.Rol Oynama (Role - playing) ... 9
1.1.4.Kenardan Yönlendirme ( Side – Coaching ) ... 10
1.1.4.1.Doğaçlama ... 10
1.1.4.2.Sıcak Sandalye ... 10
1.1.4.3.Bilinç Koridoru... 11
1.1.4.4.Donuk İmge ... 12
1.1.4.5.Rol İçinde Yazma ... 12
1.1.4.6.İç Ses ..………..13
1.1.4.7.Telefon Görüşmesi ………..13
1.1.4.8.Gerçek An-Doğruluk Anı ……….. 14
1.2.Dramada Oyun ... 14
1.2.1.Dramatizasyon Yönteminin Yararları ... 15
1.3.Matematik Nedir? ... 16
1.4.Problem Durumu ... 17
1.5.Araştırmanın Amacı ve Önemi ... 20
1.6.Problem Cümlesi ... 25 1.7.Alt Problemler ... 25 1.8.Sayıltılar ... 25 1.9.Sınırlılıklar ... 26 1.10.Tanımlar ... 26 BÖLÜM II ... 28
2.KURAMSAL ÇALIŞMALAR VE İLGİLİ YAYINLAR ... 28
2.1.İlköğretim Çağı Çocuklarında Bilişsel Gelişim ... 28
2.2.Yurtiçinde Yapılan Çalışmalar ... 30
2.3. Yurtdışında Yapılan Çalışmalar... 36
BÖLÜM III ... 42
3.YÖNTEM ... 42
3.1.Araştırmanın Modeli... 42
3.2.Çalışma Gurupları ... 43
3.4.Verilerin Analizi ... 44
BÖLÜM IV ... 45
4.BULGULAR VE YORUM ... 45
4.1.1.Alt Probleme Ait Bulgular Ve Yorum ... 45
4.2.2.Alt Probleme Ait Bulgular Ve Yorum ... 48
4.3.3.Alt Probleme Ait Bulgular Ve Yorum ... 49
4.4.4.Alt Probleme Ait Bulgular Ve Yorum ... 50
4.5.5.Alt Probleme Ait Bulgular Ve Yorum ... 51
BÖLÜM V ... 52
5.SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER ... 52
5.1.SONUÇLAR ... 52
5.2.ÖNERİLER ... 54
KAYNAKÇA ... 56
EKLER ... 62
EK 1 MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜNDEN ALINAN İZİN ... 62
EK-2 MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜNDEN ALINAN İZİN ... 63
EK – 3 ÖN-TEST, SON-TEST-KALICILIK TESTİ ... 64
EK- 4 PLASEBO GRUBU YAPILAN ÇALIŞMALAR ... 67
EK -5 KONTROL GRUBU DERS PLANI ... 68
EK-6 ÇALIŞMADAN ÖRNEKLER....……….70
EK-7 PİNOKYO MASALI PİNOKYO İLE GEOMETRİK CİSİMLER VE ŞEKİLLER ÖĞRETİMİ ……….75
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Ön Test Son Test Kontrol Guruplu Deneysel Desenin Şeması ... 42 Tablo 2.Pilot Uygulaması Yapılan Testin İstatistiksel Değerleri...……….. 44 Tablo 3. Deney, Kontrol ve Plasebo Gruplarının Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı Testi, Ön-Son ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Analiz Sonuçları ... 46 Tablo 4. Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı Testi Ön-Test Puanlarına
İlişkin Anova Testi Sonuçları ... 47 Tablo 5. Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı Testi Son-Test Puanlarına
İlişkin Anova Testi Sonuçları ... 48 Tablo 6. Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı Testi Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Anova Testi Sonuçları ... 49
Tablo 7. Deney Grubunun Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı Testi Ön - Test ve Son – Test Puanlarına İlişkin Analiz Sonuçları ... 50
Tablo 8. Deney Grubunun Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı Testi Son – Test ve Kalıcılık Testi Puanlarına İlişkin Analiz Sonuçları ... 51
ÖZET
Bu araştırmada İlköğretim 2. Sınıf Matematik Dersi “ Geometrik Cisimler ve Şekiller” Ünitesinin dramatizasyon yöntemi ile işlenişinin öğrencilerin akademik başarı ve kalıcılık düzeylerine etkisi incelenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubu, 2010 – 2011 Eğitim – Öğretim Yılı, Balıkesir/ Dursunbey Atatürk İlköğretim Okulu 2.Sınıf Öğrencilerinin tümünden oluşmaktadır. Deney grubunda 23 öğrenci, kontrol grubunda 23 öğrenci ve Plasebo grubunda 24 öğrenci olmak üzere toplam 70 öğrenci çalışmada yer almıştır.
Araştırma, deney – kontrol gruplu, ön test – son test uygulamalı deneysel desendir. Denk kontrol gruplu, ön test – son test yarı deneysel desenli (çalışma gruplarını oluşturan 2. Sınıfta bulunan tüm öğrenciler denekleri oluşturduğu için) model kullanılmıştır. Deney, kontrol ve plasebo gruplarına uygulamadan önce ön testler verilmiş, deney grubunda dramatizasyon yöntemi ile kontrol ve plasebo gruplarında halihazırdaki yöntemle dersler işlenmiştir. Uygulama sonucunda başarıyı ölçmek üzere son - test verilmiştir. Son - test uygulandıktan 15 gün sonra aynı test, öğrencilerin bilgileri hatırda tutma düzeylerini ölçmek üzere kalıcılık testi olarak uygulanmıştır.
Bu araştırmada toplanan verilerin çözümlenmesinde istatistiksel yöntemlerden gurup ortalamaları arasındaki farkın saptanması için tek yönlü Anova testi, uygulanmıştır. Deney gurubunun kendi içindeki ön-test son- test ortalaması arasındaki farkın saptanması için “t” testi uygulanmıştır. Araştırmacı tarafından geliştirilen, çoktan seçmeli 20 maddelik “Geometrik Şekiller ve Cisimler Başarı ve Kalıcılık testi” nin geçerliliğini ve güvenirliğini hesaplamada TAP (Test Analysis Program) ile hesaplanmıştır. Verilerin kodlanarak istatistiksel çözümlemelerin yapılmasında SPSS 16.0 paket programı kullanılmıştır.
1) Dramatizasyon yönteminin uygulandığı deney grubu ile halihazırdaki öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu ve plasebo grubunun uygulamadan önceki başarı düzeylerinin ön-test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
2) Dramatizasyon yönteminin uygulandığı deney grubu ile halihazırdaki öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu ve plasebo grubunun uygulamadan sonraki başarı düzeylerinin son-test puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
3) Dramatizasyon yönteminin uygulandığı deney grubu ile halihazırdaki öğretim yönteminin uygulandığı kontrol grubu ve plasebo grubunun uygulamadan sonraki kalıcılık düzeylerinin kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark yoktur. 4)Dramatizasyon yönteminin uygulandığı deney grubunun uygulamadan önceki başarı durumları ile uygulama sonrası başarı durumları arasında anlamlı bir fark vardır.
5)Dramatizasyon yönteminin uygulandığı deney grubunun bilgilerinin kalıcılık düzeylerinin son test ve kalıcılık testi puanları arasında anlamlı bir fark var yoktur. Elde edilen sonuçlarda uygulama öncesinde gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bu durum, uygulama öncesinde üç gurubun da benzer özellikte olduğunu göstermektedir. Uygulama sonrasında elde edilen verilerin karşılaştırılması sonucunda ise üç grubun ulaştığı akademik başarı ortalamaları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Üç gurubun ulaştığı kalıcılık düzeyi ortalamaları incelendiğinde anlamlı bir fark bulunmamıştır. Bunun yanında, deney grubunun ön test ve son test ortalaması arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Ancak deney gurubunun son test ve kalıcılık testi ortalamaları karşılaştırılmış ve anlamlı bir fark bulunmamıştır. Araştırma ile elde edilen bulguların; dramatizasyon yönteminin etkililiği konusunda yapılacak bilimsel çalışmalara kaynaklık etmesi, çeşitlilik sağlaması, öğretmenlere, matematik dersini işlerken yeni bakış açıları kazandırması ve yöntemin kullanımını arttırması, bilinen bir masalın matematiksel bir dille tekrar yazılarak dramatize edilmesi konusunda yeni çalışmalara işe yarayacak sonuçlar getirmesi beklenmektedir.
ABSTRACT
In this study telling Primary Education 2.Class Math Lesson “Geometric Objects and Shapes ” unite 's with the method of dramatization was examined the effect of students ' levels of success and persistence.
Research Working Group, the 2010 – 2011 Education – school year, Balikesir/Dursunbey Atatürk primary school class 2 consists of all Students. Experiment group 23 student, pupil and Placebo control group 23, for a total of 70 students study in a group of 24 students. Research, experiment – control groups, with preliminary test – post test applied quasi experiment is patterned, Equivalent control group, experimental testing – post test pattern (work groups that make up the 2 half. All students in the class model was used for that) gathered his participants. Experiment with, control and placebo groups in the dramatization of the method is the method used to measure the success achieved after the course post-test. Recent-test is applied after 15 days in the same Recent-test, to measure the levels of development of information persistence is implemented as the retention test.
