T.C.
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
ÖĞRENCİLERİN BAZI ÖZELLİKLERİNE VE PROBLEM
ALANLARINA GÖRE REHBER ÖĞRETMEN TERCİHLERİNİN
İNCELENMESİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
SEDA SEVGİLİ KOÇAK
REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK
BİLİM DALI
ÖĞRENCİLERİN BAZI ÖZELLİKLERİNE VE PROBLEM ALANLARINA GÖRE REHBER ÖĞRETMEN TERCİHLERİNİN İNCELENMESİ
SEDA SEVGİLİ KOÇAK
YÜKSEK LİSANS TEZİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
i
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU
Bu tezin tüm hakları saklıdır. Kaynak göstermek koşuluyla tezin teslim tarihinden itibaren altı (6) ay sonra tezden fotokopi çekilebilir.
YAZARIN
Adı : SEDA
Soyadı : SEVGİLİ KOÇAK
Bölümü :REHBERLİK VE PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK BİLİM DALI
İmza :
Teslim Tarihi : 09.01.2015
TEZİN
Türkçe Adı :Öğrencilerin Bazı Özelliklerine ve Problem Alanlarına Göre Rehber Öğretmen Tercihlerinin İncelenmesi
İngilizce Adı :Analysis of Guidance Counselor Preferences According to Some Features of Students and Problem Fields
ii
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI
Tez yazma sürecinde bilimsel ve etik ilkelere uyduğumu, yararlandığım tüm kaynakları kaynak gösterme ilkelerine uygun olarak kaynakçada belirttiğimi ve bu bölümler dışındaki tüm ifadelerin şahsıma ait olduğunu beyan ederim.
Yazar Adı Soyadı : SEDA SEVGİLİ KOÇAK
iii
Jüri Onay Sayfası
Seda SEVGİLİ KOÇAK tarafından hazırlanan “ÖĞRENCİLERİN BAZI
ÖZELLİKLERİNE VE PROBLEM ALANLARINA GÖRE REHBER ÖĞRETMEN TERCİHLERİNİN İNCELENMESİ” adlı tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından oy birliği / oy çokluğu ile Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bilim Dalı’nda Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmiştir.
Danışman: Prof. Dr. ADNAN KAN
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Başkan: Prof. Dr. GALİP YÜKSEL
Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Üye: Doç. Dr. MEHMET AKİF SÖZER
Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı, Gazi Üniversitesi ………
Tez Savunma Tarihi: ……./……/…………
Bu tezin Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı’nda Yüksek Lisans tezi olması için şartları yerine getirdiğini onaylıyorum.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürü
iv
v
TEŞEKKÜR
Tüm çalışma sürecinde bana eleştiri ve görüşleri ile ışık tutan, rehberlik yapan, cesaretlendiren, samimi ve anlayışlı tavrıyla her türlü desteği veren, çalışma disiplinini örnek aldığım tez danışmanım ve çok değerli sayın hocam Prof. Dr. Adnan KAN’ a, Gazi Üniversitesi Yüksek Lisans Eğitimimde derslerini aldığım Prof. Dr. Galip YÜKSEL’e, Prof. Dr. Yaşar ÖZBAY’a, Prof. Dr. Hasan BACANLI’ya, Doç. Dr. Şerife TERZİ’ye, Yrd. Doç. Dr. Zihni KOÇ’a ve tüm öğretim elemanlarına,
Lisans eğitimini aldığım Uludağ Üniversitesi Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Bölümü tüm öğretim elemanlarına,
Yüksek lisans eğitimim boyunca beni her zaman destekleyen, sabrına hayran duyduğum sevgili eşim Caner KOÇAK’a,
Çalışma sürecinde sorduğum her soruya cevap veren ve görüşlerine çok değer verdiğim Gazi Üniversitesi Araştırma Görevlileri Sare TERZİ, Umre KAYACI ve Semih KAYNAK’a,
Tüm iyi dilekleri ve dualarıyla yanımda bulunan öncelikle anneme ve diğer aile fertlerime, Gittiğim her şehirde beni ağırlayan, hoşça vakit geçirmemi sağlayan ve verilere ulaşmamı kolaylaştıran değerli arkadaşlarıma, dostlarıma ve ailelerine Şah Banu Mengüç DUMAN’a, Onur DUMAN’a, Ali İhsan GÖRDEBİL’e ve Nimet YILDIZ’a,
Veri toplama sürecinde gittiğim okullarda bulunan idarecilere ve rehber öğretmenlere, Soruları içtenlikle ve hevesle cevaplayan tüm öğrencilere,
Hayatımda bulunan tüm sevdiklerime teşekkür ederim.
vi
ÖĞRENCİLERİN BAZI ÖZELLİKLERİNE VE PROBLEM
ALANLARINA GÖRE REHBER ÖĞRETMEN TERCİHLERİNİN
İNCELENMESİ
(Yüksek Lisans Tezi)
Seda Sevgili Koçak
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
Ocak 2015
ÖZ
Bu araştırmanın amacı, öğrencilerin bazı özellikleri ve problem alanlarına göre rehber öğretmen tercihlerini incelemektir.
Araştırma betimsel tarama modelindedir. Araştırma grubunu Türkiye’nin düzey 2 bölgelerindeki illerde (İstanbul, Balıkesir, İzmir, Bursa, Ankara ve Kırıkkale) bulunan 6 lise oluşturmaktadır. Liseler il merkezlerinden seçilmiştir. 588 öğrenci ile grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. Her grupta 10-15 öğrenci olması sağlanmıştır. Araştırma verileri, araştırmacı tarafından geliştirilen “Problem Alanlarına Göre Rehber Öğretmen Tercih Formu” kullanılarak toplanmıştır.
Öğrencilerin rehber öğretmen tercihleri cinsiyetlerine, sınıf seviyelerine, akademik başarılarına, devam ettikleri okulların bulunduğu illere ve aile gelir düzeylerine göre analiz edilmiştir. Ayrıca rehber öğretmen cinsiyeti, yaşı, giyim tarzı, iletişim tarzı ve kişilik özelliği tercihleri 5 problem alanına (Sağlık/Beden, Kişilik, Okul/Ders, Ev/Aile ve Arkadaş İlişkileri) göre incelenmiştir. Araştırma kapsamında toplanan veriler; içerik analizi ve ki-kare ile analiz edilmiştir. Yapılan analizler sonucunda; ele alınan problem alanlarında öğrencilerin demografik özelliklerine göre rehber öğretmen tercihlerinin anlamlı şekilde farklılaştığı görülmüştür.
vii
Bilim Kodu :
Anahtar Kelimeler : Rehber Öğretmen, Psikolojik Danışman, Tercih
Sayfa Adedi :203
viii
ANALYSIS OF GUIDANCE COUNSELOR PREFERENCES
ACCORDING TO SOME FEATURES OF STUDENTS AND
PROBLEM FIELDS
(M. S. Thesis)
Seda Sevgili Koçak
GAZİ UNIVERSITY
GRADUATE SCHOOL OF EDUCATIONAL SCIENCES
January 2015
ABSTRACT
The objective of this research is to analyze preferences of guidance counselor (teacher) according to some features of students and problem fields.
The research is descriptive survey model. The research group consists of six high schools which are in level two cities of Turkey (İstanbul, Balıkesir, İzmir, Bursa, Ankara and Kırıkkale). The high schools were selected from the city centers. Group interviews were conducted with totally 588 students. There were about 10-15 students in each group. Research data was collected by “The Form of Counselor Guidance Preference according To Problem Fields’’, which was developed by the researcher.
The students’ preferences of guidance teacher were analyzed according to the gender, grades, academic success, the cities where students attend their schools and family income levels. The sex of the guidance teacher, his/her age, his/her clothing style, communication style and personal characteristics were also analyzed according to 5 problem fields. (Health/ Body, Personality, School/Lesson, Home/Family and Friend Relations)The data collected throughout the research was analyzed through content analysis and ki-square. As a result of the analysis, the guidance teacher preferences of students have changed significantly in problem fields because of students’ demographic features.
