İlköğretim okulu müdürlerinden beklenen roller ve karşılanma düzeyleri

T.C.

SELÇUK ÜNİVERSİTESİ SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ EĞİTİM BİLİMLERİ ANABİLİM DALI EĞİTİM YÖNETİMİ TEFTİŞİ PLANLAMASI

VE EKONOMİSİ BİLİM DALI

İLKÖĞRETİM OKULU MÜDÜRLERİNDEN

BEKLENEN ROLLER VE KARŞILANMA DÜZEYLERİ

DOKTORA TEZİ

Danışman

Prof. Dr. Musa GÜRSEL

Hazırlayan Mustafa YAVUZ

ÖZET

Bu araştırmada, ilköğretim okulu müdürlerinden beklenen roller ve karşılanma düzeyleri karşılaştırmalı ilişkisel tarama modeline uygun olarak incelenmiştir. Araştırmada; araştırmacı tarafından geliştirilen “İlköğretim Okulu Müdürlerinden Beklenen Roller ve Karşılanma Düzeyleri” isimli ölçek kullanılmıştır.

Araştırmanın evrenini, ülkemizin yedi farklı coğrafi bölgesindeki 14 il’ de 2004-2005 eğitim-öğretim yılında görev yapan tesadüfi küme örnekleme yöntemi ile seçilen müfettişler, müdürler ve öğretmenler oluşturmaktadır.

Verilerin çözümlenmesinde, aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, ANOVA, Tukey HSD testi ve Pearson Korelasyon testi kullanılmıştır.

Araştırma sonucunda elde edilen bulgular aşağıda özetlenmiştir: 1. Okul Müdürlerinden beklenen roller,

- Tüm grup ve öğretmenlerde cinsiyet, - Müdürlerde branş,

- Müfettişlerde ve müdürlerde görev yapılan coğrafi bölge,

- Müfettişlerde; müdürlerin sınavla atanıp/ atanmaması ile ilgili görüşleri, - Ayrıca yapılan görev değişkenleri bakımından farklılaşmaktadır. 2. Okul müdürlerinden beklenen rollerin karşılanma düzeyleri ise;

- Tüm grupta; cinsiyet ve müdürlerin eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapıp/yapmamaları ile ilgili düşünceleri,

- Tüm grup, müfettiş ve müdürlerde mesleki kıdem,

- Tüm grup ve müfettişlerde branş ve müdürlerin sınavla atanıp/ atanmaması ile ilgili görüşleri,

- Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerde görev yapılan coğrafi bölge - Ayrıca yapılan görev değişkenleri bakımından gruplar arasında

farklılaşmaktadır.

Tüm grup, öğretmen, müfettiş ve müdürlerde, araştırma kapsamı içerisindeki yukarıda belirtilmeyen değişkenler okul müdürlerinden beklenen rolleri ve bu rollerin karşılanma düzeylerini farklılaştırmamaktadır.

Müfettişlerin müdürlerden bekledikleri roller ile karşılanma düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki yoktur. Tüm grubun müdürlerden bekledikleri roller ile karşılanma düzeyleri arasında, müdürlerin müdürlerden bekledikleri roller ile

karşılanma düzeyleri arasında ve öğretmenlerin müdürlerden bekledikleri roller ile karşılanma düzeyleri arasında pozitif yönde anlamlı bir ilişki vardır.

ABSTRACT

In this research, according to a correlative and comparative survey model, the expected roles of primary school principals and their performance level was examined. A Scale titled as “The Expected Roles of Primary School Principals and Their Realizatin Level” developed by the researcher was used in this investigation.

The population of the study is limited with education inspectors, principals and teachers randomly selected with cluster sampling model from the educatiors working in the fourteen cities of seven different geographical districts of our country (Turkey) in 2004-2005 school years.

For the analysis of the data, such techniques were used arithmetic means, standart deviation, t test, ANOVA, Tukey HSD test and Pearson correlation test.

The findings in the research were summarized as follows;

1. There are differences between following variables on the expected roles of primary school principals.

- the gender of teachers and the gender in all groups; - the branch of learning in principals.

- the geographical region where education inspectors as to whether principals should be appointed as a result of examination.

- the duty that they are charged variables.