Test, control and placebo groups before applying the pre-tests given in the experimental group by the method of dramatization,the lessons were studied to control and placebo groups by the method applied to measure the success. Group of statistical methods to analyze data collected in this study to determine the difference between the average one-way ANOVA test, were applied. Developed by the researcher, 20-items multiple-choice, “Geometric Shapes and Objects of success and the retention test” the validity and reliability of the calculation of the TAP (Test Analysis Program). Research on the basis of the results that have been set up in the bottom problems is as follows:
1. There is no a meaningful difference between a pre-test scores of achievement levels before the application in the control and placebo groups applied the current teaching method with the experiement of the group applied the method of dramatization.
2. There is no meaningful difference between the post - test scores of achievement levels after the application in the control and placebo groups applied the current teaching method with the experiement of the group applied the method of dramatization.
3. There is no a meaningful difference between the retention test scores of permanence levels after the application in the control and placebo groups applied the current teaching method with the experiement of the group applied the method of dramatization.
4. There is a meaningful difference between the success of states after the application with the success of states before the application in the experiement of the group applied the method of dramatization.
5. There is no a meaningful difference between the permanence test scores and the last test of the permanence levels of the informations of the group of the
experiement applied the method of dramatization. As a result of that study, meaningful difference was not found between
pro-information of the groups before the application.This situation shows that three groups are similar to each other before the application.when results were compared after the application,It was not found a meaningful difference between the academical success of the groups. It was not found a meaningful difference between the permanence levels of the group arriving. Also,there was not a meaningful difference between pre-test and post- test of the experiement group.This shows that the dramatization method increases the success.However,averages of the last test and the permanence test were compared and a meaningful difference was not found. The results of this study will be used as a source for the further scientific researches related to the dramatization method and gain the teachers a new perspective on teaching of mathematics.
BÖLÜM I
1.GİRİŞ
1.1.Dramatizasyon ve Yaratıcı Drama KavramlarıAraştırmada öğrencilerin öğrenme düzeylerine etkisi araştırılan yöntem
dramatizasyon olduğu için aşağıda, drama ve drama teknikleri hakkında açıklamalar verilmiştir.
Kavcar (1985; akt : Erhan, 2000 : 16) ’ın tanımı ile; “Drama yaşama sanatı, Dramatizasyon ise oyunlaştırma, yaşanır hale getirme” dir.
Dramanın, sözcük kökü olarak, bol ve akışkan kaynak suyu yanında kurulan yerleşim yeri anlamındaki kullanımı, devinime ve eyleme yöneliktir. Devinim, zaman içinde durum değiştirme anlamındadır ve bu anlam, drama sözcüğünün kökü olan Dran ile aynı anlamı taşır. Dran, aynı zamanda ciddi dinsel törenler için kullanılan Dromena sözcüğünün kullanılması bağlamında bir şeyi yapmaya azmetmek anlamına da gelir. O halde Drama, içinde eylem olan, bir ya da birden
çok insanın birbirleriyle, doğayla ya da başka nesnelerle etkileşerek yaşadıkları içsel ve dışsal devinimler ve onların yaşam durumlarını geniş ölçüde içeren etkinliklerdir (Adıgüzel, 2012 :11).
Dram, Türkçe sözlükte hem sahnede oynanmak üzere yazılmış, konuşmalar ve devinimlerle gelişen, karşıt oluşların çatışmasıyla sonuçlanan oyun, yapıt olarak hem de mecazi anlamda da acıklı olay olarak; Drama ise tiyatro yazını, oyun yazma sanatı, (televizyonda) oyun biçiminde oyun, yapıt olarak tanımlanmaktadır (Püsküllüoğlu, 2004 :303 ; akt: Adıgüzel, 2012 :13).
En kabul gören bir tanıma göre ise drama; bir sözcüğü, bir kavramı, bir davranışı, bir tümceyi, bir fikri ya da yaşantıyı veya bir olayı, tiyatro tekniklerinden yararlanarak oyun ya da oyunlar geliştirerek canlandırmaktır. Yunanca'da anlamı hareket anlamına gelen “dran” eyleminden çekimlenmiştir (http://tr.wikipedia.org).
Drama, Almanca sözlükte film, sahne oyunu, belli bir aksiyonun sunulması, oluşturulması ya da dramatizasyonun bütünleştirilmesi ve bir zaman ile mekanın manzum halde sunulmasıdır. Richard Caurtney’e göre drama; tasarımların eyleme dönüşebildiği bir oyundur. Drama içsel etkileşime ve özdeşleşme temeline dayalıdır ve dışsal çoğullaşmaya öncülük eder. Çoğullaşmanın bu bölümde dış dünya ile toplu iletişim sağlayarak anlamını kendi yaratır (T. Levent : 218 ; Adıgüzel, 1993: 143).
Eğitimde drama, eğitim sistemimizde çok uzun yıllardan bu yana, çocukların öykünme (taklit) güçlerine dayanan doğal bir öğrenme yolu olarak bilinen dramatizasyon yöntemi ile benzerlik göstermektedir (Çoruh, 1950 – Özdemir, 1965; Erhan, 2000 :16).
Dramayla ilgili çeşitli terimler mevcuttur. Bunlardan bazıları şunlardır :
“Bir olayın, öykü, konu, kavram, nesne ya da rolün taklit edilerek canlandırıldığı oyun” olarak da tanımlanabilir. Drama etkinliklerini, “boz-yap”, “lego”, “elim sende”, “kızma birader” gibi oyunlardan ayırt etmek için uygun bir terimdir (Önder, 2001, s.29; akt: Debre, 2008, s.38). Önder, kitabında “drama”, “drama oyunu”, “drama çalışması”, “drama etkinliği” terimlerini zaman zaman “eğitici drama”, terimi yerine kullanmıştır.
Oyunlaştırma, çocukları kelimeleri doğru telaffuz etmeye, sözü doğru ve düşünceye göre vurgulayıp tonlandırmaya, topluluk karşısında konuşmaya, heyecanları kontrol etmeye, vücudu ve yüzü sözün anlamına göre hareketlendirmeye alıştırır (Kavcar, 1988, s.83; Debre, 2008, s.35).
Yaratıcı dramada etkileşimin olabilmesi için yaratıcı drama etkinliğine katılanların bir eylemin anlamı hakkın da aynı düşünceye sahip olmaları ve anlaşmaları gereklidir (San, 1990 : 575; Debre, 2008 :38).
Üstündağ (1997) ’a göre ise yaratıcı drama bir tekniktir ve bireyin kendini ve karşısındakini tanımaya, kendini karşısındakilere tanıtmaya yönelik çalışmaların bütünüdür.
Dramatizasyon, yaratıcı drama ile en çok karıştırılan kavramlardan biridir. Bunun Türk Eğitim tarihi açısından eğitim programlarında dramatizasyonun bir öğretim yöntemi olarak yer almasının etkisi büyüktür. Hatta iki yılda bir Ankara’da yapılan ve yaratıcı dramanın Türkiye’de gelişmesinin ivmesini oluşturan eğitimde yaratıcı drama seminerlerinin ilkelerinde “Yaratıcı dramatizasyon” teriminin sıkça kullanıldığını görürüz.
Günümüzde oyuna koyma, oyunlaştırma veya bir durumu gerçekte olduğundan daha heyecan verici ya da kötü göstermek olarak açıklanabilecek olan
dramatizasyon, daha çok yazılı bir metne dayalı olarak bir konunun, öykünün, masalın ya da bir durumun canlandırılımasıdır (Adıgüzel, 2012 :19).
Dramatizasyon başta çocuklar olmak üzere bireylerin öykünme, devinim, dille ifade gibi güçlerine dayanan, doğal, kültürel ve toplumsal tüm olayların, imgelerin daha yoğun olduğu bir ortamda canlandırıldığı bir öğrenme yoludur. Dramatizasyon çocukların yaşamında geniş ölçüde yer alır. Çocukların oynadıkları oyunların hemen hepsi kendi kendine bir gelişimi olan ve öykünmeye özgü özelliği nedeniyle dramatizasyonu destekler (Adıgüzel, 2012: 20).
Dramatizasyon, Türk eğitim sisteminde daha çok okulöncesinde ve ilköğretimde bir eğitim yöntemi olarak uygulanırken daha sonraki eğitim basamaklarında hemen hemen hiç yer almamakta, yerini yaratıcı drama çalışmalarına bırakmaktadır (Adıgüzel, 2012:20).
