Zihin Özürlü Öğrencilere Okuma Yazma Öğretme Konusunda
Alt Özel Sınıf Öğretmenlerinin Görüş ve Önerileri
Mine BAŞAL* E. Sema B A T l T
Anadolu Üniversitesi Anadolu Üniversitesi
Özet
Niteliksel olarak planlanan bu araştırmanın amacı, zihin özürlü öğrencilere okuma yazma öğretme konusunda alt özel sınıf öğretmenlerinin görüş ve Önerilerini incelemektir. Araştırmanın verileri yarı-yapıiandırılmış görüşmeler aracılığı ile toplanmıştır. Eskişehir ilinde bulunan yedi ali Özel sınıfın özel eğitim bölümü mezunu olmayan öğretmeni araştırmanın katılımcılarını oluşturmuştur. Görüşmeler 25-70 dakika arasında sürmüştür. Tümevarım yoluyla analiz eddeıı verilerden 29 temaya ulaşılmıştır. Daha sonra birleştirilerek 10 tema haline getirilen araştırmanın bulguları, öğretmenlerin okuma yazma öğretimine yönelik amaçlarım belirlemede farklı yollar izlediklerini, okuma yazma öğretiminde genellikle cümle yöntemini kullandıklarını ancak gerektiğinde farklı yöntemlerden de yararlandıklarını, aileden destek olmaksızın öğretimin zor olduğunu, araç-gereç sıkıntısı, kaynak eksikliği gibi sorunların yaşandığını ortaya kovmaktadır. Araştırma bulgularının zihin özürlü Öğrencilere okuma yazma öğreten öğretmenlere, özel eğitim bölümlerinde okuma yazma öğretimi lisans dersini okutan öğretim elemanlarına yol göstereceği düşünülmekledir.
Anahtar Sözcükler: Zihin özürlüler, okuma yazma öğretimi, nitel araştırma
Abstract
The purpose of the present study was to examine the opinions and suggestions of the teachers of special education classes towards leaching reading and writing to students with mental retardation. The data of the qualitative study were collected via semi-structured interviews. The participants of the study were seven teachers of special education classes in Eskişehir who did not have special education degrees. Interviews lasted about 25-70 minutes. 29 themes were derived from the data. The related themes have been consolidated and ten themes remained. The results of the study revealed that teachers prefered to use different ways in order to determine their aims about teaching reading and writing. They generally used the sentence method while teaching reading and writing but used other methods together when needed, stressed the importance of family support and also had problems such as lack of materials and resources while teaching reading and writing. It can be assumed
' Yrıİ. Doç. Dr. Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü 26470. Eskişehir *" Yrd. Doç. Dr, Anadolu Üniversitesi Engelliler Araştırma Enstitüsü 26470. Eskişehir
86 MİNE BAŞAL • E. SEMA BATU
that the findings of the study would guide the teachers of children with menial retardation and the lecturers reaching how to teach reading and writing at the universities.
Key Words: Students with mental retardation, leaching reading and writing, qualitative studies
Çocukluk, öğrenmenin en hızlı ve yoğun olduğu bir d ö n e m d i r . Çocuklar genellikle kendilerine Öğretilenleri öğrenirler (Oelwein, 1995). Önemli olan onlar için anlamlı ve kullanabilecekleri becerilerin öğretilmesidir. Her beceri her çocuk için aynı ölçüde gerekli olmayabilir. Bazı çocuklar için yalnızca temel beceriler anlamlı olurken, bazıları için daha ileri düzeydeki becerilerin öğretimi gerekli olabilmektedir. Her çocuğa öğretilmesi gereken becerilerin bir bölümünü, işlevsel akademik beceriler oluşturmaktadır. İşlevsel akademik beceriler farklı bireyler için farklı düzeylerde ele alınması gereken becerilerden olup. günlük yaşam etkinliklerini yerine getirirken Ömür boyu kullanılabilecek becerilerdir (Browder ve Snell, 2000). Bir öğrenci için gerekli olan işlevsel akademik becerilere; öğrencinin günlük yaşamdaki öncelikli becerileri ile gelecekteki gereksinimleri göz önüne alınarak ve temel aritmetik, okuma, yazma, zaman, para ve sayı sayma becerilerine ilişkin Öncelikleri belirlenerek karar verilebilir. Kararlaştırılan becerilerin öğretilebilmesi için de öğrencinin düzeyi, yaşadığı çevre, günlük rutinleri ve gereksinimlerinin bilinmesi gereklidir. Öğretilen işlevsel akademik beceriler öğrencinin düzeyine bağlı olarak, tümüyle bağımsız yaşam sürmesini, kısmi yardım alarak bağımsız olmasını ya da çevreden alacağı yoğun yardımla yaşamasını sağlayabilir.
Okuma yazma öğretimi İşlevsel akademik becerilerin öğretimine temel oluşturmaktadır. Bu nedenle, diğer beceriler gibi zihin özürlü bireyin performansına ve gereksinimlerine bağlı olarak gerçekleştirilmelidir. Kimi bireyler için okuma yazma öğretimi sadece işlevsel okuma öğretimi ile sınırlandırılırken, kimi bireyler için okuma yazma sürecindeki basamakların sırasıyla izlenmesi söz konusu olabilir. Çocuğun zihinsel düzeyi işlevsel okuma öğretiminin ya da okuma yazma öğretimi yöntemlerinden birinin seçimini gerektirebilir (Browder ve Snell, 2000). Bu araştırmada zihin
Ö2ürlü çocuklara okuma yazma öğretiminde kullanılması önerilen yöntemler ele alınmıştır.
İşlevsel Okuma
işlevsel okuma, genellenmiş işlevsel okuma ve s ı n ı r l a n d ı r ı l m ı ş o k u m a olarak ikiye ayrılmaktadırlar (Browder ve Snell, 2000).
Genellenmiş işlevsel okumada amaç, bireylerin
basılı materyalleri gözden geçirebilmelerini sağlayacak yeteri kadar sözcüğü öğrenmeleri ya da belli bir etkinlikle gerekli olan anahtar bilgileri ç ö z e b i l e c e k kadar sözcük Öğrenmeleridir: televizyon programı listesinden istediği programı seçme, gazeteden hava durumunu okuma, vb. İşlevsel sözcüklerin önemli bir kategorisini bireyin çevresinde ve günlük rutininde yer alan kişi adları, semboller (tuvalet, yaya geçidi, durak, vb.) ve kısaltmalar o l u ş t u r m a k t a d ı r . Sınırlandırılmış
okuma ise bireyin sadece sınırlı bir grup sözcüğü
ya da birkaç anahtar sözcüğü okuması temeline dayalıdır. Dikkatle ve özenle seçilen anahtar s ö z c ü k l e r b i r e y i n g ü n l ü k r u t i n l e r i n i gerçekleştirmede kolaylık sağlayıcı bir unsur olabilmektedir. Belli etkinlikleri gerçekleştirirken hep tekrarlanacak olan bu anahtar sözcükler zihin özürlü bireyler için geliştirilen bireyselleştirilmiş eğitim programlarında yer alan uzun dönemli amaçlar arasından seçilmelidir. Bu sözcüklere örnek olarak yollarda, giysilerde, yiyeceklerde, ilaç reçetelerinde, sinema giriş çıkışlarında, genel kullanım alanlarındaki tuvaletler, tehlike veya yasak olan yerleri gösteren işaretler ya da yönergeler, otobüs ve tren tarifeleri (Cohen ve Plaskon, 1980; Westling ve F o s , 2000). yemek hazırlamada gerekli olan sözcükler, nesne ve kişi adlarının okunması (Browder ve Snell, 2000), lego oyun etkinliğinde lego yazısının o k u n m a s ı , yazılması, yazdırılması. fizyoterapi alan öğrenciler için çalışma saatinde uzmanın adının söylenmesi, okunması, yazılması, yazdırılması gibi yapılacak etkinliklerle İlgili sözcüklerin tekrarlanması, vb.
verilebilir. Öğrendikleri bu sözcükler sayesinde bireyler seçim yapma (Örneğin; izlemek istediği bir televizyon programını seçme), hareket bağımsızlığı (Örneğin; berbere, kütüphaneye gitme ya da alış verişte ürün seçimi) ve bağımsız olarak bilgi edinme becerisini (örneğin; hava durumunu öğrenme) kazanırlar (Browder ve Snell, 2000).