ix
Science Code :
Key words : Guidance Teacher, Psychological Counselor, Preferences, Page N umber : 203
x
İÇİNDEKİLER
TELİF HAKKI ve TEZ FOTOKOPİ İZİN FORMU ... i
ETİK İLKELERE UYGUNLUK BEYANI... ii
TEŞEKKÜR ... v
ÖZ ... vi
ABSTRACT ... viii
İÇİNDEKİLER ... x
TABLOLAR LİSTESİ ... xiv
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ... xviii
BÖLÜM I... 1 GİRİŞ ... 1 Problem Durumu ... 1 Araştırmanın Amacı ... 3 Araştırmanın Önemi ... 4 Sayıltılar ... 5 Sınırlılıklar ... 5 Tanımlar ... 5 BÖLÜM II ... 7 İLGİLİ ARAŞTIRMALAR ... 7
Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin Doğuşu ... 7
Ülkemizde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Tarihsel Gelişimi ... 8
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanın Amacı... 8
Rehberliğin İlkeleri ... 9
Problem Alanlarına Göre Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri ... 10
Mesleki Rehberlik ... 10
xi
Kişisel/ Sosyal Rehberlik ... 11
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri ... 11
Bireyi Tanıma ... 11
Psikolojik Danışma ... 12
Oryantasyon... 12
Bilgi Toplama ve Yayma ... 13
Yöneltme ve Yerleştirme ... 13
İzleme ve Değerlendirme ... 13
Müşavirlik (Konsültasyon) ... 14
Psikolojik Danışma Sürecinde Danışman Danışan İlişkisi ... 14
Öğretmen Yeterlilikleri ... 15
Rehber Öğretmen ve Rehberlik Servisine Yönelik Tutum, Algı ve Beklentiler .. 16
Araştırmada İncelenen Değişkenler ... 19
Cinsiyet ... 20
Sosyoekonomik Düzey ... 20
Sınıf Kademesi/ Yaş ... 22
Anne Babanın Eğitim Düzeyi ... 23
Dış Görünüş/ Giyim Tarzı ... 24
İletişim Tarzı ... 25
Kişilik Özellikleri ... 35
Rehber Öğretmen ve Rehberlik Servisine Yönelik Algı, Beklenti ve Tercihler Üzerine Yapılan Araştırmalar ... 39
Türkiye’ de Yapılan Araştırmalar ... 39
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar ... 46
BÖLÜM III... 49 YÖNTEM ... 49 Araştırmanın Modeli... 49 Evren ve Örneklem ... 49 Ölçme Araçları ... 52 Ölçüm Güvenirliği ... 55
Ölçüm Yorumlarının ve Kullanımlarının Geçerliği ... 55
xii
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması ... 56
BÖLÜM IV ... 57
BULGULAR VE YORUM... 57
Öğrencilerin Rehberlik Servisi Başvuru Durumları... 57
Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Rehber Öğretmen Tercihleri ... 61
Öğrencilerin Özelliklerine Göre Sağlık/Beden Problem Alanında Rehber Öğretmen Tercihleri ... 61
Öğrencilerin Özelliklerine Göre Kişilik Problem Alanında Rehber Öğretmen Tercihleri ... 75
Öğrencilerin Özelliklerine Göre Okul/Ders Problem Alanında Rehber Öğretmen Tercihleri ... 87
Öğrencilerin Özelliklerine Göre Ev/Aile Problem Alanında Rehber Öğretmen Tercihleri ... 101
Öğrencilerin Özelliklerine Göre Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Rehber Öğretmen Tercihleri ... 114
BÖLÜM V ... 131
TARTIŞMA ... 131
Öğrencilerin Rehberlik Servisi Başvurularına Ait Bulguların Tartışılması ... 131
Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Rehber Öğretmen Tercihlerinin Karşılaştırılması ... 132
BÖLÜM VI ... 151
SONUÇ VE ÖNERİLER ... 151
Öğrencilerin Rehberlik Servisi Başvuru Durumlarına Ait Sonuçlar ... 151
Sağlık/Beden Problem Alanına Ait Sonuçlar ... 151
Kişilik Problem Alanına Ait Sonuçlar ... 152
Okul/Ders Problem Alanına Ait Sonuçlar... 153
Ev/ Aile Problem Alanına Ait Sonuçlar ... 154
Arkadaş İlişkileri Problem Alanına Ait Sonuçlar ... 155
Öneriler ... 156
KAYNAKLAR ... 159
EKLER ... 173
Ek 1. Problem Alanlarına Göre Rehber Öğretmen Tercih Formu ... 174
xiii
Ek 3. Etik Onay Belgesi ... 181 Ek 4. Özgeçmiş ... 183
xiv
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1. Türkiye İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması ... 50
Tablo 2. Araştırma Grubuna Katılan Öğrencilerin Demografik Özellikleri ... 51
Tablo 3. Öğrencilerin Anne Baba Eğitim Durumları ... 52
Tablo 4. Öğrencilerin Özelliklerine Göre Rehberlik Servisi Başvuru Sayıları ... 57
Tablo 5. Öğrencilerin Özellikleri ve Problem Alanlarına Göre Rehberlik Servisi Başvuru Sayıları ... 60
Tablo 6. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Rehber Öğretmen "Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 61
Tablo 7. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre Rehber Öğretmen "Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 63
Tablo 8. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin Akademik Başarılarına Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı” Tercihleri ... 66
Tablo 9. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin Devam Ettikleri Okulların Bulunduğu İllere Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı” Tercihleri... 68
Tablo 10. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin Aile Gelir Düzeylerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı” Tercihleri ... 70
Tablo 11. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin Rehber Öğretmen “İletişim Tarzı” Tercihleri ... 71
Tablo 12. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin “Rehber Öğretmen İletişim Tarzı/Genel” Tercihi ... 72
Tablo 13. Sağlık/Beden Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen Kişilik Özellikleri" Tercihi ... 73
Tablo 14. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı Tercihi" Tercihi ... 75
xv
Tablo 15. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre Rehber
Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı Tercihi" Tercihi... 78 Tablo 16. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin Akademik Başarılarına Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı Tercihi" Tercihi... 79 Tablo 17. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin Devam Ettikleri Okulların Bulunduğu İllere Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı Tercihi" Tercihi ... 80 Tablo 18. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin Aile Aylık Gelir Düzeylerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı Tercihi" Tercihi ... 83 Tablo 19. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı"
Tercihi ... 84 Tablo 20. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı/Genel" Tercihi ... 85 Tablo 21. Kişilik Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen Kişilik Özellikleri" Tercihi ... 86 Tablo 22. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaş ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 88 Tablo 23. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaş ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 90 Tablo 24. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin Akademik Başarılarına Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaş ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 92 Tablo 25. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin Devam Ettikleri Okulların Bulunduğu İllere Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaş ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 93 Tablo 26. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin Aile Gelir Düzeylerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaş ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 96 Tablo 27. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı " Tercihi ... 97 Tablo 28. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı/ Genel" Tercihi ... 98 Tablo 29. Okul/Ders Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen Kişilik Özellikleri Tarzı" Tercihi ... 99 Tablo 30. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 101
xvi
Tablo 31. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre Rehber
Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 104 Tablo 32. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin Akademik Başarılarına Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 106 Tablo 33. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin Devam Ettikleri Okulların Bulunduğu İllere Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 107 Tablo 34. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin Aile Gelir Düzeylerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihleri ... 109 Tablo 35. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı" Tercihi ... 110 Tablo 36. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı/Genel" Tercihi ... 111 Tablo 37. Ev/Aile Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen Kişilik Özellikleri" Tercihi ... 112 Tablo 38. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihi... 114 Tablo 39. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin Sınıf Seviyelerine Göre
Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 117 Tablo 40. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin Akademik Başarılarına Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 119 Tablo 41. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin Devam Ettikleri Okulların Bulunduğu İllere Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 120 Tablo 42. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin Aile Gelir Düzeylerine Göre Rehber Öğretmen “Cinsiyeti, Yaşı ve Giyim Tarzı" Tercihi ... 122 Tablo 43. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı" Tercihi ... 124 Tablo 44. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen İletişim Tarzı/ Genel " Tercihi ... 125 Tablo 45. Arkadaş İlişkileri Problem Alanında Öğrencilerin "Rehber Öğretmen Kişilik Özellikleri" Tercihi ... 126 Tablo 46. Problem Alanlarına Göre Fark Etmez Diyen Öğrencilere Ait İfadeler ... 128 Tablo 47. Problem alanlarına Göre Öğrencilerin Tercih Ettiği Rehber Öğretmen Cinsiyeti ... 132
xvii
Tablo 48. Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Tercih Ettiği Rehber Öğretmen Yaşı .. 134 Tablo 49. Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Tercih Ettiği Rehber Öğretmen Giyim Tarzı Tercihi ... 135 Tablo 50. Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Tercih Ettiği Rehber Öğretmen “İletişim Tarzı” Tercihlerinin Karşılaştırılması ... 138 Tablo 51. Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Rehber Öğretmen “İletişim Tarzı/ Genel” Tercihlerinin Karşılaştırılması ... 143 Tablo 52. Problem Alanlarına Göre Öğrencilerin Rehber Öğretmen "Kişilik Özellikleri" Tercihlerinin Karşılaştırılması ... 145
xviii
SİMGELER VE KISALTMALAR LİSTESİ
DPT Devlet Planlama Teşkilatı
İBBS Türkiye İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflaması
MEB Milli Eğitim Bakanlığı.
PDR Psikolojik Danışma ve Rehberlik
RPDH Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Hizmetleri
TUİK Türkiye İstatistik Kurumu
F Frekans
χ2
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde problem durumu, araştırmanın amacı, araştırmanın önemi, sayıtlılar, sınırlılıklar ve tanımlara yer verilmiştir.
Problem Durumu
Rehberlik ve psikolojik danışma hizmetleri çağdaş eğitimin ayrılmaz bir parçasını oluşturmaktadır. Bu hizmetler bireylerin kendileri ve çevresiyle uyum içinde yaşamasını sağlayarak hızla gelişen dünyaya ayak uydurmasına yardımcı olmaktadır. Geçtan (2005) büyük kent insanının; çalışma koşulları, hız, teknoloji ve her gün katledilmesi gereken mesafelerle boğuştuğunu, zaten giderek kendi içinde kilitlenir hale gelen ilişki sistemlerinin bu süreçte daha fazla zorlandığını ve sonuçta herkesin kendi basına kaldığını söylemektedir. Bu nedenle eğitim kurumlarında psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri kaçınılmaz olmuştur. Yedinci, sekizinci ve dokuzuncu Milli Eğitim Şuraları’nda alınan kararlar okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin başlamasını sağlamıştır. 60’lı yıllardan başlayarak, Eğitim Fakülteleri’nde, Psikolojik Danışma ve Rehberlik (PDR) lisans programlarına başlanmıştır (Ültanır, 2005).