Bir teknik olarak dramatizasyon, öğrencinin anlama ve anlatma becerileri ile kişiliğinin gelişimine çok katkı sağlar. Çocuklar çevrelerinde gördükleri olguları, kişileri öykünme yoluyla eylemleştirir, oyunlaştırırlar. Bu oyunlaştırma, dinledikleri bir metin (kendilerine okunan) için de geçerlidir. Çeşitli karakterleri oynayan
çocuklar kendileri olmaktan çıkıp, başka kişiliklere bürünürler. Dramatizasyon, canlandırdığı kişilerin duygularıyla, onların çeşitli sorumluluklarıyla özdeşleşerek çocukların deneyimlerini zenginleştirir, öğrenmeye olanak sağlar. Dramatizasyon, dramatize edilen bir konunun eylemleştirilmesinde bedensel, zihinsel, duyuşsal, sosyal, kültürel tüm özellikleri aktif hale getirir. Sözlü anlatımın gelişmesinde önemli rol oynar, yeni sözcükler öğrenirler, düzgün konuşmaya, yüzü ve bedeni, sözlerin anlamına göre hareketlendirmeye alışırlar. Dramatizasyon bu etkinliğe katılan çocuklara içten gelen, eğlendirici yaşantılar kazandırmalarına olanaklar sağlar, çocuklar kendinden farklı duyguları daha rahat anlayabilirler (Adıgüzel, 2012 :21).
Dramatizasyonda bir oyun metninin aynısının ya da bir öykünün, masalın hiçbir biçimde akışını değiştirmeden canlandırılması söz konusudur. Bu canlandırmalarda öykünün ya da metnin seçimi son derece önemlidir. Sözgelimi seçilen öykünün çocuklara yönelik olması veya katılımcıların düzeyine uygun olması, sahne ve giysilerin öyküde anlatılan gerçek havayı yansıtıcı, karakterlerin ise ilginç olmasına özen gösterilmelidir (Adıgüzel, 2012 :21).
Tebliğler Dergisi’nde açıklandığı üzere dramatizasyon şu iki şekilde yapılır (MEB, 1986 :207) :
1. Sesle dramatizasyon
2. Davranışlarla dramatizasyon
a. Yalnız davranışlarla canlandırma (pandomim)
Araştırmamız açısından yaratıcı dramanın eğitici boyutu önemlidir. Bilindiği gibi öğretimde yöntem, öğrencilerin öğrenme etkinliklerine rehberlik sürecidir.
Başka bir deyişle öğretim yöntemi, öğrenciyi hedefe ulaştırmak için izlenen en kısa yoldur. Yöntemle, belli öğretme teknikleri ve araçları kullanılarak öğretmen ve öğrenci etkinliklerinin bir plana göre düzenlenmesi ve yürütülmesi amaçlanır (Fidan, 1986 : 167 ; Debre, 2008).
1.1.1.Dramanın Tarihçesi
Dram, Yunanca eylem, drama ise bir yaşam biçimidir. Reformcu hareketlerle, eğitimde drama, Fransa’da başlamıştır. J.J Rousseou (1712-1778) da bu akımın babasıdır. Rousseou dramayı yaygınlaştırmak amacıyla açık hava festivalleri önermiş, katılımcı dramaya ağırlık vermiş ve oyunda gerçek duyguların yaşanması gerektiğini savunmuştur. Rousseou’ ya göre seyircilerin kendi kendilerini eğlendirmeleri, duyguların üstünlüğü, bilişsellik ve duyguları yaşamak önemlidir (Özdemir, 1998 ; Kara, 2000 :7).
Çocuklarla drama ise ilk kez İngiltere ve Amerika’da başlamış ve gelişmiştir. Bir İngiliz olan Peter Slade, 1920’lerden itibaren çocuk grupları ile drama çalışmalarını denemeye başlamıştır. Slade, kendisine özgü bir drama yöntemi geliştirmiş ve “Çocuk Draması” adını verdiği kitabında yöntemini tanıtmıştır. Slade’in öğrencisi Brian Way ise, II.Dünya Savaşı sırasında çeşitli güçlükler yaşayan çocuklara drama yolu ile yardımcı olmaya çalışmıştır. Way, drama ile tiyatroyu kesinlikle ayırır. Ona göre tiyatro seyirciler için oynanır. Dramada ise seyirci değil katılanların kendi yaşantıları önemlidir. Way’e göre çocuğa kesin roller vermek ve çocuğu belli davranış kalıplarına hapsetmek zararlıdır. Drama çocuğu geliştirmek içindir; dramayı geliştirmek için değildir (Önder, 2001 : 34 ; Debre, 2008 : 40).
Cumhuriyet Döneminde Hasan Ali Yücel, Mustafa Necati, İsmail Hakkı Baltacıoğlu gibi eğitimciler, dramatizasyon yönteminin içinde yer alan harekete, oyunlaştırmaya, iş yapmaya dayalı öğrenci merkezli eğitim yaklaşımına dair önemli çalışmalarda bulunmuşlardır.1924 yılında Hakimiyet-i Milliye gazetesinin “Ameli
Adam Yetiştirmek” adlı bir makalesinde şu görüşlere yer verilmesi eğitim değeri açısından önemlidir: "Kendimiz mektepleri “kitaplara göre” kurduğumuz için buralardan mezun olanlar beklenen düzeyde değildir. Biz ameli adamlar yetiştirmeliyiz!". ABD’li J. Dewey ise ülkemize bu yazı yayınlandıktan sonra gelmiştir. Eğitimci ve öğretmen H. R. Öymen’e göre ise 1930’da aynı problemler devam etmektedir. İlköğretim çok yüzeysel kalmakta ve halkın hayatta, çalışmada ihtiyaç duyduğu bilgi ve yetenekleri verememektedir. Ayrıca konular hayattan kopuk, birbiriyle ilişki kurulmadan öğretilmektedir (Akyüz, 1993 : 358-364 ; Debre, 2008 : 41).
Ülkemizde yaratıcı dramanın gelişiminin daha çok kişisel çabalarla yürütülmeye çalışıldığı görülmektedir. Muammer Targaç’ın okulda tiyatro çalışmaları yapan bir öğretmen olarak Cumhuriyet dönemi Türk eğitim tarihinde ilk isimlerden biri olduğu belirtilmektedir (Balıkçı, 2001: 120; Bozdoğan, 2003 :33; Uşaklı, 2006:31).
1943 yılında ilk baskısı yapılan ve 1950’de de genişletilmiş biçimiyle yayımlanan "Okullarda Dramatizasyon" adında bir kitapçık Selahattin Çoruh tarafından yazılır. Çoruh, kitabında dramatizasyonun okullara girşi, Çocuk ve Dramatik etkinlikler, Öğretim İlkeleri ve Dramatizasyon, Okul-Aile işbirliğinde Dramatizasyonun Rolü, Dramatik Gösteriler, Tiyatro, Kuklalar, Karagöz, Radyo Temsilleri, gibi bölümlere yer verir. Türkiye’de tiyatronun dışında dramatizasyonu vurgulayan ve doğrudan öğretmenlere yönelik uygulama örnekleri veren önemli bir ilk kitaptır (Adıgüzel, 2012 :270).
Emin Özdemir, Türk dili uzmanıdır. Pamukpınar Köy Enstitüsü, Gazi Eğitim Enstitüsü Edebiyat Bölümü’nden mezun olmuş, Gazi Eğitim Enstitüsü, Hacettepe Üzniversitesi, Ankara Üniversitesi’nde Türkçe derslerini yürütmüştür. Özdemir’in "Uygulamalı Dramatizasyon" adıyla yazdığı kitapçık, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı ve o zamanki adıyla Öğretmeni İş Başında Yetiştirme Bürosu olan günümüzde Hizmet-içi Eğitime karşılık gelen birim tarafından 1965 yılında yayımlanmıştır. Kitapçık, 45 sayfadır ve Dramatizasyon Nedir? Dramatizasyon Türleri, Sınıfta
Dramatizasyon, Diğer Derslerde Dramatizasyon ve Dramatizasyon Yöntemi başlıklarından oluşmaktadır (Adıgüzel, 2012 : 274).
Türkiye’de yaratıcı dramanın çağdaş anlamda başlangıcı İnci San ile Tamer Levent’in bir araya geldiği 1980’li yıllara kadar uzanır. Bu durum bundan öncesinde yapılan küçük erimli çalışmalar olsa da alanın akademik bir ortamda ele alınmasına karar verilen bir zamanlamayı içerir. Bu nedenle bu tarih ya da bu buluşma bir yönüyle Türkiye’de eğitimde yaratıcı drama hareketlerinin de başlangıcını oluşturur. Tamer Levent, Devlet Tiyatrosu sanatçısıdır ve Devlet Konservatuarı tiyatro bölümünde okuduğu yıllarda kendi öğretmenlerinin oyunculuk eğitiminde sadece onların doğrularının geçerli olması anlayışına karşı çıkmıştır. Onun bu karşı çıkışı eğitimde yenilik anlayışı ve arayışlarının da ilk ipuçlarını oluşturur (Adıgüzel, 2012 :251).