Okuma Yazma Sürecindeki Basamakların Sırasıyla İzlenmesi
Batı ülkelerinde yayımlanan okuma yazma Öğretimine ilişkin kaynaklar incelendiğinde öğretimin sözcük ve harf yöntemine dayandırıldığı görülmektedir. Türkçe'nin diğer pek çok dilden farklı olarak yazıldığı gibi okunan bir dil olması, yabancı alanyazın yerine Türkiye'de okuma yazma öğretiminde kullanılan yöntemlerden söz etmeyi gerektirmektedir. Tarihsel süreç içinde harf yöntemi, ses yöntemi, hece yöntemi, sözcük yöntemi, karma yöntem ve çözümleme yöntemi gibi çeşitli yöntemler okuma yazma Öğretiminde kullanılmıştır. Seçilen okuma yazma Öğretimi yöntemine göre öğretimde yöntemin gerektirdiği basamaklar sırayla izlenmektedir (Çelenk, 1999; Güleryüz,2000; Koksal, 2000; Nas, 1999).
Yöntem Seçimi
T ü r k i y e ' d e okuma yazma ö ğ r e t i m i n d e genellikle cümle yöntemi benimsenmektedir. Bu y ö n t e m e göre o k u m a y a z m a y a hazırlık çalışmalarından sonra sırasıyla fiş cümleleri Öğretilmekte, cümleler sözcüklere, sözcükler hecelere, heceler harflere bölünmektedir. Bu çalışmalar sırasında bir yandan da parçadan bütüne bir sıra izlenerek yeni sözcük ve cümleler oluşturulmaktadır. Ancak zihin özürlü çocuklara özgü özel bir okuma yazma öğretimi yöntemi bulunmamaktadır. Bireysel farklılıklar dikkate alınarak öğrencinin başarılı olabileceği herhangi bir okuma yazma öğretimi yöntemi (harf. hece, sözcük, k a r m a , ç ö z ü m l e m e , vb.) ile ç a l ı ş m a l a r yürütülmektedir (M.E.B.. 2001).
Hangi yöntemin benimseneceğine karar vermek için; (a) öğrencinin öğrenme özelliklerinin, (b) öğrenme tercihlerinin ve (c) diğer öğretim
programlarının göz önünde bulundurulması gerekmektedir (Love ve Litton, 1994).
a) Öğrencinin Öğrenme Özelliklerinin
Belirlenmesi; Öğretmen öğrencinin hangi yöntemle
öğrenirken daha başarılı olacağını bilmeli; çocuğun duyulara ilişkin algıları göz önünde bulundurularak seçim y a p ı l m a l ı d ı r . Başlangıçta ö ğ r e t m e n öğrencinin güçlü olan duyusuna yönelik yöntemi öğretimde kullanmalı; ancak daha sonra okumayı tam olarak öğrenebilmesi için diğer duyularını da işe koşmalıdır.
b) Öğrenme Tercihlerinin Belirlenmesi:
Zihin Özürlü çocuklar da tıpkı normal gelişim gösteren ç o c u k l a r gibi belirli etkinlikleri gerçekleştirmekten hoşlanmayabilirler. Seçilen yönteme göre cümledeki sözcüklerin ya da sözcüklerdeki harflerin seslendirilmedi söz konusu olabilmektedir. Örneğin; eğer çocuk harfleri seslendirmekten hoşlanmıyorsa bu etkinlik Öğretmen tarafından göz ardı edilmelidir.
c) Diğer Öğretim Programlarının Göz
Önünde Bulundurulması: Öğretmenin, öğrenci
için hazırlanmış ve o anda yürütülmekte olan diğer öğretim programlarını göz Önünde bulundurması gerekir. Örneğin; zihin özürlü çocuğa özel eğitim sınıfında sözcük yöntemiyle okumayı öğretirken, kaynaştırma eğitimi çerçevesinde devam ettiği normal sınıfta cümle yöntemiyle okumayı öğretmek karmaşa yaratır. Yani zihin özürlü çocuk gerek özel sınıftan normal sınıfa giİliğinde, gerek destek eğitim sırasındaki okuma yazma çalışmalarında aynı yöntemle okuma yazmayı öğrenmelidir.
Okuma Yazmaya Hazır Olma
O k u m a y a z m a ö ğ r e t i m i n d e b a ş a r ı y a ulaşmanın önkoşullarından biri de okuma yazmaya hazır olmadır. Okumaya hazır olma, okuma becerilerinin öğreniminden önce gereksinim duyulan gelişim anlamına gelmektedir. Okumaya hazır olma birçok becerinin bir araya gelmesiyle gerçekleşir. Bunlar, zihinsel olgunluk, görme becerileri, işitme becerileri, dil ve konuşma gelişimi, düşünme becerileri, kas gelişimi, sosyal ve duygusal gelişim ile ilgi ve güdülenmedir. Pek çok öğretmen bu etmenlerin okumayı öğrenmeyle yakından ilgili olduğunu; ancak bunlardan bir
88 Mİ NE BAŞAL • E. SEMA BATU
t a n e s i n i n e k s i k l i ğ i n i n o k u m a y a e n g e l olamayacağını savunmaktadır. Yine pek çok öğreımene göre, bireyin bir önkoşul beceriye sahip o l m a s ı o k u m a y ı Ö ğ r e n e c e ğ i n i n g a r a n t i s i olmamakta; ancak okuma öğretiminden daha iyi yararlanmasını sağlayacak bir etmen olmaktadır (Love ve Litton. 1994).
Çocuğu okumaya hazırlamak için üzerinde durulması gereken en önemli konulardan biri her birey için olduğu gibi zihin özürlü birey için de zengin yaşantıların sağlanmasıdır. Çocuğun babasının okumasını gözlemesi ve okumanın anne-baba için keyif veren bir etkinlik olduğunu görmesi önemlidir. Okumaya başlayıncaya kadar çocuğa evde düzenli olarak, özellikle resimli kitapların o k u n m a s ı , okunanlar hakkında konuşulması çocuğun daha çabuk ve daha kolay bir biçimde okumaya hazır hale gelmesini sağlar (Oelwein,
1995).
Okuma yazma öğretimi sürecine ailelerin katılımı öğrencilerin daha iyi okur yazarlar olmalarını sağlamaktadır. Okuma yazma öğrelimine aileleri de katan öğretmenler çocukların daha sonra karşılaşacaktan okuma problemlerini de engellemiş olacaklardır. Okuma yazma çalışmalarına ailelerin katılımı, sınırlı düzeyde okuma yazma becerisine sahip olan ailelerin de okuma yazma becerilerinin gelişmesine katkıda bulunacaktır {Tompkins. 1997).
Ç o c u ğ a ayırt e t m e . problem ç ö z m e , başkalarıyla iletişim ve lıayal kurmasında yardımcı olacak şekil kutuları, yap-bozlar. geniş bir yazı yazma alanı, oyuncak hayvanlar, arabalar, bebekler. evcilik setleri, eşleme kartları gibi araçlar sağlanmalı ve oyunlar sırasında çocukla etkileşimde bulunulmalıdır. Ayrıca çocuğun oynamak istediği oyuncakları seçmesine de izin verilmelidir. Öğrencinin okuma yazmaya hazır olup olmadığını anlamak için sözü edilen araçları kullanıp kullanamadığına ya da oyuncaklarla oynayıp oynayamadığına bakmak gerekir. Eğer çocuk uygun biçimde malzemeleri kullanabiliyor ve oyuncaklarla oynayabiliyorsa bu durum çocuğun okuma yazma öğrenmek için gerekli bilişsel ve psiko-motor olgunluğa sahip olduğunun işareti sayıhıbilmektedir (M.E.B..2001;Oelwein, 1995).
Yazmaya hazır olma için gerekli olan önkoşullar ise el-göz eşgüdümü ile küçük ve büyük kas gelişiminin yazmaya uygun düzeye gelmiş olmasıdır. El-göz eşgüdümünü geliştirmek için kağıt buruşturma, k a t l a m a , yırtma, k e s m e , makaraya ip sarma, sebze, meyve soyma vb. etkinlikler yaptırılabilir. Küçük ve büyük kas gelişimi de defter, kitap sayfası çevirme, kil. plastin gibi malzemeleri şekillendirme, makasla kesme, daktiloyla yazı yazma taklidi, duran/hareket eden lopa vurma, top tutma, vb. etkinliklerle sağlanabilir (M.E.B.,2001).