1983 yılında “Okul Rehberlik Hizmetleri Yönergesi” Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayınlanmıştır. Böylece okul rehberlik uzmanının görevleri belirlenmiştir. 1985 yılında yayınlanan yönetmelikte “Okul Rehberlik Uzmanı”, “Rehber Öğretmen” olarak görevler belirtilmiştir. 2001 yılında ilgili yönetmelik yeniden düzenlenerek “Psikolojik Danışman” unvanına ilk kez yer verilmiştir (Selen, 2008). Günümüzde ise PDR alanı okul psikolojik danışmanlığı, rehabilitasyon psikolojik danışmanlığı, kariyer psikolojik danışmanlığı gibi bir çok alt alanlara genişlemiştir (Yalçın, 2006). Zamanla rehberlik modelinde de değişim
2
gerçekleşmiştir. Rehberlik modelinde, hizmetler modeli, süreç modeli, görevler modelinden gelişimsel PDR modeline doğru geçiş olmuştur.
Rehberliğin dayandığı psikolojik, sosyal, ekonomik ve felsefi temeller; değişen okul, öğrenci ve eğitim anlayışı, değişen toplum ve teknolojik gelişme, nüfus hareketleri ve iş hayatı, aile yapısı ve fonksiyonundaki değişmeler, kadının çalışması, genç kuşakta görülen sağlık ve gelecek kaygısı, suç işleme eğilimi ve uyuşturucu kullanma alışkanlığının artması, vasıflı insan gücüne duyulan ihtiyaç, eğitim düzeninde görülen aksaklıklar, dini inançlar ve değer hükümlerindeki değişmeler, ferdi farklılıklar, duygu hayatına önem verilmesi, benlik tasarımı, insan değerinin anlaşılması, özerklik ilkesi, insanda gelişme gücünün olması, ferdiyetçi ve toplumcu görüş olarak özetlenebilir (Yılmaz ve Üre, 2004, s. 27-36).
Rehberliğin tanımı ise “… bireye kendini anlaması, çevredeki olanakları tanıması ve doğru kararlar vererek özünü gerçekleştirebilmesi için yapılan sistematik ve profesyonel bir yardım süreci” (Kuzgun, 2002, s.5) olarak ele alınmaktadır. Tan ve Baloğlu (2011, s.9-15) ise rehberliği “kişiye sağlam karar vermesi, yeterli seçim yapması, en uygun şekilde büyüyüp gelişmesi ve uyum sağlamasını etkileyecek sorunların çözümünde gerçekçi plan ve yaklaşımlarla işe girişebilmesi için yapılan kişisel, sistemli ve profesyonel yardım” olarak tanımlamıştır.
Yılmaz ve Üre (2004), rehberlik tanımlarından yola çıkarak rehberliğin bir süreç olduğunu, rehberliğin bireye bilimsel ve profesyonel şekilde kendini gerçekleştirmesinde yardım etme işi olduğunu belirtmiştir. Eğitim ve öğretim sürecinde psikolojik danışmanlara oldukça çok görev düşmektedir. Çünkü “psikolojik danışmanlar, öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmelerine, eğitim sürecinden yetenek ve özelliklerine göre en üst düzeyde yararlanmalarına ve gizilgüçlerini en uygun şekilde kullanmalarına ve geliştirmelerine yardım eden meslek elemanlarıdır” (Güngör, 2010, s. 6). Tüm bunların gerçekleşmesi için rehberlik hizmetleri kapsamında okullarda bireyi tanıma teknikleri doğru ve sürekli bir şekilde uygulanmalıdır. Böylece bireyler hakkında daha gerçekçi bilgiler edinilecek ve bireylere yönelik çalışmaların daha etkin olması sağlanacaktır (Sezer, 2012).
Problem alanlarına yönelik çalışmaların literatürde olmasına rağmen öğrencilerin problem yaşadıklarında nasıl bir rehber öğretmen tercih edeceğini gösteren herhangi bir çalışma yoktur. Oysa kişilerin çeşitli problem alanlarında kime daha çok güven duyup paylaşımlarda bulunacağını önceden kestirebilmek, psikolojik danışma ve rehberlik sürecini daha da etkin kılacaktır. Güzel, Özdöl ve Oral (2010) öğrencilerin, öğretmen tutum ve davranışlarından etkilendiğini belirtmiştir. Bu durumun psikolojik danışma sürecinde de geçerli olduğu görülmektedir.
3
Literatürde psikolojik danışma sürecini psikolojik danışmanın niteliğinin etkilediği belirtilmektedir. Bu özellikler; kişisel farkındalık ve anlayış, psikolojik bakımından sağlıklı olma, etnik köken ve kültürel unsurların kendisi ve başkaları üzerindeki etkilerini anlama ve bunlara karşı duyarlı olma, açık fikirli olma, nesnel olma, yetkin olma, güvenilir olma ve kişilerarası ilişkilerde çekici olmadır (Hackney ve Cormier, 2005/2008).
Psikolojik danışmanın niteliği; görüşme sürecini etkiliyor ise, öğrenci istediği nitelikteki psikolojik danışmana yönlendirilerek, sürecin etkililiğinin artırılması sağlanabilir. Böylece problemin çözümünün daha kısa sürede olacağı düşünülmektedir. Öğrencinin rehber öğretmen profillerinin ne olduğunu bilmek ve öğrenciyi beklentisi doğrultusunda bir rehber öğretmene yönlendirmek, öğrencinin kendini rehber öğretmene daha yakın hissetmesini sağlayacaktır. Bu durum da öğrencinin görüşme sürecinde daha fazla, daha doğru ve daha açık paylaşımlarda bulunmasını mümkün kılacaktır. Rogers, psikolojik danışma sürecinde ilişkinin niteliğine çok önem vermekte, danışmanın genel yönelişi veya tutumunun kullanılan tekniklerden daha da önemli olduğunu vurgulamaktadır (Kuzgun, 2002, s.119). İnsanların karşıdaki kişinin neler beklediğinin farkında olması ve buna uygun davranması çevresindeki insanlarla kurduğu ilişkilerin daha sıcak ve daha anlamlı olmasını sağlamaktadır (Baltaş ve Baltaş, 1992).
Okullarda sorunlarının çözümünde destek almak için uygun profili çevresinde göremeyen, kendi kendine sorununu çözemeyen veya sorunlarını çözme yoluna gitmeyen çok sayıda öğrenci bulunmaktadır. Bu araştırma ile öğrencilerin görüşmek istediği rehber öğretmen profilinin belirlenmesinin mümkün olacağı düşünülmektedir. Danışma sürecinde güven ortamının oluşturulması, danışanın kendini daha iyi açabilmesini sağlamaktadır. Öğrenci istediği özelliklere sahip rehber öğretmene yönlendirildiğinde aradaki güven ilişkisi daha kısa sürede sağlanmış olacaktır. Bu araştırma ile öğrencilerin kendilerini daha iyi ifade etmesine ve problemlerine daha etkin şekilde çözüm bulmasına yönelik verilerin elde edileceği düşünülmektedir. Araştırmada öğrencilerin bazı özelliklerine ve problem alanlarına göre rehber öğretmen tercihleri nasıldır sorusu problem cümlemizi oluşturmaktadır.
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın temel amacı, öğrencilerin rehber öğretmen tercihlerinin çeşitli değişkenler açısından farklılaşıp farklılaşmadığını araştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda şu alt problemlere cevap aranacaktır.
4
1. Sağlık/beden problem alanında öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf kademelerine, akademik başarılarına, devam ettikleri okulların bulunduğu illere ve ailelerinin aylık gelir düzeylerine göre;
2. Kişilik problem alanında öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf kademelerine, akademik başarılarına, devam ettikleri okulların bulunduğu illere ve ailelerinin gelir düzeylerine göre;
3. Okul/ders problem alanında öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf kademelerine, akademik başarılarına, devam ettikleri okulların bulunduğu illere ve ailelerinin gelir düzeylerine göre;
4. Ev/aile problem alanında öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf kademelerine, akademik başarılarına, devam ettikleri okulların bulunduğu illere ve ailelerinin gelir düzeylerine göre;
5. Arkadaş ilişkileri problem alanında öğrencilerin cinsiyetlerine, sınıf kademelerine, akademik başarılarına, devam ettikleri okulların bulunduğu illere ve ailelerinin gelir düzeylerine göre;
Rehber öğretmen cinsiyet, yaş, giyim tarzı, iletişim tarzı ve kişilik özellikleri tercihleri farklılaşmakta mıdır?