Yıl 1982’dir ve Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi’nde bu tür çalışmaların yapıldığı beklentisiyle o zaman doçent olan Güzel Sanatlar Eğitimi Anabilim Dalı başkanı İnci San ile tanışır. İnci San’ın, akademik çalışmalarının ağırlığını çocukta, yetişkinde ve sanatçıdaki yaratıcılık konusu oluşturmaktadır. San, bir eğitim bilimi alanı olarak sanat eğitiminde, sanat yoluyla eğitim ve yaratıcılığın gelişiminde de etkili yöntemler üzerinde durmakta, araştırmalar ve uygulamalar yapmaktadır. Kendi deyişi ile yaratıcılığı geliştiren bir yöntem ve sanatsal eğitimin de bir parçası olarak dramatizasyon kavramı ile tanışmasında Tamer Levent’in etkisi vardır. O dönemdeki yaygın kullanımı ile dramatizasyon, San için yeni ve inandırıcı bir boyuttur (San, 1990: 3 ; Adıgüzel, 2012 : 251-252).
Bu ilk buluşma yine kendi cümleleri ile dört saatlik bir konuşma ile başlar ve İnci San, eğitim bilimlerinde öğrenimlerine devam eden 2, 3 ve 4. Sınıf öğrencilerinden bir grup oluşturarak 3 yıl süreyle eğitimde drama çalışmalarına ilk olarak akademik ivmeyi vermiş olur (Adıgüzel, 2010 : 252).
Bu çalışmalar 1985-1986 yılları arasında amatör tiyatrocularla ve eğitim bilimleri öğrencileriyle Sanat Kurumu Deneme Sahnesi’nde gerçekleştirilir. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi öğrencilerden oluşan bir grup ile 3 yıl
boyunca yaratıcı oyunculuk ve dramatizasyon odaklı olarak çalışmalar yapılmış, Hacettepe Üniversitesi Ev Ekonomisi Yüksek Okulu Çocuk Gelişimi ve Sağlığı bölümünde seminer düzenlenmiş, Özel İlk Adım İlköğretim Okulu’nda öğretmenlerle hizmet içi eğitim etkinlikleri yapılmıştır. Bu çalışmaların uygulama boyutu Tamer Levent tarafından gerçekleştirilir ( Adıgüzel, 2012 : 252).
Türkiye’de eğitimde yaratıcı drama alanından söz edilmesini sağlayan bu öncü iki insan, bu çalışmalardan edindikleri birikimlerinden yola çıkarak 1985 yılında Ankara’da ilk “Uluslar Arası Eğitimde Dramatizasyon” seminerini gerçekleştirirler. Bu nedenle 1985 yılı yaratıcı dramanın Türkiye’deki çağdaş kullanımının kamuoyuna açılması yönünden başlangıç yılı olarak da anılır. “Ankara Alman Kültür Merkezi” ve “İngiliz Kültür Derneği” nin bu seminerlerin başlamasında önemli katkıları olur. Ankara’da 29 Nisan ve 3 Mayıs 1985 tarihleri arasında ilk kez gerçekleştirilen seminerde eğitimde yaratıcı dramanın bilinen dramatizasyon kavramından farklı ve çağdaş anlamına yönelik genel bir belgelendirme yapılması amaçlanmıştır. Doğaçlamanın sanat eğitiminde ve genel eğitimde kullanımı hakkında ilk izlenimleri oluşturmada, bu seminer çok başarılı olmuştur. 5 gün boyunca süren seminerde atölye çalışmaları, konferanslar ve açık oturumlar gerçekleştirilmiştir. Seminerde Berlin Güzel Sanatlar Yüksek Okulu Oyun ve Tiyatro Pedagojisi Enstitüsü’nden bölümün kurucusu Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel, Marlies Krause ve Köln Spor Akademisi’nden Wolfgang Tiedt ve Tamer Levent atölyeler yönetmişler, İnci San, Abdülkadir Özbek, Cahit Kavcar, Özdemir Nutku, Yılmaz Onay, Gülşen Karakadıoğlu, Cüneyt Gökçer, Neriman Samurçay, Ertuğrul Özkök ve Erkan Akın’ da konuşmaları ile yer almıştır. Bu seminer yaklaşık 400 katılımcıya ulaşmış ve eğitimde yaratıcı drama alanına yönelik olarak yoğun bir ilginin oluşmasına katkı sağlamıştır (Adıgüzel, 2012 : 253).
1.1.2.Bazı Drama Teknikleri
Bu çalışmada kullanılan bazı drama teknikleri aşağıdaki gibidir:
1.1.3.Rol Oynama (Role Play)
Rol, bir kimsenin gerçekleştirmek durumunda olduğu herhangi bir eylemde yapması gereken görev, gerçek olmayan davranıştır. Rol, seyirci odaklı tiyatro gibi aynı zamanda sahneye dönük bir oyunda bir kişiliği canlandırılan oyuncunun söylemesi gereken sözlerin ve yapması gereken hareketlerin genel adıdır. Rol oynamak, bir oyunda rol almak, rol yapmak ise, mecazi olarak içten davranmamak, davranışlarında içtenlik bulunmamak olarak tanımlanır. Rol oynamanın, davranışlarında içtenliğin bulunmaması olarak tanımlanan rol yapmadan farkı, bir içtenliği ve doğallığı gerektirmesidir. Bu nedenle yaratıcı drama çalışmalarındaki katılımcıların –mış gibi yapmak ve kendiliğindenlik (spontanite) süreçlerinde, doğal ve içten canlandırmalarını sağlayan önemli bir tekniktir (Adıgüzel, 2012 : 420).
Yaratıcı dramada bir teknik olarak rol oynama, doğaçlama sırasında imgelemeyle ya da açıkça, bir kimliği, bir başkasını ya da başkalarının işlevlerini ya da yerini kabullenme, kişiliği üstlenme, canlandırma etkinliğidir. Rol oynama doğaçlama tekniği ile birlikte eş zamanlı olarak kullanılır ancak her rol oynama bir doğaçlamayı içermeyebilir. Rol oynama, tiyatro ve yaratıcı dramayla ilgili tüm etkinliklerde temel bir tekniktir. Yaratıcı drama çalışmalarında uygulandığında (teknik zaman zaman başka tekniklerle birlikte de uygulanabilir) katılımcıların gerçek dünya ile ilgili deneyimlerini arttırıp, insanlarla iletişim kurma becerisinin geliştirilmesinde etkilidir. Bir katılımcı için (çocuk, ergen, yetişkin) başkasının rolünü üstlenmek ve rolün gereğini yerine getirmek, onda açık ya da örtük olarak pek çok davranışın gelişmesini sağlar (Adıgüzel, 2012 : 420-421).
1.1.4.Kenardan Yönlendirme ( Side – Coaching )
Drama çalışması sırasında, öğretmen, etkinliği bazen tıpkı bir spor çalıştırıcısı gibi dışardan yönlendirir ve açıklamalar yapar. Belirli oranda bilgi vererek süreci başlatır. Yönlendirme sırasında sözel açıklamalar, yönergeler verdiği gibi, çok sıkı olmamak üzere, kendisi model olarak davranışların örneğini de gösterebilir (Önder, 2001:139 ; Debre, 2008 : 46). Araştırmamda kullandığım metnin dramatize edilmesi sırasında ben de kenardan yönlendirme tekniğini kullandım.
1.1.4.1.Doğaçlama
Doğaçlama, önceden hiç belirlenmemiş veya çok az tasarlanmış, spontan,
serbest bir biçimde gerçekleşir ve insanla birlikte vardır. Doğaçlama Latince
improvisus sözcüğünden türetilmiş olup, önceden bilinmeyen, sürprizli, planlanmamış anlamına gelir (Brauneck, 1986, Siegemund, 2003 : 137 ; Adıgüzel, 2012:412). Yaşamımızda her şeyi kurgulamayız. Beklenmedik durumları kestiremediğimiz için böylesi durumlarda da nasıl davranacağımızı belirleyemeyiz. Belirsizlik, doğaçlamanın bir yönüyle de başlangıç anlarını oluşturur. Beklenmedik bir durumla karşılaştığımızda ne yapmamız ve nasıl yapmamız gerektiği konusunda, çoğunlukla pek uzun uzadıya düşünmeden, doğrudan olayı yaşamaya başlar ve olayın bitiminde, sonunda nasıl yaşadığımızın değerlendirmesini yaparız (Nickel, 1985 ; Adıgüzel, 2012 :413). İnsanlar bunu doğaçlama olarak adlandırmadan yaşarlar ve gündelik yaşamlarındaki bu doğaçlama anlarında son derece doğal davranırlar.
1.1.4.2.Sıcak Sandalye
Uygulaması kolay bir tekniktir. Bir sağaltım (terapi) sürecinde sorunu olan
protagonistin (baş oyuncu) kendisinin ya da anlattığı biçimiyle başka birinin bir sandalyeye oturması ve diğer katılımcıların ona soru sormaları ile yürütülen biçim, yaratıcı drama sürecinde yalnızca ana kahraman ya da bir düğümü çözmede etkili olabilecek ana kahraman kadar önemli başka bir kişinin sandalyeye oturtulması ile uygulanabilir. Öğretmen ya da katılımcılar, sandalyeye oturtulan kişiye kesinlikle kişisel, katılımcının kendisine yönelik sorular sormamalı, başka sorunları gündeme getirmemelidir. Tekniğin bu tür sınırlarının aşılarak kullanılması eğitimde yaratıcı dramanın amaçlarından uzaklaşılmasına neden olabilir (Adıgüzel, 2012 :448).