Konu İle İlgili Yapılmış Araştırmalar
Zihin özürlü çocuklara okuma yazma öğretimi ile ilgili olarak yapılmış araştırmaların sınırlılığı dikkati çekmektedir. Alanyazın taramasında yurtdışında bu konuda yapılmış herhangi bir araştırmaya rastlanmamış, Türkiye'de de Çolak'm (2001) "Zihin Özürlü Çocuklar İlköğretim Okulu ve Mesleki Eğitim Merkezi'ndeki Özel Eğitim Öğretmenlerinin Zihin Özürlü Çocukların Okuma-Yazma Öğrenmeleri Hakkındaki G ö r ü ş ve Önerileri." adlı çalışması bu çalışmanın çıkış noktasını oluşturmuştur. Çolak (2001) yaptığı çalışmada Eskişehir ilindeki eğitilebilir zihin özürlü çocukların devam ettiği bir ilköğretim okulu ve mesleki eğitim merkezinde görev yapan yedi özel eğitim öğretmeninin görüşlerini almıştır. Niteliksel olarak gerçekleştirilen bu araştırmada, zihin özürlü çocukların okuma yazmayı normal gelişim gösteren çocukların geçtiği aşamalardan geçerek; ancak bu aşamaları normal gelişim gösteren çocuklara göre daha uzun sürede t a m a m l a y a r a k okumayı öğrenebildikleri sonucu çıkmış, Öğretmenlerin araç-gereçlerin eksik ve yetersiz olması, öğrenciler arasındaki düzey farklılıkları, ailelerin evde çocuklarını yeterince desteklemedikleri gibi sorunlardan söz ettikleri görülmüştür.
Amaç ve Önem
Yapılan kaynak taramasında sınırlı sayıda araştırma olduğu belirlenmiştir. Çolaksın (2001) yaptığı araştırmaya katılan öğretmenler özel eğitim bölümü mezunudur. Farklı nitelikte öğretmenlerin görüşlerine gereksinim olduğu düşünülmekledir. Bu çalışmada Özel Eğitim Bölümü mezunu olmayan
öğretmenlerin zihin Özürlü çocuklara okuma yazma ö ğ r e t m e konusundaki görüş ve ö n e r i l e r i belirlenmeye çalışılmıştır. Bu çalışma bulgularının zihin özürlüler alanına daha etkili bir biçimde katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu çalışmada Çolak'ın (2001) yaptığı çalışmadan farklı olarak alt özel sınıflarda öğretmenlik yapan ancak Özel Eğitim Bölümü mezunu olmayan öğretmenlerin zihin Özürlü çocuklara okuma yazma öğretme konusundaki görüş ve Önerileri belirlenmeye çalışılmıştır. Çalışmanın bulgularının zihin özürlü çocuklarla çalışan eğitimcilere okuma yazma öğretiminde yer verilebilecek hazırlık etkinlikleri, kullanılabilecek yöntem ve teknikler, araç-gereçler, aileleri bilgilendirme gibi konularda yol göstereceği umulmaktadır.
Çalışmanın genel amacı zihin özürlü çocuklara okuma yazma becerisinin kazandırıl masında seçilen yöntem ve yapılan etkinliklere ilişkin Öğretmen görüş ve önerilerinin belirlen mesidir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1 . Öğretmenlerin öğrencileri İçin belirle dikleri amaçlar nelerdir?
2. Öğretmenlerin Öğrencilerine okuma yazma öğretimi için seçtikleri yöntem/yöntemler nelerdir?
3 . Öğretmenlerin okuma, yazmaya yönelik olarak yer verdikleri etkinlikler nelerdir?
4 . Öğretmenlerin okuma yazma öğretimi sırasında ailelerden evdeki çalışmalara ilişkin beklentileri nelerdir?
5 . Öğretmenlerin zihin özürlü öğrencilere okuma yazma öğretimi ile ilgili olarak
a. Okul yönetiminden,
b. Rehberlik araştırma merkezinden,
c. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Merkezi Genel Müdürlüğü'nden,
d . Milli Eğitim BakanlığTndan beklentileri nelerdir?
YÖNTEM
Bu araştırmada nileliksel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Bir alanda derinlemesine veri
toplanmasını içeren niteliksel araştırmalarda, veriler uzun bir süre içinde, farklı değişkenlerle ilgili olarak, doğal ortamlarda toplanmaktadır (Gay, 1996; Uzuner, 1999). Çalışmada sınıflarında zihin özürlü öğrencilerle okuma yazma çalışması yapan öğretmenlerle yarı-yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir.
Görüşmeler genellikle bir kişi ya da grupla yapılan a m a ç l ı s ö y l e ş i l e r d i r . Yapılan bu söyleşilerde araştırmacı bilgi almak amacıyla katılımcıyı yönlendirmektedir (Palton, 1990). Niteliksel araştırmalar için yapılan görüşmeler, katılımcı gözlemcilik, alandaki bilgiler ya da diğer veri toplama teknikleriyle birlikte ya da tek teknik olarak kullanılabilir (Bogdaıı ve Biklen, 1998).
Yan-yapılandırılmış görüşmeler, yapılandırıl mış görüşmelerle yapılandırılmamış görüşmeler arasında yer alan görüşme türüdür. Bu görüşmeler için tüm görüşmelerde kullanılmak üzere bir dizi soru hazırlanır. Görüşülen kişinin soruları İstediği ayrıntıda yanıtlamasına izin verilir. Görüşmeci gerektiğinde görüşülen kişiye sorularla ilgili açıklamalar yapabilir (Berg, 1998; Gay, 1990). Bu araştırmada görüşme tekniğinin seçilme nedeni. görüşülen kişinin fikirlerini diğer veri toplama tekniklerine göre daha ayrıntılı ve derinlemesine açıklama olanağı sunmasının yanında araştırılan konuyu görüşülen kişinin bakış açısından görmeyi sağlamasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2000)
Görüşme sorulan hazırlanırken soruların, kolay ve tam anlaşılabilir özellikte olmasına, genel ve soyut olmamasına, açık uçlu olmasına özen gösterilmeli ve sorular sorulurken görüşmeci görüşülen kişiyi yönlendirmekten kaçınmalıdır (Berg, 1998; Yıldırım ve Şimşek. 2000).
Görüşme Soruları
Bu ç a l ı ş m a için hazırlanan s o r u l a r katılımcılara aşağıdaki sırayla sorulmuştur:
1 N o r m a l ç o c u k l a r ı n o k u m a - y a z m a öğrenmeleriyie ilgili ne düşünüyorsunuz?
2 Ö z ü r l ü ç o c u k l a r ı n o k u m a - y a z m a öğrenmeleriyie ilgili ne düşünüyorsunuz?
3. Sınıfınızda kaç öğrenci var?
90
MİNE BAŞAL • E. SEMA BATU4. Sınıfınızdaki öğrencileri tanıtır mısınız? 5 . Sınıfınızdaki kaç öğrencinizle okuma-yazma çalışması yapıyorsunuz?
6 . Ö ğ r e n c i l e r i n i z için o k u m a - y a z m a öğretimiyle ilgili amaçlarınızı nasıl belirtiyorsunuz?
7 . O k u m a - y a z m a ö ğ r e t i m i n d e ne tür etk i n 1 ik lere y e r veriy ors u n u z?
8. Okuma-yazma öğretiminde hangi yöntemi kullanıyorsunuz?
9. Öğrencilerinizin derse katılımı nasıldır? 10. Okuma-yazma öğretiminde kullandığınız yöntemin etkili olup olmadığını nasıl anlıyorsunuz?
1 1 . O k u m a - y a z m a ö ğ r e t i m i s ü r e c i n d e ailelerden destek bekliyor musunuz?
12. Okuma-yazma öğretimi konusunda aileleri nasıl bilgilendiriyorsunuz?
13. Y a p t ı ğ ı n ı z ç a l ı ş m a l a r s o n u n d a amaçlarınıza ulaşıyor musunuz?
14. Meslektaşlarınıza önerileriniz nelerdir? 15.Okuma-yazma Öğretimiyle ilgili olarak okul yönetiminden beklentileriniz nelerdir?
16. Okuma-yazma öğretimiyle ilgili olarak Milli Eğitim B a k a n l ı ğ ı n d a n beklentileriniz nelerdir?
17.Okuma-yazma öğretimiyle ilgili Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Genel Müdürlü-ğü'nden beklentileriniz nelerdir?
Katılımcıların Belirlenmesi
Katılımcıların belirlenebilmesi için Eskişehir Milli Eğitim Müdürlüğümden 2000-2001 öğretim yılında alt özel sınıfların bulunduğu ilköğretim okullarının listesi alınmış ve okul yöneticileriyle görüşülerek alt özel sınıf öğretmenlerinin hangi okullardan mezun olduğu öğrenilmiştir. Bu çalışma için özel eğitim bölümü mezunu olmayan öğretmenlerden görüşme günü ve saati için randevu alınmıştır. Görüşülen turn Öğretmenler çalışmaya gönüllü olarak katılabileceklerini bildirmişlerdir. A r a ş t ı r m a n ı n b u l g u l a r ı r a p o r l a ş t ı r ı l ı r k e n öğretmenlerin gerçek adları değil, kod adları kullanılmıştır.