Araştırmanın Önemi
Eğitimde bireyin yalnızca zihinsel yönden gelişmesi değil biyo-psiko-sosyal açıdan tüm yönleriyle gelişmesi esas alınmaktadır. Bu nedenle eğitim ve öğretime; öğrenci kişilik hizmetleri, rehberlik ve psikolojik danışma eklenmiştir (Kuzgun, 2002). Rehberlik ve psikolojik danışma alanıyla ilgili çalışmalar araştırıldığında öğrencilerin rehber öğretmen tercihlerini inceleyen bir çalışmaya rastlanmamıştır. İlgili çalışmalarda öğrenci, öğretmen, veli veya yöneticilerin rehber öğretmen/rehberlik servisine yönelik algı, beklenti, görüş veya değerlendirmeleri yer almaktadır. Bu nedenle, bu araştırma literatürdeki boşluğun doldurulmasına katkı sağlayacaktır.
Mevcut araştırmada öğrencilerin daha rahat paylaşımlarda bulunacağı rehber öğretmen profili belirlenecektir ve öğrencilerin rehber öğretmende hangi özellikleri aradığı araştırma sonunda elde edilebilecektir. Rehberlik bir yardım sürecidir ve bu çalışmada yardım
5
sürecinin daha doğru şekilde ilerlemesi ve rehberlik hizmetlerinin daha etkin olmasını sağlayan verilerin elde edilebileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin çeşitli problemlerinde bazı özellikleri açısından görüşme yapmak istedikleri rehber öğretmen profili belirlenecektir. Böylece öğrencilerin problemlerine göre istediği profildeki rehber öğretmene yönlendirilmesi ile danışma sürecinin daha verimli geçmesi sağlanabilecektir. Ülkemizde rehberlik hizmetlerine politika anlamında yön verecek çalışmaların yetersiz olması yönünden de mevcut çalışma önem kazanmaktadır. Çalışmanın, psikolojik danışma ve rehberlik alanına olumlu katkısı olacağı ve okullarda görev yapan rehber öğretmenlere de yarar sağlayacağı düşünülmektedir. Böylece eğitim alanındaki eksikliklerin giderilmesine katkıda bulunacaktır. Ayrıca, öğrencilerin davranışlarına etki ederek okul ve toplum gelişimine katkı sağlayacaktır.
Sayıltılar
Araştırmada rehber öğretmen tercih formunun öğrenciler tarafından içten ve samimi şekilde cevaplandırıldığı varsayılmaktadır.
Sınırlılıklar
Araştırma, Türkiye İstatistikî Bölge Birimleri Sınıflamasına göre düzey 2 bölgelerinden seçilmiş olan iller ve bu illerde araştırmanın yürütüldüğü okullarla sınırlıdır.
Tanımlar
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Servisi: Eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini yürüten servis (Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği, 2001).
Rehber Öğretmen (Psikolojik Danışman): Eğitim-öğretim kurumlarındaki rehberlik ve psikolojik danışma servisleri ile Rehberlik Araştırma Merkezlerinde öğrencilere rehberlik ve psikolojik danışma hizmeti veren, üniversitelerin Psikolojik Danışma ve Rehberlik ile Eğitimde Psikolojik Hizmetler alanında lisans eğitimi almış personeldir (Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği, 2001).
6
Tercih: Bir şeyi, ötekilerden daha üstün, daha iyi, daha uygun görüp ona yönelmek (Püsküllüoğlu, 2003).
7
BÖLÜM II
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde alanla ilgili araştırmalara yer verilmiştir. Öncelikle rehberlik hizmetleri; rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin doğuşu, ülkemizde bu hizmetlerin tarihsel gelişimi, rehberlik ve psikolojik danışmanın amacı, rehberlik hizmetlerinin ilkeleri gibi başlıklar sunulmuştur. Sonrasında ise araştırmada ele alınan değişkenler üzerine durularak ilgili araştırmalara yer verilmiştir.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinin Doğuşu
Rehberlik hareketi başlangıçta mesleki rehberlik olarak doğmuştur ve kurucusu Frank Parsons olarak bilinmektedir. Öncelikle, Parsons liderliğinde Boston Meslek Bürosu 1908 yılında açılmıştır. 1913’de Amerika’da kurulan Ulusal Meslek Rehberliği Derneği, rehberlik hareketlerinin bilimsel bir disiplin olarak gelişip büyümesini sağlamıştır. Bu dernek, 1992 yılında Amerikan Psikolojik Danışma Derneği adını almıştır. İlk çalışmaların Amerika da doğup gelişmesini; toplumun fikir ve ideal açıdan yardım ilişkisine hazır ve istekli olması, insan davranışlarına ilişkin yeni bilgi ve bulguların olması, iki büyük savaşın gerçekleşmesi ve psikanaliz hareketi etkilemiştir. Amerika da doğup gelişen rehberlik hizmetleri sonrasında Avrupa ülkelerinde de kendini göstermiştir. Savaşın etkilerinden kurtulmak amacıyla yeniden yapılanmaya giden birçok ülkede çalışmalar hızla başlamış ve devam etmiştir. Rehberlik hizmetlerinin, Avrupa ülkelerine göre ülkemizde daha eski bir geçmişi vardır (Tan ve Baloğlu, 2011, s.25- 35).
8
Ülkemizde Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Tarihsel Gelişimi
Ülkemizde rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin (RPDH) gelişimi 1950’li yıllara dayanmaktadır. Türk ve Amerikalı eğitimci ve psikologların işbirliği ile 1951–1956 yılları arasında alan ile ilgili çalışmalar hızlandırılmıştır (Erkan, 2011; Kuzgun, 2002; Yeşilyaprak, 2010). Yurtdışından gelen uzmanlar tarafından Adana, Samsun, Ankara, İstanbul, Konya ve İzmir’ de deneme niteliğinde rehberlik çalışmaları yapılmıştır ve eğitimcilere yönelik rehberlik alanında kurs ve seminer düzenlenmiştir (Bakırcıoğlu, 1994).
Rehberlik dersi ilk defa 1953–1954 yılları arasında Gazi Eğitim Enstitüsü’nde programda yer almıştır. 1955 yılında Ankara Demirlibahçe İlkokulu’nda “Psikolojik Servis Merkezi” açılmıştır. 1960 yılından sonra eğitim şuralarında rehberlik konusu gündeme gelmiştir. Okullarda öğrencilere rehberlik yapılması gereği 1960’dan sonraki beş yıllık ulusal kalkınma planlarında yer almıştır. 1968 de yürürlüğe giren Rehberlik ve Araştırma Merkezleri Yönetmeliği kurulan merkezlerin çalışmalarına açıklık getirmiştir. Şûralarda alınan kararlar sonrasında 1970–1971 eğitim öğretim yılında, 24 ortaöğretim kurumunda rehberlik uygulamaları başlamıştır (Kuzgun, 2002; Tan ve Baloğlu, 2011). Günümüzde ise anaokulundan başlayarak yükseköğretim kademesi de dâhil rehberlik uygulamalarının eğitim kurumlarında oldukça çok yaygınlaştığını söylemek mümkündür.
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanın Amacı
Kişinin kendini tanımasına yardımcı olmak rehberliğin birinci işlevini oluşturmaktadır. “Rehberliğin en önemli işlevi ise bireyin kendisi ve çevresi hakkında edindiği bilgileri özümlemesine ve doğru, sağlıklı tercihler yapabilen bir kişi olmasına yardımcı olmaktır” (Kuzgun, 2002). Rehberlik hizmetleri, öğrencinin her yönüyle gelişmesini amaçlamaktadır. Bunun için bütünlük içinde verilmesi önemlidir. Rehberlik alanında verilen hizmet türleri; eğitim kademesine, kurumun niteliklerine, hizmetlerin temel işlevlerine ya da problem alanlarına bağlıdır (Yeşilyaprak, 2010).
Günümüzde 1960’lı yıllarda ortaya çıkan gelişimsel rehberlik anlayışı esastır. Bu anlayışta, bireyin gelişiminin sürekliliği ve ardışık dönemlerden oluştuğu savunulmaktadır. Okul rehberlik hizmetleri ile bireye, gelişim dönemine özgü özellikleri kazanmasına yardım edilmesi amaçlanmaktadır (Erkan, 2011). Gelişim dönemlerine göre danışan problemleri
9
farklılaşmaktadır. Gelişimsel bakış açıları, kişinin kapasitesini temel alarak değişimi teşvik etmektedir (Eriksen ve Kress, 2006). Okullarda da rehberlik hizmetlerinin yararlığına okuldaki tüm personelin inanması önemlidir. Böylece bu durum öğrencinin tüm alanlardaki gelişimini olumlu etkileyecektir (Ercan, 2001).
Sayıl (2011), çalışmasında eğitim/araştırma ve klinik/danışma başlıklarına yer vermiştir. Eğitim/araştırma başlığı altında okul psikologunu ele alarak; okul psikologunun öğrencilerin ilkokul ve ortaöğretimde psikolojik ve zihinsel sağlıklarını geliştirmekle ilgilendiğini belirtmiştir. Klinik/danışma başlığı altında ise okul danışmanı kavramını ele almıştır. Okul danışmanının, uyum sorunlarıyla baş etme, öğrenim planı geliştirme, öğrencilerin yetenek ve ilgilerini belirleme gibi çalışmalar yaptığını söylemiştir.