Tekniğin uygulanması, grubun yarım çember biçiminde yere veya sandalyeye oturması, çemberin açık olan kısmında bir sandalyeye, ana karakter ya da karakterlerden birinin, gruba yüzü dönük olarak oturması ve karakterin canlandırdığı role, karakterin değerlerine, ilişkilerine, tutumlarına, davranışlarına, isteklerine ilişkin soruların yöneltilmesi biçiminde uygulanır (Adıgüzel, 2012 :448).
1.1.4.3.Bilinç Koridoru
Yaratıcı drama süreci devam ederken ana karaktere bu teknik uygulanır.
Süreçsel drama çalışmalarında genellikle ana karakter ya da seyrek de olsa sorunun çözümüne etki edebilecek başka bir karakter üzerinden de uygulanabilir. Karakterin karşılaştığı herhangi bir ikilemin çözümünde, önemli bir karar anının verilmesinde, onun içinden çıkamadığı durumu görmesine yardımcı olmada veya verdiği önemli kararların gerisine gidilmesi ve irdelenmesinde bu teknik etkin olarak kullanılır.
Teknik, genel olarak grubun yüzleri birbirine dönük olarak ayakta, karşılıklı iki sıra halinde dizilmiş bir biçim (bir form) içerisinde gerçekleştirilir. Her iki taraf da karşılıklı durarak bir koridor oluştururlar. Ana karakter, grubun diğer üyelerinden oluşan koridor içerisinde çok yavaş ritimle yürür. Koridor içerisinde kimin önüne gelirse, koridordaki kişi ya da kişiler, kahramanın yaşadığı ikilem ya da vermesi karara ilişkin, rol içerisinde görüşlerini söyler. Onların tümceleri karakterin bir tür vicdanının sesidir. Ancak yine de kahramana kendi düşüncelerini iletirler. Tüm düşünce ve öneriler, süreç içerisinde yaşanılan sorun ya da sorunlara odaklanmalı, o sorunla ilgili olmalıdır. Ana karakter geçidin sonunda ulaştığında kararını verir. Herhangi bir karara ulaşamayabilir. Gerilim anının uzatılmasının yararı görüldüğünde koridor, öndeki katılımcıların tümcelerini söyledikten sonra sıranın sonlarına geçerek uzatılabilir (Adıgüzel, 2012 : 449,450).
1.1.4.4.Donuk İmge
Yaratıcı drama çalışmalarında “Donuk imge” olarak bilinen teknik, grup üyelerinin bireysel ya da küçük gruplar ile bedenleri ile hareketsiz, sessiz, sözsüz görüntüler oluşturma ve yansıtma biçimidir. Uygulaması kolay ve etkili bir tekniktir. Bu görüntüler bir tablo, bir fotoğraf, bir heykel, bir ifade formu, bir duruş biçiminde olabilir. Bu teknikte birey ya da küçük gruplar, yaratıcı drama sırasında önemli bir durumun canlandırmasını donuk bir görüntü oluşturarak, başka bir deyişle “hareketsiz” bir biçim vererek yaparlar. Ses, hareket ve söz bu formda yer almaz. Tekniğin amacına ulaşması birey ya da grupların bir imgeyi yansıtırken ve kendilerini izleyen diğer grup üyelerinin bu imgeyi anlayacağı bir biçimde en iyi ifade biçimini bulmalarına bağlıdır. Oluşturulan imge, olabildiğince anlaşılır ve üzerinde düşünceler üretmeye uygun olmalıdır (Adıgüzel, 2012 : 450).
1.1.4.5.Rol İçinde Yazma
Yaratıcı drama çalışmaları içerisinde her yazma etkinliği “rol içinde
yazma” tekniği olarak değerlendirilemez. Katılımcıların kurgu içerisinde, ana kahraman ya da başka bir kahraman rolüne girerek günlük, mektup gibi daha çok öznel ve kişinin içsel dünyasını yansıtan bilgilerin, duygu ve düşüncelerin elde edilebileceği yazma çalışmaları, bu tekniğin en önemli özelliğidir. Yaratıcı drama sürecinin başlatılmasında, yönlendirilmesinde, olası bir tıkanıklığın giderilmesinde veya devam etmekte olan sürece yönelik kahramanın iç dünyasında neler olup bittiğini öğrenmek için başvurulan tekniklerden biridir. Rol içinde yazma tekniği, tüm grup üyelerinin aynı kahramanın rolünü üstlenerek bir mektup ya da günlük, gazete haberini yazması biçiminde gerçekleştirilir. Aynı kahramana yönelik olarak yazılanlar karşılaştırılabilir ve grupça farklı sonuçların oluşması için bir zenginliğin oluşması sağlanabilir. Bu teknik ayrıca eş zamanlı olarak küçük gruplar ya da grubun tamamı ile birlikte de yapabilir. Yani bir mektup ya da anı tüm grup olarak ortak da yazılabilir (Adıgüzel, 2012 : 454).
1.1.4.6.İç Ses (Kafa Sesi)
Bir canlandırma süreci içersinde olan kişi ya da kişilerin iç dünyalarını
ortaya çıkarmak, gerekli durumlarda müdahale edip yönlendirmek, çatışmanın çözümünde etkili olabilmek ve diyalog içerisinde bulunanların ağzından çıkan sözcük ve tümcelerin arkasında asıl olarak nelerin yattığına ilişkin bilgileri almak amacıyla iç ses tekniğinden yararlanılır. Grup üyeleri, drama sürecinde ana kahramanın yaşadığı bir sorunun karmaşıklığını gidermek için bir karakter olarak sanki sesli düşünüyormuş gibi temel değerlere ilişkin duygu ve düşüncelerini dile getirir.
Söz gelimi, Cengiz Aytmatov’un eserinden uyarlanan ve Atıf Yılmaz tarafından yönetilen, Selvi Boylum Al Yazmalım filmi, iç ses tekniğine en uygun örneklerden birini oluşturur. Filmde geçen diyalogların neredeyse büyük bir kısmı ,iç ses tekniği kullanılarak çekilmiştir. Kamyon şoförü İlyas, İstanbul’dan Asya’nın kaldığı köye gelir. Birbirlerine aşık olup evlenirler. Çocuklarının adını Samet koyarlar. İlyas, kamyoncu olduğu için sık sık yollara çıkar ve Asya, Samet’le yalnız kalır. Bir gün yine yola çıkan İlyas, eve dönmez. Asya, bu acıya dayanamaz ve oğluyla birlikte yollara düşer. Yolda Cemşit adında bir adamla karşılaşırlar. Cemşit onlara kol kanat gerer. Birlikte yaşamaya başlarlar. Bir gün İlyas karşılarına çıkar. Asya, artık bir seçim yapmak zorundadır. Asya’nın, Cemşit’in ve İlyas’ın tüm ikilemleri bir iç ses olarak seyirciye doğrudan yansır (Adıgüzel, 2012 : 455-456).
1.1.4.7. Telefon Görüşmeleri
Telefon, bir iletişim aracı olarak sahip olduğu özelliği nedeniyle yaratıcı
drama çalışmalarında bir teknik olarak adlandırılmıştır. Telefon daima yeni bir haber, kişi, olay, öykü demektir. Yani dramatik bir an ve bu ana ilişkin iyi ya da kötü bir haber telefon aracılığı ile verilir. Telefon aracılığı ile gelen bu bilgiler dramanın başlangıcını oluşturabileceği gibi, dramatik olanı/durumu geliştirebilir, yönlendirebilir, biçimlendirebilir veya sonuçlandırabilir. Drama lideri ya da eğitmeni, telefon görüşmelerini dramaya yeni bir bilgi eklemek, öyküyü geliştirmek ya da gerilimi arttırmak için kullanabilir. Bu nedenler telefon görüşmeleri sadece iki kişinin canlandırma ortamında telefonla görüşmesi değildir. Telefon aracılığıyla elde edilen bilgiler drama sürecinde değerlendirilir. Diğer izleyici ya da dinleyiciler bir
telefon görüşmesinde sadece bir tarafı dinleyip bilgi sahibi olabileceği gibi her iki tarafı da dinleyip, tarafları tanıyabilirler. Teknik, bazı kaynaklarda televizyon ve radyo konuşmaları olarak da geçer (Adıgüzel, 2012 : 472).
1.1.4.8.Gerçek An – Doğruluk Anı
Bu teknikte, son sahnenin nasıl olması gerektiğine ilişkin yapılan
tartışmalar yoluyla dramanın tekrar gözden geçirilmesi, çözümlenmesi söz konusudur. Katılımcıların, bir son sahne hazırlanmasını gerektiren bir eylemi kapsar. Bu bağlamda süren etkinliğe devam ederler ve son sahne için en uygun önerilerin sergilenmesi için çalışılır. Katılımcılar, gerilimin en yüksek olduğu kilit anı, olayın asal karakterlerini de içine alacak biçimde canlandırırlar. Buradaki asıl amaç, diğer üyelere gerçekte ne olabileceğini göstermeye çalışmaktır (Adıgüzel, 2012 :473).