2. On the other hand, there are differences between following variables on the the realization level of the expected roles

- In all groups; their views about gender and whether principals have done master study in educational administration,

- In all groups, educational inspectors and principals; professional seniority of educational inspector and principals,

- In all groups and educational inspectors, the branch of inspectors and their view on whether the principal should be appointed as a result of examination,

- In all groups, educational inspectors, principals and techers, the geographical region where they work.

The variables included in the population of the research but not mentioned above do not make any difference in the expected roles of the principal and their performance to realize them.

No significant relation has been observed between the roles of the principal expected by education inspector and performance level realized by the principal.

A positive significant correlation has been found between the roles of the principal expected by all groups and tehe level of satisfaction, between the expected roles of principals by principals and their realization level, and between the roles of principal expected by teachers.

İÇİNDEKİLER Özet... ..ll Abstract ... IV İçindekiler………VI Şekiller ve Tablolar………....IX Önsöz………XIII BÖLÜM I GİRİŞ ... ..1 1.1. Problem……….1 1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI ... ..7 1.3. ALT AMAÇLAR ... ..7 1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ... ..9 1.5. VARSAYIMLAR………...9 1.6. SINIRLILIKLAR ... 10 1.7. TANIMLAR ... 10 1.8. KISALTMALAR………..………10 BÖLÜM II PROBLEMİN KAVRAMSAL TEMELLERİ İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR………..11

2.0. Problemin Kavramsal Temelleri………..11

2.1. Liderlik ve Liderlik Kuramları……….………..11

2.1.1. Liderin Özellikleri Kuramı……….14

2.1.2. Liderin Davranışları Kuramı………....14

2.1.3. Durumsal Kuramlar………..….15

2.1.4. Güç ve Etki Kuramı………...…...18

2.2. Okul Müdürlerden Beklenen Roller………...…….19

2.2.1. Okul Müdürünün Eğitimsel-Öğretimsel Liderlik Rolü………...19

2.2.3. Okul Müdürünün Dönüşümsel Liderlik Rolü……….28

2.2.4. Okul Müdürünün Kültürel Liderlik Rolü………..30

2.2.5. Okul Müdürünün Etik Liderlik Rolü……….36

2.2.6. Okul Müdürünün Katılımcı Liderlik Rolü………....38

2.2.7. Müdürün Okulda İletişimi Sağlama Rolü………..…….41

2.3. İlgili Yayın ve Araştırmalar……….……..44

2.3.1. Yurt Dışında Yapılan Bazı Araştırmalar………..44

2.3.2. Yurt İçinde Yapılan Bazı Araştırmalar……….………46

BÖLÜM III YÖNTEM ... 54

3.1. Araştırmanın Modeli ... 54

3.2. Evren ve Örneklem ... 54

3.3. Veri Toplama Araçları ... 56

3.3.1.İlköğretim Okulu Müdürlerinden Beklenen Roller” ve İlköğretim Okulu Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyleri” Ölçekleri………..56

3.4. Ölçeklerin Geçerliği………..57

3.4.1. Ölçeklerin Kapsam Geçerliği………..………..….57

3.4.2. Ölçeklerin Yapı Geçerliği……….……...58

3.5. Ölçeklerin Güvenirliği………….………59

3.5.1 İç Tutarlık Güvenirliği………..………59

3.5.2. Test-Tekrar Test Güvenirliği………..………59

3.5.3. İki Yarı Test Güvenirliği….………..………..60

3.6. Verilerin Analizi………...60

BÖLÜM IV BULGULAR ... 62

BÖLÜM V TARTIŞMA VE YORUM………...…….102 BÖLÜM VI SONUÇ VE ÖNERİLER……….124 KAYNAKLAR………...129 EKLER………..140 Tablolar……… ……….….141

İlköğretim Okulu Müdürlerinden Beklenen Roller ve Karşılanma Düzeyi Ölçeği.152 İzin ve Onaylar………...158