Rehberliğin İlkeleri
Kuzgun (2002, s.31-35), rehberlik uygulamalarının temelinde yatan ilkeleri şöyle belirtmiştir:
1. Her bireyin seçme özgürlüğü vardır,
2. İnsan saygıya değer bir varlıktır, bireysel farklara saygı esastır, 3. Rehberlik hizmetlerinde gönüllülük ve gizlilik esastır,
4. Rehberlik yaşam boyu yararlanılabilecek hizmettir, 5. Rehberlik tüm öğrencilere açık bir hizmettir,
6. Rehberlik hizmetleri ilgililerin işbirliği ile yürütülmelidir, 7. Rehberlik hizmetleri hem bireye hem topluma karşı sorumludur, 8. Rehberlik hizmetleri eğitimin ayrılmaz parçasıdır.
Yukarıda belirtildiği gibi rehberlik hizmetleri oldukça kapsamlıdır. Rehberlik hizmetlerinin bireyle birlikte topluma karşı da sorumluluğu vardır. Bu nedenle rehberlik hizmetlerinin yürütülmesinde işbirliği zorunludur.
10
Problem Alanlarına Göre Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri
Problem alanlarına göre PDR hizmetleri üç başlık altında ele alınmaktadır. Bu başlıklar; mesleki rehberlik, eğitsel rehberlik ve kişisel/ sosyal rehberliktir.
Mesleki Rehberlik
Mesleki rehberlik, kişinin meslek ve meslek seçimine ait problemlerinin ele alındığı rehberlik faaliyetidir (Yılmaz ve Üre, 2004). Bireyin kendini tanıması, meslekleri tanıması ve iki unsurun karşılaştırılarak kendisine uygun meslek seçmesi ve sonrasında seçtiği meslekte mutlu olması amacıyla yapılan profesyonel yardımdır (Güven, 2002). Mesleki rehberlik kapsamında, bireyin kendi nitelik ve şartlarını kavrayarak kendilerine en uygun mesleği seçmesine, bu meslek için hazırlanmasına ve mesleğinde başarıyla ilerlemesine yardım edilir. Bu süreç bireyle birlikte olgunlaşır (Tan ve Baloğlu, 2011). Öğrenci mesleki rehberlik hizmeti alarak; yetenek, ilgi ve değerlerinin farkına varabilmekte, meslekleri araştırabilmekte, mesleklerin özelliği ile kendi özelliği arasında ilişki kurabilmekte ve mesleki açıdan karar verme becerisine sahip olabilmektedir (Kesici, 2007).
Eğitsel Rehberlik
Eğitsel rehberlik, okulda öğrenciye eğitim yaşamı ile ilgili yapılan tüm yardımları kapsamaktadır. Eğitsel rehberliğin odak noktası bireyi tanımaktır. “Bireyin genel ve özel yetenekleri, ilgi ve istekleri, okul başarısı, okula, öğrenmeye ilişkin tutumlarının bilinmesi ve bu bilgilerin bireye aktarılması gereklidir” (Yeşilyaprak, Güngör ve Kurç, 2000, s.31). Öğrenci eğitsel rehberlik hizmeti alarak; etkili ders çalışma yöntemlerini bilir ve uygular, zamanı etkili kullanır, öğrenmeyi öğrenir ve başarısız olduğunda nedenlerini bilir, performansının farkındadır ve nasıl artırılacağını bilir, okulla uyumu iyidir ve eğitsel anlamda çevreden nasıl yardım alacağını bilir (Kesici, 2007).
Öğrencinin öğretim hayatı boyunca eğitsel rehberliğe hemen hemen her safhada ihtiyacı bulunmaktadır. Eğitsel rehberlik kapsamında; okul ve çevresi hakkında öğrencilere bilgi sunma, verimli ders çalışma yolları hakkında öğrencilere bilgi sunma, üst eğitim kurumları hakkında öğrencilere bilgi sunma vb. çalışmalar yapılabilmektedir (Güven, 2002). Bireyin kendi yetenek, ilgi, ihtiyaç, kişilik yapısına uygun bir öğrenim dalı seçmesi ve dalda başarı ile ilerlemesi amacıyla verilen psikolojik hizmetler eğitsel rehberlik kapsamındadır. Eğitsel
11
rehberliğin temel amacı, öğrencinin okulda uyum sağlaması ve eğitsel gelişimine destek olmaktır (Tan ve Baloğlu, 2011).
Kişisel/ Sosyal Rehberlik
Kişisel/sosyal rehberlik, eğitsel ya da mesleki problem alanlarında olmayan kişinin duygusal, düşüncesel, sosyal ya da davranışsal problemlerine yönelik rehberlik ve psikolojik danışma hizmetidir. Bu alandaki rehberlik fikri, ruh sağlığı hareketi ile doğmuştur (Tan ve Baloğlu, 2011). Öğrenci kişisel rehberlik hizmeti alarak; arkadaş ve aile ilişkilerini sağlıklı olarak yürütebilir, kendini tanır, iletişim, sosyal ve problem çözme becerilerini geliştirir ve etkili karar verir (Kesici, 2007). Kararsızlık, ev özlemi, sevilmeme, beğenilmeme, eve ya da çevreye uyumsuzluk, onanmayan cinsellik duyguları, hayal kırıklıkları gibi kişisel problemler insanda gerginlikler yaratmaktadır. Öğrenciler bu tarz problemlerini alanında eğitim almış uzmanla görüşme yaparak çözme imkânı bulmaktadır (Güven, 2002).
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri
Tüm rehberlik hizmetleri birbirini tamamlar niteliktedir. Bu hizmetler, öğrencinin gelişimi, uyumu, öğrencinin daha başarılı ve nitelikli yetişmesi için gereklidir (Yeşilyaprak, 2010).
Bireyi Tanıma
Bireyi tanıma hizmeti kişiyi dışarıdan değerlendiren yada kişinin kendini nasıl algıladığını gösteren gözlem, test, görüşme, psikolojik danışma, envanter gibi tanıtıcı verilerin çözümlenmesi, sentezi ve elde edilen verilerin birey ile paylaşılma sürecini içerir. Bu süreçte asıl amaç bireyin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır (Kuzgun, 2002). “Bireyin yetenekleri, özellikleri, güçlü ve sınırlı yönleri, beklenti ve idealleri, ailevi koşulları, başarı durumu, ilgileri vb. yönleri hakkında çeşitli bilgiler onun gelişimini izlemek ve yardımcı olmak için kullanılır” (Yeşilyaprak, 2010).
Çalışmaların etkin şekilde yürütülmesi için birey ve problem hakkında bilgi toplamak gereklidir. Bireyi tanıma süreci, öğrencinin gelişimini gerçekçi şekilde gösterebilecek bilgilerin toplanması, değerlendirilmesi ve kaydedilmesidir. Bireyi tanıma, kişinin
12
kendisini tanımasının yanı sıra kişiye verilecek yardım için de gereklidir (Tan ve Baloğlu, 2011).
Psikolojik Danışma
Psikolojik danışma, bireyin yeni yaşantılara açık hale gelmesi amacıyla yapılan yardımdır. Psikolojik danışma sürecinde kişi kendini daha doğru şekilde algılamaya başlamaktadır (Kuzgun, 2002). Psikolojik danışma, uzman bir danışman ile problemi olan bir danışanın bir araya gelerek danışmanın danışana verdiği yardım hizmetidir. Danışmanın verdiği destek ile birey problemini anlayıp çözümleyecektir (Tan ve Baloğlu, 2011). “Okullarda psikolojik danışma hizmetinden, çeşitli uyum sorunlarını çözmek isteyen, başarısızlık, karar verme güçlüğü vb. problemleri olan öğrenciler olduğu kadar kendini tanımak ve geliştirmek isteyen herkes yararlanabilir” (Yeşilyaprak, 2010, s. 10). Psikolojik danışma, rehberlik hizmetlerinin en önemli yerini yani merkezini oluşturmaktadır. Bu nedenle okullarda diğer çalışmalar gibi psikolojik danışmaya da yer vermek gerekmektedir (Yılmaz ve Üre, 2004).
Oryantasyon
Oryantasyon, öğrencinin okula ve çevresine uyum sürecinde yapılan yardımdır. Öğrenciye okulun gezdirilmesi, bulunulan okuldaki öğretmenlerin tanıtılması, okul kurallarının belirtilmesi bu çalışmaların bazılarıdır. Oryantasyon, öğrenciyi bulunduğu ortama en kısa zamanda alıştırmayı sağlar. Böylece okulu ve yakın çevreyi tanıtma ve onlardan yararlanma yollarını bilme, öğrencinin başarısını olumlu şekilde etkileyecektir (Yılmaz ve Üre, 2004, s. 125).
Oryantasyon hizmetinin amacına ulaşması için öğrenciler henüz okula gelmeden hazırlık çalışmalarının yapılması gerekmektedir. Yapılacak etkinlikleri okul öğretmenleri ve üst sınıflardaki öğrenciler ile planlamak ve yapmak daha uygun olacaktır. Öğrenci velilerinin de etkinliklere katılması önemlidir (Yeşilyaprak, 2010, s. 11).