1.2.Dramada Oyun
Drama yönteminin içerisinde yer alan kavramlardan birisi de ‘’oyun’’ dur.
Üzerinde çeşitli tanımlar yapılan “oyun” un, çocuğun öğrenmesinde etkili bir araç olduğu, eğlendirirken öğrettiği; yaşamın kendi içerisinde yer alan bir olgu olarak çocuğun keşfetmesini kolaylaştırdığı, yaratıcılığı tetiklediği söylenebilir.
Oyunlar (çocuk oyunları), dramanın çıkış noktasıdır. Çocuk için oyun vazgeçilmez bir yaşam biçimidir. Fakat oyun, çok çeşitli ve yönlü bir etkinlik olması nedeniyle oyun kavramına getirilen tanım ve yaklaşımlar da çeşitlenmektedir. Oyun sözcüğünü Türkçe’de ve tüm dillerde görmek mümkündür (Adıgüzel, 1994: 522; akt: Akyüzlüer, 2007, s.42).
Oyun süreçlerindeki ve yaşam durumlarındaki dramatik alanların, uzmanlarca grup içi etkileşim süreçleri içinde yaratılması, yaratıcı drama çalışmaları olarak nitelenmektedir. Bu çalışmalar, ABD’de yaratıcı drama; İngiltere’de “eğitimde drama”; Almanya’da ise, “okul oyunu” ya da “oyun ve etkileşim” olup, bu konuyla kuramsal olarak ilgilenen alan da “Oyun ve Tiyatro Eğitimbilimi” ya da “Oyun ve Etkileşim Eğitimbilimi” gibi adlar almaktadır (San, 1996:149; akt: Akyüzlüer, 2007, s.42). Ülkemizde ise bazı kavram karmaşalarının bulunduğu,
“Drama” teriminin kimi zaman “Yaratıcı Drama” yı da kastederek kullanılabildiği gözlemlenmektedir.
Tiyatro formlarından biri olan oyunculuk sözcüğünün kökündeki “oyun” kavramı, yaratıcı dramada da yer alır. Drama çalışmalarında katılımcılar, bir tiyatro ürününün sahneye konuluş süreçlerinde yaşandığı gibi, oyundan duyulan hazzı paylaşırlar. Oyun ya da drama yönlendiricisini de bir bakıma tiyatro yönetmenine benzetebiliriz. Ancak drama olgusu bir tiyatro ve oyunculuk örneği sergilemek değildir. Yazılı bir metne dayanmaz, sahneye konmak üzere hazırlanmaz (San, 1996:149 ; Akyüzlüer, 2007: 42).
1.2.1.Dramatizasyon Yönteminin Yararları
Çocuklar erken yaşlarda yaşanması gereken deneyimleri yaşamazlarsa, gerçek potansiyellerini ortaya çıkarma fırsatını kaçırmış olurlar. İşte bu potansiyel, günlük etkinliklerde evde ve okulda kurulan etkileşim sonucu oluşur (Bilen, 1990: 24 ; Debre, 2008 : 62). Dramanın öğrencilere sağlayabileceği yararlılıkları şu şekilde maddeleyebiliriz:
1. Kendine sahip olma, yerinde ve zamanında konuşma gibi alışkanlıkların kazanılmasını sağlar.
2. Drama etkinlikleri seyirci önünde yapılmadığı için öğrenci kendisini baskı altında duymaz, bütün öğrencilerin yer aldığı dikkat gerektiren oyunlarla sıkılganlık duygusu da aşılmış olur (Gönen, Uyar, 1998 : 24; akt: Debre, 2008 : 62).
3.Sözlü anlatımı geliştirir, rahat, akıcı ve güzel konuşma alışkanlığı kazandırır.
4. Öğrenci bu tür etkinliklerde bulundukça beden dilini kullanmasını da öğrenir, el, kol, yüz ve beden eylemleriyle konuşmasını daha etkili bir duruma getirilebilir.
5. Eğitim ve öğretime de yardımcı olur, öğrenilenlerin daha kalıcı hale gelmesini sağlar.
6. Birlikte iş yapma, iş bölümüne gitme, dayanışma gibi sosyal alışkanlıkların kazanılmasında önemli rol oynarlar.
7. Yaratıcılık sınırlarını aşmaya kararlı, “yapamam ki” diyen değil, “ne yapabilirim?” sorusunun peşine takılan, yeni ve değişik ortamlar bulmaya hazır, merak eden ve yaşamı heyecanla tüketmek isteyen öğrencilerin keşfedilmesinde rol oynar.
8. Çocuğun yalnızca orijinal çözümlere ulaşması değil, aynı zamanda doğuştan “boş bir kalıp” olmayan çocuğun var olan potansiyelini de gerçekleştirmesine olanak sağlar (Önder,2001 : 72; akt: Debre, 2008 : 63).
9. Dramatizasyonla, göz duyarlığını geliştirme, dinlemeyi öğrenme, dokunma duyusunu kullanırken kendi iç sesinle düşünme, değişik tatları ve kokuları, onlar çevrede bulunmadığında bile duyumsamaya çalışma gibi etkinlikler öğrenmeyi kolaylaştırır ve öğrencilerin geç unutmasını sağlar (Demirel, 1999 : 108; akt: Debre, 2008 : 64).
10. Duyu organların algı sınırlarını aşacak kadar büyük ya da küçük olarak algılanarak anlaşılmasını sağlar (Şahin, 1998 : 265; akt: Debre, 2008 : 64).
1.3.Matematik Nedir?
“Matematik nedir?” sorusuna bazı kaynaklar “Aritmetik, cebir, geometri gibi sayı ve ölçü temeline dayanarak niceliklerin özelliklerini inceleyen bilimlerin ortak adı” şeklinde bir tanım vermektedir (Altun, 1998; akt: Karapınarlı, 2007 : 16).
Günümüzde matematik, ardışık soyutlama ve genellemeler süreci olarak geliştirilen fikirler (yapılar) ve bağıntılardan oluşan bir sistem (New South Wales Department of Education and Australian Council for Educational Research, 1972) olarak görülmektedir. Goldenberg, Couco ve Mark’ a (1998) göre en yalın anlatımla, matematik bir desenler ve düzen bilimi olarak tanımlanmaktadır (Olkun ve Toluk, 2003; akt: Karapınarlı, 2007 : 16).
Savaş (1999) ’ın belirttiğine göre ise matematik, yapıların ve ilişkilerin bir çalışması, bir düşünme yolu, bir sanat, tanımlanmış olan kavram ve sembolleri dikkatli bir şekilde kullanmaya yarayan bir dil, matematikçiler ve ayrıca günlük hayatta herkes tarafından kullanılan bir araçtır (akt :Tuncer, 2008 : 23).
Ülkemizde pek çok öğrenci matematiğin zor olduğunu ve matematiği başaramayacağını düşünerek kaygılanmakta ve matematiğe karşı olumsuz tutum geliştirmektedir. Bu durum ilköğretimden başlamakta okul yılları ilerledikçe maalesef artarak devam etmektedir. Sonuçta öğrenciler bu önemli araca karşı olumsuz tutum ve kendilerine güvensizlik geliştirmektedirler. Daha da kötüsü; kendilerinin matematiği öğrenecek kadar zeki olmadıkları, matematiğin onların uğraşacağı konular arasında bulunmadığı kanaatine varmaktadırlar (Baykul, 1997; akt: Karapınarlı, 2007 : 18).
1.4.Problem Durumu
Bu araştırmanın problemi; “Geleneksel öğretim yöntemleri ile
dramatizasyon yönteminin ilköğretim 2.Sınıf Matematik dersinde, öğrencilerin akademik başarısı ve kavramların kalıcılık düzeylerine etkisinin ne olduğunun incelenmesi.” Olarak belirlenmiştir.
İlköğretim 2.sınıfta okutulmakta olan matematik dersi “Her çocuk matematiği öğrenebilir.” ilkesine dayanmaktadır. Matematikle ilgili kavramlar, doğası gereği soyut niteliklidir. Çocukların gelişim düzeyleri dikkate alındığında bu kavramların doğrudan algılanması oldukça zordur. Bu nedenle, matematikle ilgili kavramlar, sonlu yaşam modellerinden yola çıkılarak ele alınmıştır. Programda, kavramsal öğrenme ile birlikte işlem becerilerine de önem verilmektedir. Programın önemli hedeflerinden bazıları öğrencilerin bağımsız düşünebilme ve karar verebilme, öz düzenleme gibi bireysel yetenek ve becerilerinin geliştirilmesidir.
Matematiği öğrenmek; temel kavram ve becerilerin kazanılmasının yanı sıra matematikle ilgili düşünmeyi, genel problem çözme stratejilerini kavramayı ve matematiğin gerçek yaşamda önemli bir araç olduğunu takdir etmeyi de
içermektedir. Hayatında matematiği kullanabilen, problem çözebilen, çözümlerini ve düşüncelerini paylaşabilen, ekip çalışması yapabilen, matematikte özgüven duyabilen ve matematiğe yönelik olumlu tutum geliştiren bireyler yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu çerçevede matematik programında, matematiği öğrenmenin zengin ve kapsamlı bir süreç olduğu görüşü benimsenmiştir (İlköğretim 1-5. Sınıflar Matematik Dersi Öğretim programı, 2009; 7-8).