Katılımcıların Özellikleri
Araştırmaya katılan öğretmenlerin demografik özellikleri Tablo 1 'de yer almakladır. Tablo I incelendiğinde katılımcıların çoğunluğunun eğitim ön lisans programını tamamladıkları ve alı özel sınıftaki Öğretmenlik süresi ortalamasının 14 yıl olduğu görülmektedir.
Tablo 1: Öğrenilenlerin Demografik Ö:cilîkteri Kod Isım Ayşe S;ı mel Fikriye Hayriye Ulker Ni İplin Zehra Yaş 44 43 44 47 40 44 45
Mezun Olurun Okul
Esiliın ön lisans İkusaı Fakültesi Eğilim on lisans EJ iınıı ("m lisans Ekilim un lisans EŞılını ön lisans Öğretmen Okulu Öğretmenlik Süresi 25 26 24 2') 22 24 11 A l i Özel Sınıftaki Öğrelmenlik Süresi 20 17 I I
ıs
16 6 13Görüşmeler
Belirlenen gün ve saatlerde öğretmenlerin görev yaptığı okullara gidilmiş ve öğretmen ya da okul yöneticisi tarafından belirlenen sessiz bir ortamda görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Birinci araştırmacı görüşmeleri gerçekleştirirken, ikinci araştırmacı görüşülen öğretmenin sınıfındaki öğrencilerle çalışmıştır. Görüşmeler sırasında ö n c e d e n h a z ı r l a n a n sorular Ö ğ r e t m e n l e r e yöneltilmiş ve ses kayıt cihazı aracılığıyla kaydedilmiştir. Görüşmelerin süresi 25-70 dak. arasındadır.
Verilerin Analizi
Veriler niteliksel analiz tekniklerinden tümevarım yoluyla analiz edilmiştir. Veri analizi sırasında;
( a ) S e s kayıt cihazı aracılığıyla kaydedilen görüşmeler yazıya dökülmüştür.
(b) Yazıya dökülen veriler bilgisayarda hazırlanan görüşme formuna görüşmeci-görüşülen sırasıyla aktarılmıştır.
(c)Görüşme formunun sol yanına betimsel indeks, sağ yanına görüşmeci yorumları, sayfanın altına da genel yorumlar yazılmıştır.
(d) Elde edilen veriler konularına göre kodlanmıştır.
(e)Kodlanan veriler kesilerek 29 kodlama dosyası oluşturulmuş ve araştırmanın temaları belirlenmiştir.
( 0 Belirlenen tüm temalarda araştırmacılar bağımsız olarak alt-temalar oluşturmuş ve her bir alt-temada yer alan katılımcı isimlerine ilişkin görüş birliğine varmışlardır.
(g) O l u ş t u r u l a n 29 tema daha sonra araştırmacılar tarafından gözden geçirilmiş ve ilişkili olanlar birleştirilerek 10 tema elde edilmiştir (Palton, 1990).
BULGULAR
Araştırma bulgularına yarı-yapılandırılmış görüşmeler sonucunda elde edilen veriler analiz edilerek ulaşılmıştır. G ö r ü ş m e l e r s ı r a s ı n d a
katılımcılara 17 soru yöneltilmiştir. Bunlardan üçü demografik bilgileri içeren sorular, ikisi kapalı uçlu sorulardır. Yarı-yapılandırılmış görüşmelerde genellikle açık uçlu sorulara yer verilmesi önerilmektedir (Yıldırım ve Şimşek, 2000). Bu araştırmada yer alan kapalı uçlu sorular açık uçlu sorulara hazırlayıcı bir özellik taşımaktadır.
Niteliksel analizler sonucu ulaşılan verilerin zenginliği araştırmada elde edilen bulguların tümünün bu çalışmaya yansılılamamasına neden olmuştur. Dolayısıyla aşağıda araştırmada ulaşılan on temaya yer verilmiştir. Temalar şunlardır: (a) amaçların belirlenmesi, (b) okuma yazma öğretim yöntemi, (c) öğretmenin yapması gerekenler, (d) okuma yazma öğretimi sırasında kullanılan e t k i n l i k l e r , (e) aile d e s t e ğ i , (f) ailelerin bilgilendirilmesi, (g) zillin özürlü çocukların okuma yazma öğrenirken zorlandıkları d ö n e m , (h) motivasyon, (ı) okuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar ve (i) öğretmenlerin beklentileri. Bu on temanın bulguları aktarılırken frekansı en yüksek olan alt temalara ilişkin birer örnek verilmiştir. Ancak iki temada frekans düşük o l m a s ı n a k a r ş ı n a r a ş t ı r m a n ı n b u l g u l a r ı n ı zenginleştireceği düşünülen öğretmen görüşleri ö r n e k o l a r a k y a n s ı t ı l m ı ş t ı r . B u l g u l a r ı n raporlaştınlması sırasında katılımcıların sözlerinden alıntılar yapılmış ve bu alıntılar satır numarası [Örnek: Fikriye Öğretmen '"Yok beklentim." (s. 413)| verilerek gösterilmiştir.
Amaçların Belirlenmesi
Araştırmaya katılan öğretmenlere okuma yazma öğretimine yönelik amaçlarını nasıl belirledikleri sorulduğunda öğretmenlerden dördü öğrencilerin varolan performanslarına göre, ikisi ilköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği (Eğitilebilir) Olan Çocuklar Eğitim Programıma, biri de konulara göre belirlediklerini belirtmişlerdir. Okuma yazma öğretimine ilişkin amaçlarını öğrencilerin performansına göre belirleyen Öğretmenlerden Hayriye Öğretmen: "Tamamen çocuğa yönelik amaçlarımız." (s. 183} sözleriyle bu konudaki görüşlerini ifade etmiştir. Amaçlarını programa göre belirlediklerini ifade eden öğretmenlerden Ülker Öğretmen ise '"Genelde
92
MİNE BAŞAL -E- SEMA BATUprogramdan alıyorum." (s. 220) sözlerini kullan mıştır.
Katılımcılara okuma yazma öğretimine yönelik amaçlarının neler olduğu sorulduğunda ise öğretmenlerden üçü amacının okuma yazma öğretmek, biri okuma öğretmek, biri topluma kazandırmak, biri de çocuğu kazanmak olduğunu söylemiştir. Örneğin; Hülya Öğretmen: "Esas amacımız, okuma yazma öğrenmesi çocuğun hayatta, günlük hayatta kendini kurtarabilecek kadar alış veriş edebilmesi" (s. 158-159) ve Samet Öğretmen: "Amacım herşeyden önce çocuğa okuma yazmayı yani kendi derdini anlatabilecek, kendi ihtiyaçlarını karşılayabilecek bir okumaya yazmaya sahip olmalarını sağlamak." (s. 129-131) ifadesini kullanmışlardır.
Okuma Yazma Öğretim Yöntemi
Araştırmaya katılan öğretmenlere "Okuma y a z m a ö ğ r e t i m i n d e h a n g i y ö n t e m i k u l l a n ı y o r s u n u z ? " s o r u s u y ö n e l t i l m i ş ; Ö ğ r e t m e n l e r d e n a l t ı s ı c ü m l e y ö n t e m i n i kullandıklarını belirtmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Ülker Öğretmen: "E tabii önce cümleleri veriyorum ondan soora kelimeleri veriyorum." (s. 185-186) ifadesini kullanmıştır. Katılımcı Öğretmenlerden üçü y ö n t e m d e d e ğ i ş i k l i k y a p t ı k l a r ı n ı belirtmişlerdir. Bununla ilgili olarak Samet Öğretmen: "Ama bizim sınıflarda bütünden parçaya gidebildiğimiz gibi, aynı zamanda bunun tam tersi harften başlayarak da eğitim öğretim yapabiliriz." (s. 64-66) demiştir.
Öğretmenin Yapması Gerekenler
Zihin özUrlü öğrencilere okuma yazma ö ğ r e t i r k e n y a p ı l m a s ı g e r e k e n l e r i belirten öğretmenlerden üçü öğrenciyi tanımanın, ikisi öğrenciler için bireysel plan hazırlamanın, ikisi öğrencilerin ilgilerine uygun eğitim yapmanın, biri öğrencileri sosyalleştirmenin, biri öğrencileri yönlendirmenin, biri de öğrenciler için çok tekrar yapmanın önemini vurgulamışlardır.
Okuma yazma öğretimi yaparken öğrenciyi tanımak gerektiğini Ayşe Öğretmen: "Çocuğu mutlaka çok iyi tanıması gerekir öğretmenin
Çocuğun mutlaka durumunu tespit eimen lazım." (s. 454-462) sözleriyle belirtmiştir.