13
Bilgi Toplama ve Yayma
Psikolojik danışman ve rehber öğretmenin görevleri arasında öğrenciye bilgi verme de yer almaktadır. Böylece öğrenciler kendilerini geliştirebilecekleri olanaklardan haberdar olabilmektedir (Kuzgun, 2002). Öğrencilerin gerçekçi karar verip plan yapması ve planına uyması için gerekli mesleki, eğitsel ve sosyokültürel bilgileri sağlayan ve bunların kişilere ulaştırılması amacıyla yapılan bir hizmettir. Bilgilerin toplanması, düzenlenmesi ve kullanılması başlı başına bir iştir (Tan ve Baloğlu, 2011). Bu hizmet, öğrencinin gerek duyabileceği her türlü bilgiyi yararlarına sunabilmek için yapılmaktadır. Örneğin; seçmeli dersler hakkında bilgi verme, çeşitli üst öğrenim kurumları hakkında bilgi verme, meslekleri tanıtmak amacıyla bilgi verme, eğitsel ve kültürel etkinlikler, yardım hizmetleri, yararlanabilecekleri kurumlar, iş olanakları gibi her türlü bilginin toplanarak tasnif edilmesi ve öğrenciyle paylaşılmasıdır (Yeşilyaprak, 2010).
Yöneltme ve Yerleştirme
Yöneltme ve yerleştirme, kişinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda çeşitli programlar, üst okullar ve mesleklere yönelen öğrencilerin yerleşmeleri için yapılan yardımları kapsar. Bu yerleşmeler okul içi ve okul dışı olabilmekle birlikte eğitsel, mesleki, kişisel ve sosyal yönden de olabilmektedir (Yılmaz ve Üre, 2004). Bireyi, bir durumdan bir üst basamağa gelişimi ve uyumu açısından daha iyi bir konuma yöneltme ve yerleştirmedir. Çevrede ki kurumlarla da işbirliği gerektiren bir hizmet alanıdır (Yeşilyaprak, 2010).
İzleme ve Değerlendirme
İzleme, çeşitli sosyal etkinlik ve programlara, başka okullara ve mesleklere yönlendirilen ve yerleştirilen öğrencilerin bulunduğu ortama uyumunu görmek ve gelişim durumları hakkında bilgi edinmek için gerçekleştirilen yardımdır (Yılmaz ve Üre, 2004). İzleme ve değerlendirme hizmeti, yapılan önceki çalışmaların devamı niteliğindedir. Bir başka şeye yöneltilen ve yerleştirilen kişiye verilen hizmetin etkililiğini anlamak, yardım hizmetlerini sürdürmek ve yeni düzenlemeler yapmak için gereklidir. Okuldan mezun olanları izleme bu hizmete örnek verilebilir (Yeşilyaprak, 2010).
14
Müşavirlik (Konsültasyon)
Müşavirlik hizmeti, doğrudan öğrenciye dönük olmayan bir hizmettir. Okulda görev yapan kişilerin ortak ve olumlu rehberlik anlayışı geliştirmeleri ve işbirliği halinde çalışmasını sağlamaktadır (Yılmaz ve Üre, 2004). Doğrudan öğrenciye dönük olamayan ancak verilen hizmetlerin niteliğini etkileyen hizmetler müşavirlik kapsamında ele alınmaktadır. Rehberlik uzmanının kendi alanındaki bilgi ve becerilerini öğretmen, veli ve yöneticilerle paylaşması ve ortak rehberlik anlayışı gelişmesi için çaba harcaması bu kapsama girmektedir (Yeşilyaprak, 2010).
Psikolojik Danışma Sürecinde Danışman Danışan İlişkisi
Psikolojik danışma sürecinin başarılı olması, danışman ile danışan arasındaki ilişkinin etkililiğine bağlıdır. Ekili bir ilişki ise tarafların beklentilerinin birbirine uygun düşmesiyle mümkün olacaktır. Danışmanın danışanla yakın ve sıcak bir ilişki kurabilmesi önemlidir. Danışmanın en önemli davranış özelliği anlayıştır. Anlayışın üç yönünü ise kabul etme, dikkatle dinleme ve empati oluşturmaktadır (Kuzgun, 2002).
Empati, uyum ve kabul danışmanlık ilişkisinde çekirdek kavramlardır. Nitel ve nicel araştırmaların yapıldığı 4 yıllık bir çalışmada, bu çekirdek kavramlar 6 seviyede ele alınmıştır. 1-3 seviyeleri ile 4-6 seviyelerine bakılmıştır. Çalışmada, danışman danışan üzerinde odaklanır ve duygular tarafından boğulmazsa; danışma sürecinin etkili olacağı sonucuna varılmıştır (Ridge, Campbell ve Martin, 2002).
Lambert (2007) çalışmasında, danışmaya yönelik algılar ve bunların nasıl geliştiği üzerine katılımcılar ile görüşme yapmıştır. Çalışmasının sonucunda, katılımcıların danışma hakkında belirsizlik yaşadığını ve danışma sürecinden umduklarını tanımlamada zorluk yaşadığını bulmuştur. Danışanların yardıma ihtiyaçları olduğunu ancak ne istediklerini bilmediklerini belirtmiştir. Okulda farklı cinsiyette, farklı yaşlarda, farklı yaşam şartlarında ve farklı ilgilere sahip birçok öğrenci vardır. Bu kişiler henüz genç oldukları için yaşamlarında bazı değişimler olurken uygun rehberliğe ihtiyaç duymaktadır. Gizlilik, tolerans ve tarafsız olma bu durumda önemli kodlardır (Okumu, 2011).
Danışma ve psikoterapide son zamanlardaki büyük değişim birçok yerde farklılık yaratmıştır. Sağlık alanı, aile ortamı, iş yerleri ve tabii ki okullarda da bu değişim
15
görülmektedir. Okulun akıl sağlığında ve kimlik gelişiminde rehberliğin rolü gün geçtikçe artmaktadır. Okul psikolojik danışmanları, özellikle ergenlik dönemindeki kişilerin yeni durumlara uyum sağlamasına yardımcı olmaktadır. Aynı zamanda ailenin diğer bireylerini de karşılaşılacak durumlar hakkında bilgilendirmektedir (Bor, Ebner-Landy, Gill ve Brace, 2002).
Son zamanlarda daha kısa süreli ve etkili danışma yaklaşımları önem kazanmıştır. Kişilerin kendi sorunlarını daha rahat paylaşmaları için öncelikle güven ortamının oluşması önemlidir. Okuldaki sorunların kişinin sosyal çevresiyle birlikte ele alınması gerekmektedir. İlişki ise arkadaşlar, aile, okul, danışman ve merkezinde çocuğun olduğu bir takımyıldızına benzetilebilir (Bor vd., 2002).
Öğretmen Yeterlilikleri
Yeterlilik, öğretmenin öğretmenliğin işlevlerini yerine getirebilecek yeteneklere sahip olması olarak tanımlanabilir. Etkililik ise öğretmenin uygun araç ve yöntemleri eğitimsel amaçları gerçekleştirebilecek biçimde kullanabilmesidir. Yeterlilik işlerin doğruluğu, etkililik doğru işlerin yapılması ile ilgilidir (Ün- Açıkgöz, 2003, s.103).
Yeni nesillerin niteliği ile onları yetiştiren öğretmenlerin niteliği özdeş haldedir. Öğretmen insanın kişiliğini biçimlendiren bir mimar durumundadır. İnsanlarla ilişkiler açısından öğretmenlik, geniş kitleyle ilişki ve etkileşim içinde gerçekleştirilmesi gereken bir meslektir. Öğretmende bulunması gereken kişisel özelliklere çok sayıda araştırmada rastlamak mümkündür. Genellikle eğitimciler tarafından kabul gören kişisel özellikler ise açık görüşlü ve objektif olma, beklenti ve gereksinimleri dikkate alma, bilimsel yöntemlerle araştırma yapabilme, bireysel farklılıkları dikkate alma, yenilik ve gelişmelere açık olma ve kendini yenileyebilme, toplumsal değişimleri anlama ve yorumlayabilme, gelişmeleri yakından izleme, araştırmacı bir yapıya sahip olma ve yüksek başarı beklentisi olarak ifade edilebilir (Çelikten, Şanal ve Yeni, 2005). Etkili öğretmenlik, kişiliğiyle örnek olma, rehberlik yapma ve iletişimde iyi olma gibi özelliklerle sağlanabilir (Ocak, 2005). Demirel (1999), öğretmen özelliklerini coşkulu, sevecen, esprili, güvenilir, işin ehli, öğrencilere karşı samimi, görev bilincine sahip, öğrenciler arasında ayrım yapmadan, öğrencilerin başarılı olmasını isteyen ve destekleyen olarak sınıflandırmıştır. Çalışkan (2005), öğretmen yeterliklerini; öğretmenin duyuşsal özellikler açısından yeterliği,
16
öğretmenin öğrenciyi tanıma yeterliği, öğretmenin öğretimi planlama yeterliği, öğretmenin materyal kullanma ve geliştirme yeterliği, öğretmenin etkileşim ve iletişim kurma yeterliği ve öğretmenin beden dilini kullanma yeterliği olarak belirtmiştir.