ŞEKİLLER VE TABLOLAR

Şekil 1: Eski ve Yeni Liderlik Yaklaşımları ………...13

Şekil 2: Vroom ve Yetton’un Belirlediği Beş Liderlik Biçimi………18

Şekil 3: Okul Müdürünün Öğretimsel liderlik Rolü………...22

Şekil 4: Güç Odaklı Kişi ve Lider Kişi Arasındaki Farklar…………...….…………..24

Şekil: 5: Örgütsel Gelişmeyi Etkileyen Faktörler………..32

Tablo 1: Araştırma Evreni ve Örneklemi ile İlgili Veriler……….55

Tablo 2: Evren ve Örneklem Büyüklükleri ………55

Tablo 3: Aralık Katsayısına Bağlı Olarak Gruplandırma……….61

Tablo 4: Örneklem Grubunun Cinsiyetlerine Göre Dağılımı………..62

Tablo 5: Örneklem Grubunun Öğrenim Durumuna Göre Dağılımı:………..63

Tablo 6: Örneklem Grubunun Yaptıkları Görevlerine Göre Dağılımı………63

Tablo 7: Örneklem Grubunun Mesleki Kıdemlerine Göre Dağılımı………..63

Tablo 8: Örneklem Grubunun Branşlarına Göre Dağılımı ……….64

Tablo 9: Örneklem Grubunun Görev Yaptıkları Bölgelere Göre Dağılımı…………64

Tablo 10: Cinsiyet Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin t Testi Sonuçları ………65

Tablo 11: Cinsiyet Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeylerine ilişkin t Testi Sonuçları………..66

Tablo 12: Görev Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin İstatistiksel Veriler………..67

Tablo 13: Görev Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………...67

Tablo 14: Görev Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları………..68

Tablo 15: Görev Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin İstatistiksel Veriler………...68

Tablo 16: Görev Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları…...69

Tablo 17: Görev Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları………...69 Tablo 18: Mesleki Kıdem Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin İstatistiksel Veriler………70 Tablo 19: Mesleki Kıdem Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………....71 Tablo 20: Mesleki Kıdem Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin İstatistiksel Veriler………72 Tablo 21: Mesleki Kıdem Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………73 Tablo 22: Mesleki Kıdem Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları………74 Tablo 23: Branş Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin İstatistiksel Veriler………..75 Tablo 24: Branş Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………..76 Tablo 25: Branş Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları……….77 Tablo 26: Branş Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin İstatistiksel Veriler………...78 Tablo 27: Branş Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analiz (F testi) Sonuçları……79 Tablo 28: Branş Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları………...80 Tablo 29: Öğrenim Durumu Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin İstatistiksel Veriler………81 Tablo 30: Öğrenim Durumu Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………...82 Tablo 31:Öğrenim Durumu Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin İstatistiksel Veriler………83 Tablo 32: Öğrenim Durumu Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………84

Tablo 33: Öğrenim Durumu Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları………85 Tablo 34: Coğrafi Bölge Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin İstatistiksel Veriler………86 Tablo 35: Coğrafi Bölge Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………....87 Tablo 36: Coğrafi Bölge Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollere İlişkin Tukey HSD Testi Sonuçları………...88 Tablo 37: Coğrafi Bölge Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeyine İlişkin İstatistiksel Veriler………90 Tablo 38: Coğrafi Bölge Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi (F testi) Sonuçları………91 Tablo 39: Müfettiş, Müdür ve Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Eğitim Yönetimi Alanında Yüksek Lisans Yapıp/Yapmamaları ile ilgili Görüşleri Bakımından Müdürlerden Bekledikleri Rollere İlişkin t Testi Sonuçları……….93 Tablo 40: Müfettiş, Müdür ve Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Eğitim Yönetimi Alanında Yüksek Lisans Yapıp/Yapmamaları ile ilgili Görüşleri Bakımından Müdürlerden Bekledikleri Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlşkin t Testi Sonuçları………94 Tablo 41: Müfettiş, Müdür ve Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Sınavla Atanıp/ Atanmamalı Görüşleri Bakımından Müdürlerden Bekledikleri Rollere İlişkin t Testi Sonuçları………95 Tablo 42: Müfettiş, Müdür ve Öğretmenlerin Okul Müdürlerinin Sınavla Atanıp/ Atanmamalı Görüşleri Bakımından Müdürlerden Bekledikleri Rollerin Karşılanma Düzeylerine İlişkin t Testi sonuçları………96 Tablo 43: Müfettiş, Müdür ve Öğretmenlerin Okul Müdürlerinden Bekledikleri Roller ve Karşılanma Düzeylerine İlişkin Pearson Korelasyon Düzeyleri………97 Tablo 44: Coğrafi Bölge Değişkeni Bakımından Okul Müdürlerinden Beklenen Rollerin Okul Müdürlerinden Beklediği Çok Önemli ve Önemli Rollere İlişkin Tukey Hsd Testi Sonuçları………...142 Tablo 45: Tüm Grubun Okul Müdürlerinden Bekledikleri Roller ve Karşılanma Düzeyleri………...144