O k u m a Yazma Ö ğ r e t i m i S ı r a s ı n d a Kullanılan Etkinlikler
O k u m a yazma öğretiminde yer verilen etkinliklerle ilgili soruya öğretmenlerden dördü dramatize etmenin, üçü dersin işlenişinin, ikisi o k u m a y a z m a s ı r a l a m a s ı n ı n , i k i s i sembolleştirmenin, ikisi bireyselleştirmenin, ikisi küçük kas becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerin, biri okuma etkinliklerinin, biri ara etkinliklerin, biri eve verilen etkinliklerin, biri de okuma yazma bilmeyen çocuklarla gerçekleştirilen etkinliklerin Önemi üzerinde durmuşlardır.
Ö ğ r e t i m d e dramatize etmenin önemini vurgulayan Zehra Öğretmen, bu etkinlikleri "Öğreticeğim fişe de yönelik, konuya da yönelik olması gerek. Oyunlardan faydalanabiliyorum." (s. 374-375), Ülker Öğretmen: "Duruma göre, hangi cümleye göre ya bi masal, ya bir hikaye, ya bir oyun yapmaya çalışıyoruz." (s. 539-540) şeklinde ifade etmişlerdir. Dersin işlenişinin önemine değinen Hayriye Öğretmen, dersin işlenişıyle ilgili olarak şöyle demiştir: "Bunları öğrenirken mesela ben ilgilerini çekebilicek resimlerle tam mesela kelimeye geçmişizdir. Öğrenciler mesela öğrendiği tüm fişleri tahtaya yazarım, hepsini de yuvarlak içine alırım. Çocuğun gözünü bağlanz, ondan sora eline bi tebeşir alır ve alır o ve tahtaya doğru gider ordan bi kelimenin üzerine tebeşirle d o k u n u r . Dokununca açarız onu, okur o. Okuduğuna 10 puan burda." (s. 261-269).
Aile Desteği
Araştırmaya kalılan öğretmenlere sorulan "Okuma yazma öğretimi sürecinde ailelerden destek bekliyor musunuz?" sorusuna karşılık olarak öğretmenlerden üçü aile desteğinin yararı, üçü okuma yazma öğretimi için aileden destek bekleme, ikisi aileden destek beklememe, ikisi sosyal gelişim için aileden destek bekleme, ikisi ilgisiz aileler, biri de ailelerden alınan destek konularının önemine değinmişlerdir.
Okuma yazma öğretiminde aile desteğinin yararını vurgulayan öğretmenlerden Hayriye
Öğretmen: '"Bu duruma geldiyse çocuklarım. velinin desteğiyle oldu." (s. 242), okuma yazma öğretimi için aileden destek beklentisi olan Fikriye Öğretmen: "Vallahi ben okulda yaptığım şeyleri onlar da evde yani tekrarlasınlar da unutmasınlar diye s ö y l ü y o r u m . " ( s . 2 7 2 - 2 7 3 ) sözlerini kutlanmıştır.
Okuma yazma öğretimi ile ilgili olarak aileden destek beklemeyen iki öğretmen bulunmaktadır. Samet Öğretmen: "Kültür düzeyi yüksek bir aile olsa beklerim. Fakat ailede okuma yazma bilen yok zaten. Ailenin bu çocuğa ne tür bir faydası olabilir." (s. 295-297) sözleriyle ailelerden destek bekleyememe nedenini açıklamıştır.
Ailelerin Bilgilendirilmesi
Okuma yazma öğrelimi konusunda aileleri bilgilendiriş biçimlerine ilişkin öğretmenlerden dördü aileyi Ödevlendirme, ikisi aile eğitiminin önemi, ikisi veli toplantısı yapma, ikisi aileyi bilgilendirmeme, biri ailenin evde tekrar yapmasını sağlama, biri de ailenin çocuğunu kabul etmesi konusunu vurgulamışlardır.
Okuma yazma öğretimi sırasında aileyi ödevlendirmek gerektiğini düşünen Hayriye Öğretmen konuya ilişkin görüşlerini, "Veliyi sınıfın içine sokarım Bugün bi konu anlatçam, oturun siz de izleyin, evde bana yardımcı olmanız gerekiyo." (s. 216-220) sözleriyle ifade etmiştir.
Zihin Özürlü Çocukların Okuma Yazma Öğrenirken Zorlandıktan Dönem
Çalışmaya katılan öğretmenlerden üçü zihin özürlü çocukların okuma yazma öğrenirken zorlandıkları dönemin hece dönemi olduğunu belirtmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Ayşe Öğretmen: " çok zor bi dönem, yani bütün gelip hece döneminde takılıyoruz." (s. 362-366) yine Ayşe Öğretmen hece dönemiyle ilgili olarak "çünkü herşey artıyo, çocuk kanştınyo, bocalıyo." (s. 370) sözlerini kullanmıştır.
Motivasyon
Araştırmaya katılan öğretmenlerden ikisi öğrencileri okııma-yazma öğretimi sırasında motive etmenin önemini vurgulamışlardır. Bu konuda. Zehra Öğretmen: "Motive etmek çok Önemli,
Öğretmen motive ederse onlar başarılı bi çalışma yapabiliyolar." (s. 354-355) ifadesini kullanmıştır.
Okuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Araştırma sırasında kendileriyle görüşülen ö ğ r e t m e n l e r e o k u m a y a z m a ö ğ r e t i m i n d e karşılaştıkları sorunlar sorulmuş; öğretmenlerden altısı öğrenci düzeyini, üçü ailelerin ilgisizliğini, ikisi araç gereç yetersizliğini ve ikisi de uygun kaynak olmayışını dile getirmişlerdir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerden altısı karşılaşılan sorunlardan birinin öğrenci düzeyi olduğunu öne sürmüşlerdir. Bununla ilgili olarak Nilgün Öğretmen: "En büyük problem çocukların zihin engelinin fazla olması, eğer çok fazla zihin engeli varsa, çocuk okuma yazma ulaşılamıyor yani." (s. 276-277) demiştir.
Bir diğer sorun olarak üç öğretmen ailelerin ilgisizliğinden yakınmaktadır. Bu ilgisizlik Samet öğretmenin şu sözlerinden anlaşılmaktadır: "Hem seviye hem aile ikisi beraber Çocuğu bi düzeye getiriyosunuz, araya bi 15 günlük bi tatil giriyor. E v d e hiçbir şey yapılmadığından dolayı tatil sonrasında geliyor çocuk, sıfırdan başlıyorsunuz." (s. 384-389).
Uygun kaynak olmadığını belirten Zehra Öğretmen: "Okuma yazmayla ilgili değişik kitaplar göndersinler. Metin kitapları gönderebilirler. Bir de resimli olarak Hayat Bilgisi kitaplarını basarlarsa onlardan yararlanabiliriz." (s.603-606) sözlerini kullanmıştır.
Öğretmenlerin Beklentileri
Araştırmaya katılan öğretmenlerin beklentileri okul y ö n e t i m i n d e n . R e h b e r l i k A r a ş t ı r m a Merkezi'nden. Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Merkezi Genel Müdürlüğünden ve Milli Eğitim Bakanlığı'ııdan beklentiler olmak üzere dört alt temaya ayrılmıştır.
Okul Yönetiminden Beklentiler: Kendileriyle
görüşülen öğretmenlerden ikisi okul yönetiminden beklentileri olduğunu ifade ederken diğer beş ö ğ r e t m e n okul y ö n e t i m i n d e n b e k l e n t i l e r i olmadığını belirtmişlerdir. İki öğretmen okul yönetiminden araç gereç konusunda destek beklediklerini belirtmiştir. Bu beklentiyi Zehra
94
MİNE BAŞAL -E. SEMA BATUÖğretmen: "Araç gereçler:.. Zaten her araç gereci biz rahatlıkla kullanabiliyoruz. Normal sınıf öğretmenleri de kullanabilir, biz de kullanabiliriz." (s. 558-559) sözleriyle dile getirmiştir.
Okul yönetiminden deslek beklemediğini belirten Fikriye Öğretmen: "Yok beklentim Valla bİşeye ihtiyacımız olunca söylüyoruz, onlar yapıyolar zaten Yardımcı oluyolar." (s. 413-414) s ö z l e r i y l e okul y ö n e t i m i g e r e k s i n i m l e r i n i karşıladığı için beklentisi olmadığını belirtmiştir.
Rehberlik Araştırma Merkezi 'tiden Beklentiler: Rehberlik Araştırma Merkezi'yle ilgili
olarak yalnızca H a y r i y e Ö ğ r e t m e n görüş bildirmiştir. Kendisi "Şimdi onlar bize çok yardımcı oluyolar. ... Benim de bilemediğim, takıldığım bi nokta olunca, öğrencilerin bîr problemi olursa her zaman gidebiliyoruz oraya." (s. 5 0 9 - 5 1 4 ) s ö z l e r i y l e R e h b e r l i k A r a ş t ı r m a Merkezi'nden memnuniyetini dile getirmiştir.