Öğrencilerin tercih ettikleri ve görmek istedikleri öğretmen profili nasıldır? Öğretmenlerde hangi özellikler olmalıdır? Bu gibi sorulara yönelik birçok çalışma yapılmıştır. Etkili öğretmen, yeterli öğretmen, nitelikli öğretmen, ideal öğretmen gibi kavramlara çalışmalarda oldukça çok yer verilmiştir. Bununla birlikte öğretmenlerin sahip olması gereken özelliklere yönelik birçok sınıflama vardır. Genel olarak çalışmalarda, bu özellikler kişisel yeterlikler, alan yeterliği ve eğitsel yeterlik olarak üçe ayrılmaktadır (Çalışkan, Işık ve Saygın, 2013). Öğretmen yeterliliği üzerine Mili Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından da çalışma yapılmıştır. Çalışma sonrasında belirlenen öğretmen yeterlilik alanları ise şunlardır:
1. Kişisel ve Mesleki Değerler/ Mesleki Gelişim 2. Öğrenciyi Tanıma
3. Öğrenme ve Öğretme Süreci
4. Öğrenmeyi Gelişimi İzleme ve Değerlendirme 5. Okul – Aile ve Toplum İlişkileri
6. Program ve İçerik Bilgisi (MEB, 2012).
Öğretmen yeterliliklerinde yer alan maddelerde de belirtildiği gibi rehber öğretmenin bulunduğu okulda yönetici, öğretmen ve velilerle işbirliği yapması gerekmektedir. Böylece rehberlik hizmetlerin etkin yürümesi sağlanabilir. Ayrıca çalışmaların nitelikli olması için okullarda yeterli sayıda rehber öğretmenin olması gerekmektedir (Erkan, 2011).
Sıcaklık, mizah anlayışı, değer verme, planlama, çalışkanlık, özdisiplin, liderlik, gayretlilik, iyi konuşma yeteneği gibi özellikler iyi bir öğretmende bulunması gereken bazı özelliklerdir. Yakınlık ve yüksek motivasyon öğretmenlerin başarılı olmalarında etkilidir (Baloğlu, 2013).
Rehber Öğretmen ve Rehberlik Servisine Yönelik Tutum, Algı ve Beklentiler
Tarihçe de belirtildiği gibi Türkiye’de rehberlik hizmetleri ile ilgili çalışmalar 1950’ lerden sonra yapılmaya başlanmıştır. Alan ile ilgili çalışmalar o tarihlerden sonra hızlı şekilde
17
ilerlemiştir. Ancak ilgili literatür tarandığında öğrencilerin rehber öğretmen tercihlerine yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Tercihlere dayanak oluşturan tutum, algı ve beklentiler bu nedenle mevcut çalışmada ele alınmıştır.
Öğrenciler rehberlik servisinin verdiği hizmetlerden doğrudan ve birinci derecede yararlanmaktadır. Bu nedenle öğrencilerin rehberlik servisi algıları önemlidir (Meşeci, Dinçer ve Çırakoğlu, 2006). Rehber öğretmene ve rehberlik servisine yönelik algı ve beklentiler öğrencilerin tercihlerini etkilemektedir. Öğrencilerin rehber öğretmene yönelik algıları nasıl ise davranışları da öyle olacaktır ve öğrenci sorunla karşılaştığında beklentilerini karşılayan bir rehber öğretmeni tercih edecektir.
Smith (1968) tutumu, “…bir bireye atfedilen ve onun bir psikolojik obje ile ilgili düşünce, duygu ve davranışlarını düzenli bir biçimde oluşturan bir eğilim” olarak ifade etmiştir (Kağıtçıbaşı, 2010’dan aktarılmıştır). Tutumlar, bireylerin uyaranlara belli tepkiler vermesini ya da belirli tercihler yapmasını sağlamaktadır (Demir, 2010). Tutum gözle görülmez; görülebilir bazı davranışlara yol açtığı için bu davranışların gözlenmesi ile bu tutumun kişide olduğu öne sürülebilir. Yani tutumların kendileri gözlenemez ama gözlenebilen bazı davranışlara yol açtığı varsayılır. Tutum kişinin düşünce, duygu ve davranış eğilimlerini birbiri ile uyumlu kılar. Sosyal öğrenme kuramı, başkalarının dışa vurduğu tutumların benimsenmesi ile kendi tutumlarımızı oluşturduğumuzu belirtir (Kağıtçıbaşı, 2010).
Algı, duyu organları ile beyne ulaşan verilerin örgütlenmesi, yorumlanması, anlamlandırılması sürecidir. Algılama ise iletiyi yorumlama sürecidir (Şimşek ve Altınkurt, 2009). Diğer bir ifadeyle algılama, duyumları yorumlama ve onları anlamlı hale getirme sürecidir (Cüceloğlu, 1993, s.98). Bireyin kendi içindeki ve dış dünyadaki olayların farkında olma süreçlerinin hepsi algı kavramı içindedir. Algı süreçleri, doğrudan gözlenememekle beraber ancak gözlenebilir davranışlardan anlaşılır. “Algı zihinsel işlemler sonucunda verilen bir hükümdür” (Özakpınar, 2000, s.151). İnsanların neyi nasıl algılayacakları, içinde yaşadığı kültürden ve geçmiş yaşantılarından oldukça fazla etkilenmektedir (Dökmen 1996). Tutar ve Yılmaz (2005), kültür ve geçmiş yaşantıların yanı sıra algılamayı, kişinin içinde bulunduğu durum ve beklentilerin de etkilediğini belirtmiştir.
Beklentiler, diğer insanlar hakkındaki yorumlarımızı etkileyen diğer bir unsurdur. Kişilerin söz ve hareketlerini yorumlarken, o kişi hakkında sahip olduğumuz bilgilere dayanarak
18
beklentilerimizin etkisinde kalırız (Korkmaz, 2011). Kağıtçıbaşı (2010) davranışın tutum, ortam, alışkanlık ve beklentilerin uyumuna bağlı olarak gerçekleştiğini belirtmektedir. Öğretmenlerin tutum ve davranışları öğrencileri büyük ölçüde etkilemektedir. Küçükahmet (2003), tutumların öğrenciyi etkileyen öğretmen kişilik özelliklerinden en önemlisi olduğunu belirtmektedir.
Öğretmenlerin, öğrencilerin gelecekteki başarılarına ilişkin tahminleri de beklenti kapsamında ele alınabilmektedir. Beklentiler ile ilgili ilk araştırma Rosenthal ve Jacobson (1968) tarafından yapılmıştır. Bu araştırma, öğretmenlerin öğrencilerin zihinsel yeterlilikleri ile ilgili algılarının öğretmen davranışlarını etkilemesi yönünden önemli bir araştırmadır (Ün- Açıkgöz, 2003).
Günümüzde artık rehberliğe bakış açısı daha olumlu hale gelmiştir. Demir’in (2010) yaptığı çalışma da bunu destekler niteliktedir. Araştırmada 595 sınıf rehber öğretmenine Öztemel (2000) tarafından geliştirilen “Rehberlik Anlayış Envanteri” ve araştırmacı tarafından geliştirilen “Sınıf Rehber Öğretmeni Tutum Ölçeği” uygulanmıştır. Araştırma sonucuna bakıldığında sınıf rehber öğretmenlerinin rehberlik anlayış düzeyleri ve rehberliğe yönelik tutumların yüksek olduğu görülmüştür.
İnsanlarla ilişkilerimiz ve onların bizim yaşamımızdaki etkileri sürekli devam etmektedir. İnsan niteliklerini öğrenmek ve bu niteliklere uygun düşünce ve davranışları önceden kestirmek insanları tanımada ilk adımdır. İkinci adım ise ilişkilere yön veren kendimize ve karşımızdaki kişiye ait özellikleri tanıyıp anlamaktır. Kişinin nitelikleri, atılgan, korkak, dürüst, neşeli, hırslı gibi çok sayıda sıfat ile ifade edilebilir. Bu nitelikler o kişilerden elde ettiğimiz izlenimlere dayanarak oluşturulur. Daha sonra bu niteliklere dayanarak kişilerin davranışları önceden kestirilmeye çalışılır (Cüceloğlu, 1995, s. 214- 215).
Öğrenciler özel ve gizli sorunlarını, rehberlik ve psikolojik danışma servisiyle paylaşmada kararsızlık yaşamaktadır. Buna karşın ileriye dönük genel konularda rehberlik ve psikolojik danışmanlık servisinden daha fazla yardım aldıkları ancak öğrencilerin aile ve öğretmenlerle yaşanan sorunlarda yeterince rehberlik hizmetlerinden yararlanmadıkları görülmüştür. Öğrencilerin sosyal problemlerin çözümünde, rehberlik ve psikolojik danışmanlık servisine karşı daha olumlu düşünceye sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Öğrencilerin mesleki ve eğitsel rehberlik alanında servisten daha çok yararlandığı görülmüştür (Oran, 2013).