Matematik derslerinde hedeflenen başarıya ulaşmak için, etkin bir sınıf ortamı gereklidir. Seçilen eğitim modelinin popüler olup olmaması önemli değildir. Amaç ve yöntemler üzerinde tartışmak gerekir. Böylece yeniden yapılandıracağımız matematik dersleri keşfetmeyi, sorgulamayı, genellemeyi öğrendiğimiz, öğrencilerin problem çözmeyi öğreneceği ortamlar olmalıdır (Ufuktepe, 1999, http://...ID=47; akt: Tural, 2005 :38).
Etkili matematik öğretiminin amacı, öğrencilere matematikle ilgili bilgi ve becerileri gerekli durumlarda kullanabilecekleri ve gerektiğinde de yeni durumlara uyarlayabilecekleri anlamda aktarmak, matematiksel düşünce ve süreçleri anlamalarını sağlamaktır. Etkili matematik öğretiminde öğretmenlerin uygun öğretim yöntemi seçimi, materyal geliştirme ve kullanımı, öğretmenin pedagoji bilgisi, öğrencilerin bilişsel, duyuşsal ve psikomotor gelişimi vb. değişkenler oldukça önemlidir. Ayrıca etkili matematik öğretiminde farklı yöntemler kullanarak, öğrenciyi aktif kılmak da son derece önemlidir (Çakmak, 2004, http://...ID=84 ; Tural, 2005 :39).
Aktif öğrenme, öğrencileri bilişsel, duyuşsal, sosyal ve psikomotor alanlarda
geliştirir. Dil becerisi, problem çözme, analiz ve sentez becerileri, sorumluluk, çalışma alışkanlığı kazandırır. Bu açıdan öğretmenlerin kullanacakları öğretim yöntemleri çok önemlidir. Öğrencileri aktif kılacak yöntemlerinden biri de oyun yöntemidir. Oyun yöntemi özellikle ilköğretim matematik öğretimi için oldukça kullanışlı ve öğrenciler için yararlı bir yöntemdir (Çakmak, 2004, http://...ID=84 ; Tural, 2005 :39).
Piaget (1954), çocuğun çamur parçalarıyla oynarken çok şey öğrendiğini, doğal yollardan çevresiyle girdiği aktif etkileşim sonucunda olayları ve nesneleri daha iyi anlamlandırabildiğini söylemektedir. Eğer birey, aktif etkileşim içinde bilgi parçacıklarını anlamlı bir şekilde birbirine bağlayabilirse; o bilgiyi daha kolay sınıflandırabilir, örgütleyebilir ve kodlayabilir. Bruner (1985) de bu şekilde kazanılan bilgilerin daha uzun süre bellekte kaldığını belirtmektedir. Ezberleme yoluyla kazandığımız bilgiler bellekte daha kısa süre kalır. Bellekte uzun süreli kodlanmazlar. Baki’nin (2002) yukarıda aktardıklarından hareketle, öğrencinin öğrenme yaşantısına doğrudan bilişsel katılımının olmaması durumunda, bilgiyi anlamlı olarak kazanamadığını ve bilginin zihninde kalıcılığının düşük olduğunu göstermektedir. Dolayısıyla matematik öğretiminde anlamlı öğrenmenin gerçekleşmesinin şartları, öğrencinin kendi bilişsel süreçlerini isleterek; öğrenme sürecine doğrudan katılması, somut bir yaşantı geçirmesi ve dışarıdan bilgi empoze etmemektir. Oyun ve etkinliklerle öğretim, bu hususların hepsini içeren bir yaklaşımdır. Öğrenciyi merkeze alarak onun kendi çamurunda oynamasına izin vermektedir (Tural, 2005 : 88).
Matematik ve dramanın buluştuğu ortak payda hiç kuşkusuz problem çözmedir. Matematik dersinde; başta problem çözme yeteneğini edinebilme ve geliştirme olmak üzere, gerçek yaşamı algılamada ölçme işlemleri yapma ve sayılarla gösterme, varlıkların benzerliklerini, farklılıklarını, büyüklük, küçüklüklerini ve konumlarını anlama, araştırma merakına sahip olma, tarafsız olma, ön yargılardan kaçınma yerinde karar verme, açık fikirli olma vd. amacıyla değişik rol oynamalara yer verilebilir (Üstündağ, 2003 ; Karapınarlı, 2007, s.19).
Matematik derslerinde gerçek durumların oluşturulmasında ve gerçek durumları yaşandıkları yerlerde yaşama durumunun olmadığı durumlarda da dramatizasyondan faydalanılabilir. Anlaşılmayan problemlerin anlaşılmasında etkili bir yöntem olabilir. Öğrencilerin satın alacakları ya da aldıkları bir ürünle ilgili olarak tüketicileri bilinçlendirme konusundaki gazete ve haberleri incelemeleri, bir marketin bulunduracağı ürünlerin çeşitliliği ve satın alınabilecek miktarlar ile bir ülkenin gelir kaynaklarının nüfusuna oranı vb. konular matematik dersinde yaratıcı
dramanın kolaylıkla kullanılmasına fırsat verir. Doğal ölçü birimleri olan “Karış, parmak, adım ve ayağı ve diğer uzunluk, zaman, ağırlık, sıvı, alan ve arazi ölçülerini oyun içinde kullanma, ısınma sürecinde zihinsel temel matematiksel işlemler yapma, geometrik şekilleri bireysel ve grup olarak bedenle oluşturma” vb. pek çok çalışma yaratıcı drama etkinliklerinin konusu olabilir. Matematik dersinde; değişik veriler toplamak, bu verileri farklı sosyal içeriklerle bütünleştirerek sunmak, grafikler oluşturmak vb. değişik sayısal ve sözel bilgilerin kullanılması yaratıcı drama düşünme becerilerinin işe koşulması için olanaklar yaratabilir (Üstündağ, 2003 ; Karapınarlı, 2007 : 20).
1.5.Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu araştırmanın amacı ilköğretim ikinci sınıf öğrencilerinde, matematik dersi “Geometrik Cisim ve Şekiller” ünitesi öğretiminde kullanılan dramatizasyon yönteminin, akademik başarı ve kavramların kalıcılığı üzerine etkisini belirlemektir. Yurt içi ve yurt dışı çalışma sonuçları incelendiğinde yaratıcı drama ve dramatizasyon yöntemi ile yapılan öğretim sonucunda kavramların daha kalıcı olduğu ve akademik başarının arttığı saptanmıştır. Örneğin; Aynal (1989), tarafından yapılan yayımlanmamış yüksek lisans tezinde Dramatizasyon yönteminin yabancı dil öğretimi üzerine etkisi incelenmiştir. Dramatizasyon yöntemi ile takrir ağırlıklı yöntem incelenmiştir. Araştırmanın sonunda dramatizasyon yöntemi ile verilen bilgilerin daha kalıcı olduğu bulgusuna ulaşmıştır (Karapınarlı, 2007 : 24).
Annarella (1992), yaptığı çalışmada yaratıcı dramanın sınıfta kullanılmasının öğrenci merkezli bir işlem, yaşayarak öğrenme olduğunu, yaratıcılığı yakalamayı, bilişsel ve yaratıcı düşünme becerilerini geliştirdiğini, ilişkilerin yapısında simülasyon yarattığını belirtmiştir. Yaratıcı drama empati kurmaya da yardımcı bir yöntemdir. Bilgiyi somutlaştırmada yardımcıdır. Akademik öğrenmeye bütünsel bir yaklaşım olduğunu belirtmiştir (Karapınarlı, 2007 : 29).
Matematik dersinde istenen başarının sağlanamamasının temel nedenlerinden birisi de uygulanan yöntemlerin işlevlerini yerine getirmediği düşüncesidir. Geleneksel öğretim ile gerçekleştirilen matematik öğretimi sonucunda soyut
kavramların sağlıklı öğrenilemediği, öğrencilerde kavram yanılgıları oluştuğu, tam öğrenmenin gerçekleşemediği anlaşılmaktadır. Kalabalık sınıflarla eğitim-öğretim yapılan eğitim sistemimizde her öğrenci farklı öğrenme stratejilerine sahiptir. Bu gibi nedenlerden dolayı matematik öğretiminde dramatizasyon yönteminin etkili olabileceği ve yöntemin zenginleştirilmesinin önemli olduğu ön görülmektedir. İlköğretim ikinci sınıf öğrencilerinin gelişim düzeyleri incelendiğinde somut işlemler dönemi özellikleri taşıdıkları görülmektedir.
Çocuğun bizzat yaparak yasayarak kazandığı beceriler, sadece duyarak veya görerek kazandıklarına göre daha etkili ve kalıcı olduğu bilinmekte ve alan yazında her zaman vurgulanmaktadır. Konuların eğitsel oyun ve etkinliklerle sunulması, öğrencinin ders faaliyetlerini oyun yoluyla yerine getirmesi, derse aktif ve isteyerek katılması açısından doğru bir yaklaşım sunmaktadır (Tural, 2005 : 89).