Özel Eğilim Rehberlik ve Danışma Merkezi Genel Müdürlüğü 'nâen Beklentiler: Kendisiyle
görüşülen öğretmenlerin dördü böyle bir Genel Müdürlükten haberleri olmadığını ifade ederken bir öğretmen beklentisi olmadığını, üç öğretmen de beklentisi olduğunu belirtmiştir. Beklentisi olduğunu belirten öğretmenler bu beklentilerini program, araç-gereç ve kaynak kitaplar olarak sıralamışlardır.
TART[ŞMA VE SONUÇ
Amaçların belirlenmesi ile ilgili olarak
öğretmenler okuma yazma öğretimine yönelik amaçlarını öğrencilerin var olan performanslarına. programa ve konulara göre belirlediklerini belirtmişlerdir. Kaynaklar incelendiğinde, zihin özürlü çocuklara okuma yazma öğretimi sırasında belirlenecek amaçların çocuğun seçim yapma, hareket bağımsızlığı ve bilgi edinme bağımsızlığını kazanabilmesine yönelik olarak belirlenmesi gerekliği görülmekledir (Browder ve Snell, 2000; Love ve Litton, 1994; Oelwein, 1995). Ayrıca zihin özürlü çocuğa okuma yazma öğretmedeki amaç, her çocuğa mümkün olan en geniş fırsatları sunmak ve çocuğun okumayı öğrenmesini engelleyen ya da sınırlayan tüm engelleri ortadan kaldırmak olmalıdır (Love ve Litton. 1994).
Okuma yazma öğretimine yönelik amaçlan ile ilgili olarak öğretmenler amaçlarının okuma yazma öğretmek, topluma kazandırmak ve çocuğu k a z a n m a k olduğunu b e l i r t m i ş l e r d i r . A m a ç belirlerken okuma yazma öğretmek gibi genel bir ifadeye yer vermek öğrencilerin tümü için ulaşılması güç bir hedef olabilir. Browder ve Snell'e göre (2000) Öğrencilerin düzeyi, yaşadığı çevre, günlük rutinleri ve gereksinimleri amaçların belirlenmesinde rol oynamalıdır. Görüşme yapılan öğretmenlerin sınıflanndaki öğrencilerin büyük bir bölümünün sosyal ve kültürel yönden düşük düzeyde ailelerden gelmeleri, aile ve çevrenin çocuğun eğitimine gereken Önemi vermemesi, özel sınıf öğretmenlerinin özel gereksinimli çocuklar ve eğitimleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması, öğretmenlerin çevrelerinde destek alabilecekleri özel eğitim uzmanlarının olmaması gibi olumsuz etmenler öğretmenlerin amaçlarını yalnızca "okuma yazma öğretmek" şeklinde ifade etmelerine neden olmuş olabilir.
Öğretmenler öğrenciyi topluma kazandırmak ve çocuğu kazanmak sözleriyle öğrencinin toplumda bağımsız yaşar durumda olmasını ifade etmektedirler. Toplumda bağımsız yaşayabilmenin Önkoşullarından biri de işlevsel okuma becerilerinin kazanılmış olmasıdır. Ancak araştırmaya katılan Öğretmenlerin büyük bir bölümünün yaptığı u y g u l a m a l a r ı n işlevsel okuma b e c e r i l e r i n i kazandıracak nitelikte değil okuma yazma öğretiminde cümle yönteminin gerektirdiği sırayı
izlemek şeklinde olduğu görülmektedir. Bu da öğretmenlerin çoğunun öğrencilerin düzeylerine bakmaksızın her Öğrenci için aynı Öğretim yöntemini izlediğini göstermektedir. Bu tür uygulamalar bazı öğrencilerin günlük yaşantısında Öncelikle öğrenmesi gereken sözcük ya da kavramları Öğrenmeyip kendisi için pek de gerekli olmayan kalıp halindeki fiş cümlelerini Öğrenmeye çalışması ve aynı çalışmalar için uzun süreler harcayarak usanmasına, öğrenmeye olan ilgisinin azalmasına yol açmaktadır. Bunun sonucunda çocuğu kazanmak ya da topluma kazandırmak o l a r a k b e l i r l e n e n a m a ç tam o l a r a k gerçekleşememektedir.
Okuma yazma öğretim yöntemi ile i l g i l i olarak araştırmaya k a t ı l a n ö ğ r e t m e n l e r i n büyük b i r b ö l ü m ü o k u m a yazma Ö ğ r e t i m i n d e c ü m l e y ö n t e m i n i b e n i m s e d i k l e r i n i ; ç o k azı c ü m l e y ö n t e m i n i k u l l a n m a k l a b i r l i k t e y e r i g e l d i ğ i n d e yöntemde d e ğ i ş i k l i k yaptıklarını D e l i n m i ş l e r d i r . A l a n y a z ı n d a o k u m a yazma ö ğ r e t i m i n i n f a r k l ı bireyler için farklı düzeylerde ve farklı yöntemlerle ele alınması gerektiği belirtilmektedir (Browder ve S n e l l , 2 0 0 0 ; L o v e ve L i t t o n , 1994). Yapılan bu araştırma öğretmenlerin hemen her öğrenci için aynı yöntemi kullandığını, farklılığın yalnızca aynı yöntemin devrelerinin öğrenciye göre ayarlandığını göstermektedir. Bir diğer deyişle belli bir sayıdaki f i ş c ü m l e l e r i n i o k u y u p yazabilen öğrencilerle sözcük çalışmaları; sözcükleri okuyup yazabilen, s ö z c ü k l e r l e fiş cümlesi dışında yeni c ü m l e l e r o l u ş t u r u l d u ğ u n d a b u n l a r ı o k u y u p y a z a b i l e n Öğrencilerle hece çalışmaları yapılmaktadır. Bu da normal gelişim gösteren çocuklar için kullanılan o k u m a yazma ö ğ r e t i m y ö n t e m i ile b e n z e r l i k göstermektedir ( G ü l e r y ü z , 2000; K o k s a l , 2 0 0 0 ; Nas. 1999).
Günümüzde zihin özürlü çocuklara okuma yazma öğreten öğretmenlerin öğrencilerini geleceğe hazırlayabilmek için çeşidi okuma yazma öğretim y ö n t e m l e r i n i ö ğ r e n m e l e r i g e r e k m e k l e d i r ( T o m p k i n s , 1997). A r a ş t ı r m a d a n elde e d i l e n sonuçlarla öğretmenlerin k u l l a n d ı k l a r ı yönteme i l i ş k i n açıklamaları örlüşmektedir. Araştırmaya katılan Öğretmenler görüşmeler sırasında okuma yazma ö ğ r e t i m i n d e k u l l a n ı l a n f a r k l ı ö ğ r e t i m yöntemlerini b i l d i k l e r i n i ; ancak cümle yönteminin z i h i n ö z ü r l ü ç o c u k l a r için uygun o l d u ğ u n u dolayısıyla öğretim çalışmalarında bu yöntemi a ğ ı r l ı k l ı olarak k u l l a n d ı k l a r ı n ı s ö y l e m i ş l e r d i r . Çolak ( 2 0 0 1 ) tarafından yapılan araştırmanın bulguları z i h i n özürlü çocukların okuma yazmayı n o r m a l g e l i ş i m gösteren ç o c u k l a r ı n g e ç t i ğ i aşamalardan geçerek; ancak bu aşamaları normal gelişim gösteren çocuklara göre daha geç sürede tamamlayarak ö ğ r e n e b i l d i k l e r i görüşünü ortaya k o y m a k t a d ı r . Y a p ı l a n bu ç a l ı ş m a d a da öğretmenlerin aynı görüşü taşımaları nedeniyle, İ l k ö ğ r e t i m O k u l l a r ı P r o g r a m ı ' n d a benimsenen c ü m l e y ö n t e m i n i k u l l a n d ı k l a r ı g ö z l e n m i ş t i r .
D o l a y ı s ı y l a bu çalışmada a l m a n s o n u ç l a r l a Ç o l a k ' i n ( 2 0 0 1 ) sonuçları b i r b i r i n i destekler görünmektedir.