19
Danışanların ve danışmanların birbirlerine yönelik algıları, danışma sürecine ve tedaviye yönelik algıları etkilemektedir (Downey, Au, Curtis ve Engelberg, 2013). Sağlık müdahalelerine yönelik algılar olası sonuçları etkileyebilmektedir. Genel olarak tercihlerin bazı durumlarda farklılaşması normaldir. Bu durumlar; cinsiyet, yaş, sınıf kademesi, yaşadığı coğrafi bölge ve etnik gibi varyasyonlardır (McPherson ve Britton, 2001). Okullardaki rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinin karşılaştığı sorunlara yönelik, danışman algılarının araştırıldığı çalışmada, 100 danışman ile anket tipi ölçme aracı uygulanarak araştırma yapılmıştır. Elde edilen araştırmada, sorunlara yönelik algılarda cinsiyete yönelik herhangi farklılık olmadığı görülmüştür. Yine sorunlara yönelik algılarda danışmanların deneyim sürelerine göre önemli bir farklılık olmadığı görülmüştür (Arowolo, 2013).
21. yüzyılda okul psikolojik danışmanına yönelik beklenti, algı ve roller hızlıca değişim göstermiştir. Bu durum uygulamalara da etki etmiştir. Danışmanlara yönelik aktiviteler, sorumluluklar ve performans beklentileri de artmıştır. Danışmanların öğrencilere yönelik önleme ve müdahale çalışmaları, sosyal-kişisel sorunlar, akademik ilgileri, davranım bozuklukları, taciz, intihar, boşanma gibi durumlarla ilgilenme, bireysel veya grupla psikolojik danışma vb. gibi birçok sorumluluğu ve görevi vardır (Lewis-Jones, 2012). Danışmanlık yeteneği insanları yargılamadan dinlemeyi, empatik olmayı, insanlara yardım etmeyi, onları değerli görmeyi ve onları anlamayı gerektirir. Çocuklar ve gençlerle çalışırken karşılaşılan bazı sorunlar şöyledir: aileye ilişkin sorunlar, zorbalık, davranışsal ve duygusal problemler, depresyon, kendine zarar verme ve intihardır. Bu sorunlar, öğrencilerin okulda olumsuz deneyimler yaşamasına, okula karşı motivasyonlarının azalmasına ve akademik başarıyı engellemesine yol açabilmektedir. Öğrenciler danışma sürecinden sonra kendilerini daha mutlu hissetmekte, endişeleri azalmakta ve sınıflarına daha çok yoğunlaşabilmektedir (Philips ve Smith, 2011). Çokamay (2013), psikolojik danışmanlarının okul ruh sağlığı hizmetlerine yönelik algılarını incelediği çalışmada bireysel görüşme ve aile katılımlarının yapılan en yararlı uygulamalar olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Araştırmada İncelenen Değişkenler
Öğretmenlerin cinsiyeti, yaşı, kişilik özellikleri, dış görünüşü, giyim tarzı ve iletişim becerisi öğrencilerin algı ve beklentilerini yüksek oranda etkilemekte; böylece öğrencilerin
20
rehber öğretmen tercihlerinde farklılık oluşmaktadır. Öğrencilerin; cinsiyeti, sosyoekonomik durumu, bulunduğu sınıf seviyesi, akademik başarıları, devam ettikleri okulların bulunduğu iller ve öğrencilerin anne baba eğitim durumu öğrenci öğretmen arasındaki ilişkiye doğrudan ya da dolaylı şekilde etki etmektedir. Aşağıda belirtilen değişkenler açıklanarak ilgili bazı araştırmalara yer verilmiştir.
Cinsiyet
Cinsiyet farklılıkları, geleneksel toplumlarda iletişim engeline yol açabilmektedir (Altıntaş ve Çamur, 2005). Cinsiyet farklılıkların altında yatan nedenler; biyolojik, çevresel ve bu ikisinin etkileşiminden meydana gelmektedir. Cinsiyetlere göre davranış ve özellik farklılıkları konusunda; insanların kalıplaşmış algılayış biçimleri vardır. Gözlenebilen cinsel farklılıklarının bazılarının temelinde ise hormonlar yatmaktadır. Kız ve erkek çocuğa, çevre farklı davranmaktadır. Böylece çevre iki cinsiyet arasında gözlenebilen farklılaşmaların oluşmasına etki etmektedir (Cüceloğlu, 1993, s.388- 402).
İlgili literatür incelendiğinde, cinsiyete göre bazı farklılaşmaların olduğu görülmektedir. Örneğin, Gelbal (2008) sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik özelliklerinin Türkçe başarısı üzerinde etkisini araştırdığı çalışmada kız öğrencilerin Türkçe dersinde daha başarılı olduğu sonucuna ulaşmıştır. Sezer (2010), erkek öğrencilerin kız öğrencilere göre kendilik algısının daha olumlu yönde olduğu sonucuna varmıştır. Öğretmenlerin cinsiyetine göre de farklılaşma vardır. Örneğin; yapılan çalışmalar gösteriyor ki erkek öğretmenler daha dominant ve otoriterdir. Sınıfı daha çok organize eder ve sınıfı öğretmen kontrollüdür. Aynı çalışmalarda, kadın öğretmenlerin temelde daha sıcak olduğu görülmüştür ve olumsuz davranışlara daha toleranslıdır. Yapılan çok sayıda çalışma bunu destekler niteliktedir (Cruickshank, Jenkins ve Metcalf, 2012).
Sosyoekonomik Düzey
Sosyal bilimlerde çalışan araştırmacılar; bireyleri ekonomik, eğitim ve mesleki durumlarına göre gruplara ayırmaktadır. Ayrılan sosyal sınıflar benzer mesleki, eğitimsel ve ekonomik özelliklere sahip insanların oluşturduğu gruplardır. Her seviyedeki ailede, çocuğa ait beklentiler farklıdır (Kulaksızoğlu, 2000). Ailenin sosyoekonomik düzeyi, öğrencinin eğitim öğretim sürecini olumlu ya da olumsuz şekilde etkilemektedir.
21
Sosyoekonomik düzeyi içeren çalışmalarda, sosyoekonomik düzeyin arttıkça öğrencilerin öğrenme düzeyinin de arttığı görülmüştür. Sosyoekonomik durum; gelir, meslek, eğitim gibi öğrencinin bilgisini, okula ve akademik başarısına yönelik tutumlarını etkileyebilmektedir (Gençdoğan ve Sart, 2013). Ailenin ekonomisi, sosyal durumu, kültürü, akademik başarısı öğrenci başarısıyla ilişkilidir. Sosyoekonomik durumu yüksek olan aileler çocuklarının gelişimi ve başarısı için çok fazla araç sunabilmektedir. Çocuklar bu ailelerde daha fazla ve çeşitli kelimeler duymaktadır. Daha fazla soru sormakta ve yanıt alabilmektedir. Bu aileler çocuklarına okuma materyallerini, çalışma yerini ve zengin deneyimleri daha çok sağlamaktadır (Cruickshank vd., 2012).
“Sosyoekonomik düzey, çocuklar için farklı yaşam şartları yaratmaktadır”. Sosyoekonomik düzeyi düşük aileler, çocuklarına gelişimlerini destekleyecek yeterli koşullar sunamamaktadır. Üst ekonomik grupla bu yönden farklılaşmalar doğmaktadır. Sosyoekonomik düzeyi yüksek aileler, çocuğa düşünce ve yaratıcılıklarını geliştirebilecek materyaller sunarak çocuğun gelişimine olumlu şekilde etki edebilmektedir (Terzi Işık, 2000). Ailenin geliri, ailede bulunan bireylerin yaşam kalitesini etkileyen unsurların ilk sıralarında yer almaktadır. Gelir düzeyi yüksek olan kişilerin sosyal aktivitelere, eğlenmeye ve dinlenmeye ayıracak maddi gücü var iken, düşük gelire sahip aileler bu tip aktiviteleri yapamamakta yada bunlara çok az maddiyat ayırabilmektedir. Ailenin çocuğa değişik uyarıcılar sunması sosyoekonomik düzeyi ile ilişkilidir (Ünver, 2011). Bazı aileler sosyoekonomik düzeyleri yüksek olsa bile çocuk gelişimi ve eğitimi konusunda yeterince bilgi sahibi olmadıkları için bu sosyo-ekonomik olanakları çocuk gelişiminde kullanamayabilmektedir.
Gelbal’ın (2008) sekizinci sınıf öğrencilerinin sosyoekonomik özelliklerinin Türkçe başarısı üzerinde etkisini araştırdığı çalışmada, öğrencilerin evlerindeki olanaklarının artmasıyla öğrencilerin başarılarının da arttığı görülmüştür. Bu olanaklar; çalışma masası ve kendisine ait odasının olması, bilgisayar ve internet olmasıdır. Buyruk’un (2009) ailenin sosyoekonomik yapısının, meslek lisesi öğrencilerinin gelecek beklentisine etkilerini araştırdığı çalışmada, gelir düzeyi yüksek olan ailelerin çocuklarının alanlarıyla ilgili fakülteye gitmek istediğini, gelir düzeyi düşük olan ailelerin çocuklarının ise meslek yüksek okuluna gitmek veya çalışmak istediği sonucuna varmıştır. Yapılan araştırmalar gelir düzeyi ile yaşam kalitesi arasında pozitif yönde ilişki olduğunu göstermektedir. Gelir düzeyi yüksek kişilerin; fiziksel ve zihinsel sağlıklarının daha iyi olduğu, yaşam