İlköğretim döneminde, 6–11 yas arasındaki öğrenciler somut düşünme dönemindedirler. Bu nedenle özellikle bu devredeki öğrencilere, duyu organlarını kullanacakları ve yaparak yasayarak öğrenme olanakları sağlanmalıdır (Fidan ve Erden, 1986). Oyunlar doğrudan yaşantıya dayalı, somut, görsel, işitsel hatta dokunsal yönler taşıyan etkinlikler olduğu için; oyunla öğretimin öğrenmeyi kolaylaştırdığı ve öğrenmede kalıcılığı artırdığı söylenebilir. Çünkü yaparak yasayarak öğrenme yöntemleri daha fazla duyu organına hitap eder ve etkili öğrenmeyi sağlar (Tural, 2005 : 92).
Bu dönem çocuklarında soyut düşünme, işlemleri tersine çevirebilme özellikleri gelişmemiştir. Geometri gibi şekillerden ve cisimlerden oluşan bir derste somut örneklere ihtiyaç duyan öğrenciler için kullanılacak dramatizasyon yönteminin, anlatılanların daha kolay içselleştirmesine ve daha iyi öğrenilebilmesine yardımcı olması beklenmektedir.
Nesin (2003), “Neden korku ve matematik?” sorusuna verdiği yanıtta, matematiğin zor ve eğlenceli yanının bir arada olduğunu belirtmektedir. İnsanlar matematikten korkarlar. Matematik zordur; düşünmek, yoğunlaşmak gerektirir.
insanlar da en az düşünerek yasamayı yeğlerler, düşünmekten kaçarlar. Ayrıca matematik bilgi ister. Bir öğrenci Fransız tarihini, eski Yunan tarihini bilmeden de anlayıp dersini geçebilir. Ama daha önceki yılların matematiğini bilmeden şimdiki yılın matematiği yapılmaz. Bir birikim gerektirir. Bunların sonucu olarak matematik zordur. Zor olduğu için de korkulur. (Oktay, 2003 ; akt : Tural, 2005 : 67).
Çocuklarımızın matematikten korkmamaları için ne yapmalıyız? Matematikçiler oyunu çok severler. Dolayısıyla çocuğunuzun matematiği sevmesini istiyorsanız ona oyun oynatın. Oyun ortamında soruların cevaplarını bulmaya çalışan çocuğun düşünme alışkanlığı da gelişir. Her sağlıklı kişi için oyun oynamak bir gereksinimdir. Özellikle çocuklar oyun oynayarak gelişirler. Oyun oynamanın bir işlevi de içimizdeki saldırganlığı atmaktır (Nesin, 1989: 83–92). Kimi öğrenciler matematikten korkmakta ve kaçmaktadır. Oysa matematik, doğru düşünme, muhakeme etme ve doğru sonuca ulaşma gibi insanın hoşlandığı özellikleri içerir. Bir tür düşünce oyunu olan bu tür özellikler, çocukların matematiği sevmeleri için öğretmen ve eğitimcilerin yararlanabilecekleri özelliklerdir. Oyunu çok seven öğrenciler ile matematik çalışmalarını oyun havası içinde yürütmek çok yararlı olacaktır (Pelit, Demiralp ve Pelit, 1988: 1; akt : Tural, 2005 : 67).
Sertöz’e göre (1998, s.1-2) pek çok öğrenci için matematik dersi, hayatını zehir eden derslerden, içine korku salan sınavlardan ve okulu bitirir bitirmez kurtulacağı bir kabustan ibarettir. Bazı öğrenciler için de matematik dersi, hayatı anlamanın ve sevmenin bir yoludur. İnsan anlayabildiği şeyleri sever. Matematik de anlaşıldıkça sevilen bir derstir. Ezberleme ile matematik anlaşılmaz, öğrenilmez. Fakat insan hissedemediğini, anlamadığını, ezberlemekle aşacağını düşünür (akt :Tuncer,2008 :25).
Matematik dersi soyut kavramların ağırlıkta olduğu bir derstir. Geleneksel yöntemlerle yapılan öğretimde kavramlar yanlış öğrenilmekte ya da kavram yanılgıları yaşanabilmektedir. İlköğretim ikinci sınıf öğrencilerinin gelişim özellikleri de dikkate alındığında, eğlenceli, yaparak-yaşayarak ve somut yollarla yapılacak öğretimin bilgileri daha anlaşılır kılacağı ve kalıcı bir öğrenme sağlayacağı
öngörülmektedir. Adıgüzel (2012 : 117-118)’ e göre; yaratıcı drama bir yöntem olarak sahip olduğu teknikleri işe koşarak drama alanının kendi konuları dışındaki konuları öğretmede kullanılır. Bu konular amaçları uygun olan her ders ya da her eğitim konusu için geçerli bir durumdur. Bu yöntemde işlenecek bir konunun dramatik bir çatışma içerisinde canlandırmalarla bizzat yaşatılarak öğretilmesi söz konusudur. Sınıf ortamında farklı derslerde bir yöntem olarak yaratıcı dramanın kullanılması, en başta öğrenci merkezli bir öğrenme ortamının oluşturulmasını, anlatılmak istenen konunun kalıcı hale getirilmesini ve yaşantısal olmasını, öğrenenlerin (çocuk, ergen, yetişkin olabilir) farklı ve eleştirel düşünmesini, duygularının sağlıklı bir biçimde dışa vurulmasını, özgür düşüncenin gelişimini ve her türlü ifade olanağının verilmesini, yaratıcılık ve yazılı-sözlü iletişim becerilerinin geliştirilmesini amaçlar.
Matematik dersinde, günlük hayatla ilişkili, eğlenceli ve öğrenciyi aktif olarak işin içine katan yöntem ve tekniklere gereksinim duyulmaktadır. Matematik dersinin, günlük yaşamda söz edilen “öğrenciye zor gözüken” imajının, dramatizasyon yöntemi ile ders işlenerek yumuşatılabilmesi, dersin daha anlaşılır hale getirilebilmesi ve öğrencilerin daha başarılı bir konuma taşınabilmesi ön görülmektedir.
TIMS-R ( Yinelenen Üçüncü Uluslararası Matematik ve Fen Araştırması) Matematik Test Sonuçlarına göre ülkemizin matematik başarısı hususunda sahip olduğu konum şu şekildedir: TIMSS-95 ve TIMSS-99 tüm ülkelere açık karşılaştırmalı MaFe (matematik-fen) eğitimi çalışması olup OECD ülkesi olmayan 25 yakın ülke her iki etkinliğe de katılmış; değerlendirmede konuyla ilgili ilginç durumlar sergilemişlerdir. Söz konusu ülkeler, Orta ve Doğu Avrupa, Asya, Ortadoğu ve Kuzey Afrika ülkeleridir. Ortak araştırma projesine katılan 38 ülkenin ilköğretim/temel eğitim öğrencilerin matematik testi ortalama başarı puanları incelendiğinde, genel ortalamanın D Mort = 487 olduğu, Uzak Doğu ülkelerinin genelde ilk beş sırada yer aldığı, Türkiye'nin ise Makedonya, Ürdün ve İran gibi ülkelerle sonlara doğru bir konumda, ekonomik yönden gelişmekte ve eğitim sorunlarını çözememiş olan ülkeler grubunda yer aldığı görülmektedir.
Türk öğrencilerinin başarı puanı sıralamasında yeri (M puan = 429), 38 ülke arasında baştan 31. sırada olup elde edilen bu sonuç oldukça düşündürücüdür. Bu durum, aslında, ayrıntılı ve çok yönlü araştırmaya değer bir eğitim sorunu olup Türkiye'de kurum olarak başta MEB ve üniversiteler olmak üzere tüm MaFe eğitimcileri için yapılacak çok sayıda ev ödevi ve görevler olduğu anlaşılmaktadır. Türk öğrencilerin sıralamada bulunduğu konum, Ürdün (M puan = 428) ve İran İslam Cumhuriyeti öğrencilerine (M puan = 422) oldukça yakın bir yerde olup Tunuslu öğrencilerinin (M puan = 448) ve Makedonya Cumhuriyeti öğrencilerinin (M puan = 447) bulunduğu yerin gerisindedir ( http://sosmate.blogcu.com/timss-r-matematik-sayilar-ve-cebir-testlerinde-oecd-ulkeleri-o/887729).
Bu araştırmanın verileri ışığında bakıldığında, ülkemizdeki matematik başarısının düşük olma nedenleri arasında, programdaki eksiklikler, anne baba eğitim düzeyinin düşük olması, kişi başına düşen gelirin az olması, kullanılan yöntem ve tekniklerin matematiği somutlaştırmada eksik kalması gibi nedenler göze çarpmaktadır. Matematik korkusunu azaltmak ve matematik başarısını arttırmak için kullanılacak yöntemlerin etkililiği ve konuyu somutlaştırabilme derecesi en önemli noktalardan birisidir.