Öğretmenin yapması gerekenler ile i l g i l i olarak öğretmenler öğrenciyi tanımak. Öğrenciler
için bireysel plan hazırlamak, öğrencilerin ilgilerine uygun eğitim yapmak, öğrencileri sosyalleştirmek, öğrencileri yönlendirmek, öğrenciler için çok tekrar yapmak gerektiğini belirtmişlerdir. Belirtilen bu tür çalışmaların ö ğ r e n c i l e r i n ev, t o p l u m ve o k u l yaşantılarında ö n e m l i rol oynadığı söylenebilir. Görüşmelerde elde edilen veriler Öğretmenlerin sözünü e t t i k l e r i k o n u l a r d a b i r çaba içinde o l d u k l a r ı n ı g ö s t e r m e k t e d i r . Ö ğ r e t m e n l e r i n ifadelerinden ö ğ r e n c i l e r i n i tanımak için sınıf g ö z l e m l e r i , veli t o p l a n t ı l a r ı ve ev z i y a r e t l e r i y a p t ı k l a r ı , b i r e y s e l p l a n h a z ı r l a d ı k l a r ı anlaşılmaktadır. Kaynaklarda da öğrenciyi tanımak için çevreye (ev, okul , sosyal ve kültürel) ve bireye (duygusal, f i z i k s e l , d i l ve zihinsel gelişim) ilişkin bilgi toplama gereği önemle vurgulanmakta, bilgi toplama yöntemi olarak da görüşme ve anketler. i n f o r m a l konuşmalar, o k u l kayıtları ve dersler s ı r a s ı n d a k i g ö z l e m l e r d e n y a r a r l a n ı l a b i l e c e ğ i b e l i r t i l m e k t e d i r ( R i c h e k , C a l d w e l l . Jennings ve Lerner, 2002).
Okuma yazma öğretimi sırasında kullanılan etkinlikler ile i l g i l i olarak öğretmenler dramatize etme, sembolleştirme, bireyselleştirme, küçük kas becerilerini geliştirmeye yönelik etkinliklerden söz etmişlerdir. A l a n yazında zihin özürlü çocuklara okuma yazma öğretmede etkinliklerin olabildiğince çok sayıda duyu organını harekete geçirecek ö z e l l i k t e olması gereği Üzerinde durulmaktadır (Çelenk, 1999; Güleryüz, 2000; K o k s a l , 2000; Nas,
1999). Çolak'ın (2001) yaptığı çalışmada görüşülen öğretmenler de dramatize Üzerinde durmuşlardır. Bu da özel eğitim bölümü mezunu olan ve eğitim önlisans p r o g r a m ı mezunu olan ö ğ r e t m e n l e r i n okuma yazma ö ğ r e t i m i sırasında k u l l a n ı l a c a k y ö n t e m l e r l e i l g i l i olarak benzer ç a l ı ş m a l a r y a p t ı k l a r ı n ı g ö s t e r m e k t e d i r . B u ç e r ç e v e d e , araştırma verileri öğretmenlerin üzerinde durduğu b i r e y s e l l e ş t i r m e , s e m b o l l e ş t i r m e ve benzeri çalışmalara yer vermelerinin Öğrencilerin okuma yazma öğrenmelerinde e t k i l i olduğunu ve bu
96
ı Ml NE BAŞAL • E. SEMA BATUkonuda da ö ğ r e t m e n l e r i n g e r e k l i çabayı gösterdiklerini ortaya koymaktadır.
Aile desteği ile ilgili olarak öğretmenlerin bir
bölümü okuma y a z m a çalışmalarında aile desteğinin yararlarından söz etmişlerdir. Bu araştırmanın bulguları ile Çolak* in (2001) bulguları benzerlik göstermekte; aile desteği alan çocukların okuma yazmayı daha çabuk öğrendikleri görüşü ortaya çıkmaktadır. Aynı çalışmayla benzerlik gösteren bir diğer bulgu da ailelerin hem ekonomik hem de sosyal açıdan destek sağlayabilecek düzeyde olmadıkları, bu nedenle de öğretmenlerin ailelerden destek bekleyemedikleri yönündedir. Oysa çocukların okumayı öğrenmelerinde aileler çok güçlü bir etkiye sahiptir ve ailelerin de bu sürece dahil edilmesi çocukların daha iyi okur yazarlar olmasını sağlamaktadır. Aileler çocuklarla birlikte kitap okuyabilir, okudukları kitaplar hakkında çocuklarıyla tartışabilir ve çocuklarının yazdıkları yazıları düzeltebilirler (Tompkins, 1997). İyi derecede okuma yazma bilmeyen aileler ise çocuklarıyla çalıştıklarında bu eksikliklerini belli bir ölçüde giderebileceklerdir (Oelwein, 1995). Bu n e d e n l e , ö ğ r e t m e n l e r i n a i l e l e r d e n destek beklememek yerine aileleri çocuklarıyla çalışmaya yönlendirmeleri uygun olacaktır.
Ailelerin bilgilendirilmesi ile ilgili olarak bazı
Öğretmenler okuma yazma öğretimi ile ilgili olarak aileyi ödevlendirme, aile eğitiminin önemi ve benzeri konulara değinirken bazı öğretmenler de aileyi bilgilendirmeme gibi bir yol seçmişlerdir. Araştırmaya katılan öğrenilenlerin aileleri bilgilendirme ya da bilgilendirmeme konusundaki tercihlerinin sınıfındaki öğrencilerin ailelerinin sosyo-ekonomik ve sosyo-kiiltürel düzeyleriyle ilişkili olduğu söylenebilir. Öğrencinin okulda geçirdiği sürenin sınırlı, buna karşılık aileyle geçirdiği sürenin daha uzun olması nedeniyle ailenin öğretime katkıda bulunacak şekilde bilgilendirilmesi gerekmektedir. Ancak Önerilerinin ya da isteklerinin yerine getirilmeyeceğini düşünen öğretmenler genellikle aileyi bilgilendirmeme yolunu seçmektedir. Çolak'm (2001) araştırmasında elde edilen bulgularda bu araştırmanın bulgularıyla benzerlik göstermektedir. Sözü edilen çalışmada da öğretmenler ailelerin sosyo-ekonomik ve sosyo
kültürel bakımdan düşük düzeyde olduklarını bu n e d e n l e de çeşitti s o r u n l a r y a ş a d ı k l a r ı n ı belirtmişlerdir.
Zihin özürlü çocukların okumu yazma öğrenirken zorlandıkları dönem ile ilgili olarak
Öğretmenler öğrencilerin genellikle hece döneminde z o r l a n d ı k l a r ı n ı . Özellikle hecelerden sözcük oluşturma aşamasında güçlüklerle karşılaştıklarını dile getirmişler; buna karşın sözcükleri hecelerine a y ı r m a d a fazlaca sorun y a ş a m a d ı k l a r ı n ı belirtmişlerdir. Acarlar. Ege ve Turan (2002) anaokullarına ve ilkokullara devam eden 3-8 yaş arası normal gelişim gösteren çocuklarla yaptıkları çalışmada çocukların en kolay yaptıkları işlemin sözcükleri hecelere ayırmak olduğunu ve bu işlemin altı yaşa kadar düzenli bir artış gösterdiğini, altı yaştan sonra da hatasız yapıldığı sonucuna ulaşmışlardır. Buna karşılık hecelerden sözcük oluşturma dilin yapısal Özelliklerini bilinçli olarak düzenleme becerisini gerektirmektedir ki bu da üst dil farkındalığı biçiminde adlandırılmaktadır (Acarlar, Ege ve Turan, 2002). Dili oluşturan sesbirim, biçimbirim, sözcük gibi yapıları ilgilendiren kuralları bilmek ve yerine getirmek üst dil becerilerinin gelişiminde gecikmeler olan zihin özürlü çocuklar için sorun olmakta; bunun da hecelerden sözcük oluşturma işleminde güçlüklere neden olduğu düşünülebilir.
Motivasyon ile ilgili olarak öğretmenler zihin
özürlü çocuklara okuma yazma Öğretimi sırasında m o t i v a s y o n u n o l u m l u k a t k ı s a ğ l a d ı ğ ı n ı belirtmişlerdir. Öğretmen öğrenmeye pek hevesli olmayan çocukların tutumları ne olursa olsun durumu olduğu gibi kabul etmeli ve çocuğun öğrenmeye olan ilgisini geliştirmek için değişik teknikler kullanmalıdır ( C a m i n e , Silbert ve Kameenui, 1997). Zihin özürlü çocukları motive etmek için ö ğ r e t m e n o k u m a d a b a ş a r ı y ı yaşamalarını sağlamalıdır. Bu da ders planlarının dikkatlice hazırlanması ve etkili bir şekilde sunulmasıyla mümkün olabilir. Bunun yanında öğretmen çocukların olumlu her davranışını ö d ü l l e n d i r m e l i d i r . Küçük ç o c u k l a r somut pekiştireçlerle (yiyecek, yıldız, gülen yüz şekilleri. vb.) ödüllendirilirken, daha büyük yaştaki çocuklar
için soyul pekiştireçler ( a f e r i n , b r a v o , f i z i k s e l temas, vb.) kullanılabilir.
Okuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar i l e i l g i l i olarak öğretmenler öğrenci düzeyinin düşük olması, ailelerin i l g i s i z l i ğ i , araç-gereç yetersizliği ve uygun kaynak olmamasından söz e t m i ş l e r d i r . A l a n y a z ı n da bu b u l g u y u d e s t e k l e y e c e k ş e k i l d e ç o c u k l a r ı n ç e ş i t l i y e t e r s i z l i k l e r d e n ( p e r f o r m a n s d ü z e y i , sosyal yaşantı, vb.) dolayı birbirlerinden f a r k l ı olduklarını, bu nedenle de bazı çocukların en iyi öğretimle bile başlama düzeyinde kalabileceğini vurgulamaktadır ( L o v e ve L i t t o n , 1994), Bazı öğretmenler yarıyıl tatili bitiminde okula gelen öğrencinin o güne kadar öğrendiklerini unutmuş olduklarını belirterek bunu ailenin i l g i s i z l i ğ i n e bağlamaktadır. Z i h i n özürlü çocukların geç ve güç öğrenip çabuk unuttukları ( H e w a r d , İ 9 9 6 ) g e r ç e ğ i g ö z ö n ü n d e bulundurulduğunda öğretmenlerin bu görüşlerinde pek de haksız olmadıkları söylenebilir.
Ö ğ r e t m e n l e r görüşmeler sırasında kaynak y e t e r s i z l i ğ i n d e n de söz e t m i ş l e r d i r . N o r m a l çocuklar İçin geliştirilmiş olan materyaller özürlü ç o c u k l a r i ç i n de aynen k u l l a n ı l a b i l i r . Ancak ö ğ r e t m e n l e r i n varolan materyallerden g e r e k t i ğ i ş e k i l d e y a r a r l a n a b i l m e l e r i i ç i n g e l i ş t i r i l e n materyalleri izlemeleri ve öğrencilerine uygun bir biçimde uyarlama yapmaları gerekmektedir ( L o v e ve L i t t o n , 1994). Araştırma verilerinin toplanmasını izleyen günlerde, İlköğretim Okulu Orta Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan ( E ğ i t i l e b i l i r ) Çocuklar E ğ i t i m Programı (2001) ile E ğ i t i m ve Uygulama O k u l u E ğ i t i m Programı (2002) basılmıştır. Bu programların öğretmenlerin şikayetlerini bir ölçüde de olsa giderebileceği düşünülmektedir.
Öğretmenlerin beklentileri okul yönetiminden, rehberlik araştırma m e r k e z i n d e n , Özel E ğ i t i m R e h b e r l i k ve D a n ı ş m a H i z m e t l e r i G e n e l M ü d ü r l ü ğ ü ' n d e n ve M i l l i E ğ i t i m Bakanlığı'ndan b e k l e n t i l e r o l m a k üzere d ö r t başlık altında i n c e l e n m i ş t i r . Ö ğ r e t m e n l e r i n ç o ğ u o k u l yönetiminden beklentileri olmadığını belirtmiştir. Burada e k o n o m i k k o ş u l l a r ı n ö n e m t a ş ı d ı ğ ı d ü ş ü n ü l e b i l i r . B i r yandan T ü r k i y e ' d e ö z ü r l ü ç o c u k l a r l a i l g i l i d ü z e n l e m e l e r i n , diğer yandan eğitime ayrılan payın yetersiz oluşu öğretmenlerin beklentileri olsa da okul yönetimine iletmediklerini göstermektedir.
Araştırma verileri o k u l yönetimlerinin M i l l i E ğ i t i m Bakanlığı ve Özel E ğ i t i m Rehberlik ve D a n ı ş m a H i z m e t l e r i Genel M ü d ü r l ü ğ ü i l e ; öğretmenlerin de Rehberlik Araştırma Merkezi ile i l i ş k i l e r i n i n yetersiz o l d u ğ u n u göstermektedir. Ö ğ r e t m e n l e r i n bu k u r u m l a r d a n b e k l e n t i l e r i n i n olmaması da bu görüşü destekler niteliktedir.
Sonuç olarak, zihin özürlü çocuklara okuma yazma becerilerinin öğretilmesi günlük yaşamlarını bağımsız olarak s ü r d ü r e b i l m e l e r i i ç i n diğer becerilerin Öğretilmesi kadar önem taşımaktadır. O k u m a yazma ö ğ r e t i m i sırasında öğretmenler d e ğ i ş i k y ö n t e m ve t e k n i k l e r e yer v e r m e l i , deneyimlerinden de yararlanarak farklı e t k i n l i k l e r yardımı ile öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun çalışmalar y a p m a l ı d ı r . Öğretmenler ö ğ r e n c i l e r i sadece kendi çabalarıyla yetiştirmek yerine aileleri sürece katabilmek amacıyla aile eğitimine de önem v e r m e l i d i r . B u n l a r ı n yaıusıra devlet tarafından eğitime ayrılan payın iyileştirilmesinin sorunların hafiflemesine katkıda bulunabileceği söylenebilir.
98
MİNE BAŞAL -E. SEMA BATUKAYNAKÇA
Acarlar, F „ Ege, P . ve Turan, F . (2002). Türk çocuklarındı! üst
dil becerilerinin gelişimi re okuma ile ilişkisi. Türk
Psikoloji Dergisi. 17.63-7.1.
Berg. B.L. (1998). Qualitative research methods jar the social
sciences. Baston: Allyn and Bacon.
Bogdan, R.C. ve Bifclen. S.K. (1998). Qualitative research for
education: An introduction to theory methods. Boston:
Allyn and Bacon.
Browder, D.M. ve Snell, M.E. (2000). Teaching functional
academics. In M.E. Snell ve F. Brown (Ed). Instruction of students with setere disabilities, (ss. 493-543). New
Jersey; Merrill Publishing Company.
C a m i n e , D.W.. Silberl. J. ve Kameenui E.J. (1997). Direct
instruction reading. New Jersey: Prenlice-Hal). Inc.
C o h e n , S.B. ve Plaskon. S.P. (1980). Language arts for the
mildly handicapped. New Jersey; Merrill, Publishing
Company.
Çelenk. S. (1999). Ilkokuma yazına öğretimi. Ankara: Atlını Yayınları.
Çolak, A. (2001). Zihin özürlü çocuklar ilköğretim okulu ve
mesleki eğitim merkezindeki özel eğitim Öğretmenlerinin zihin Özürlü çocukların okuma-yazma Öğrenmeleri hakkındaki g ö r ü ş ve önerileri. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Gay, L.R. (1996). Educational research. Columbus: Merrill Publishing Company.
Güleryüz. H. (2000). Programlanmış ilkokuma yazına öğretimi Ankara: Pegem Yayıncılık.
Heward. W.L. ( 1 9 % ) . Exceptional Children. New Jersey: Prentice Hall.
Koksal, K. (2000). Okuma yazmanın öğreiiıni. Ankara: Pegem Yayıncılık.
l_ove, H.D. ve Litton. F.W. (1994). Teaching reading to disabled
and handicapped learners. Illinois: Charles C. Thomas
Publisher.
M . E . B . (2001). İlköğretim Okulu Otla Düzeyde Öğrenme Yetersizliği Olan (Eğitilebilir) Çocuklar Eğitim Programı. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
Nas, R. (1999). Metinlerle ilkokuma yazına öğretimi. Bursa: Ezgi Kilabevi.
Oelwein, P.L. (1995). Teaching reading to children with down
syndrome. Bethesda, MD; Woodbine House, Inc.
Palton, M.Q. ( 1 9 9 0 ) . Qualitative evaluation and research
methods. London: Sage Publication.
Richek, M.A.. Caldwell. J.A., Jennings, C.H. ve Lerner. J.V. (2002). Heading problems assessment and teaching
Strategies. (4. Baskı) Boston: Allyn and Bacon.
Snell, M.E. ve Brown. F . (2000). Instruction of students with
severe disabilities. (5. baskı). New Jersey: Merrill.
T o m p k i n s . G.E. (1997). Literacy for the 21" century. New Jersey: Merrill.
U?uner, Y. (1999). Niteliksel araştırma yöntemlerinin Özellikleri. 4. Ulusal Eğitini Bilimleri Kongresi Bildirileri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No; I07<S. 428-439.
Westling. D.L. ve F o s , L. (2000). Teaching students with severe
disabilities. (2. baskı) New Jersey; Prentice Hall, Inc.
Yıldırım, A. ve Simsek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel
Araştırma Yöntemleri. ( 2 . b a s k ı ) Ankara: Seçkin