Tablo 46: Müfettişlerin Okul Müdürlerinden Bekledikleri Roller ve Karşılanma Düzeyleri………...145 Tablo 47: Müdürlerin Meslektaşlarından Bekledikleri Roller ve Karşılanma Düzeyleri………...148 Tablo 48: Öğretmenlerin Okul Müdürlerinden Bekledikleri Roller ve Karşılanma Düzeyleri………...150

ÖNSÖZ

Okul müdürü, eğitim-öğretim sürecinin etkinliğinde en önemli değişkenlerden birisidir. Bu nedenle bütün dünyada okul müdürlerinin standartlarının belirlenebilmesi için çalışmalar devam etmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı da okul müdürlerinin seçilmesi ve atanması ile ilgili olarak farklı dönemlerde değişik politikalar benimsemekte ve yürürlüğe koymaktadır.

Okul müdürlüğüne atanan bireylerin daha önceki dönemlerde yapılan uygulamalara bakarak kendi rolünü şekillendirmeye çalışması bu görevi örnek izlemekten ve usta-çırak ilişkisinden öteye taşıyamamıştır. Göreve başlayan okul müdürünün kendisinden beklenen rolleri bilmesi, elinde izleyeceği bir yol haritasının olması bakımından önemlidir. Özellikle kendisiyle yakın ilişkisi olan müfettişler ve öğretmenlerin müdürlerden bekledikleri rollerle ilgili görüşlerinin bilinmesi okul yöneticilerinin yolunu aydınlatacaktır.

Kuşkusuz bir makamı işgal eden kimsenin rolü dönemler içerisinde çağın getirdiği yeniliklerle değişime uğrayacaktır. Bu nedenle, okul müdürleri kendisinden beklenen roller konusunda yeniliğe açık, esnek ve sürekli öğrenen durumunda olmak zorundadır. Ayrıca okul müdürlerinin çalışanlardan geri bildirim alması, kendi durumunu değerlendirmesi ve kendisini yenilemesi bakımından yararlı olacaktır.

Araştırmanın gerçekleştirilmesinde desteklerini esirgemeyen danışmanım Sayın Prof. Dr. Musa GÜRSEL’ e, Sayın Doç. Dr. Ali Murat SÜNBÜL’ e, Sayın Yrd. Doç. Dr. Vicdan ALTINOK’ a, Sayın Yrd. Doç. Dr. Hüseyin IZGAR’ a ve Sayın Yrd. Doç. Dr. Hüsnü Y. LİVATYALI’ ya teşekkür ederim.

Ayrıca ölçekleri cevaplama konusunda titizlik gösteren bütün müfettiş, müdür ve öğretmenlere teşekkür ederim.

Bir özel teşekkür de zamanlarından çaldığım, varlıkları ile bana güç veren eşim Songül ile kızlarım Beyza ve Ceyda’ya.

BÖLÜM l

GİRİŞ

Bu bölümde, araştırmanın problemi, amacı, alt amaçları, varsayımları ve araştırma ile ilgili bazı kavramların tanımlarına yer verilmiştir.

1.1. Problem

Bireyleri, örgütlerden bağımsız olarak düşünmemiz mümkün değildir. Bu durum, hem insanın sosyal bir varlık olmasından hem de bireysel amaçlarını tek başına gerçekleştirme güçlüğünden kaynaklanmaktadır.

Yaşamımızın büyük bir bölümü örgütlerde geçer, ya da onlardan etkileniriz. Herhangi bir zamanda, birey davranışları arasında birbirlerine karşı bir ilgi meydana geldiğinde, belirli bir çeşit örgüt ortaya çıkar (Hicks, 1967, s. 6). Yeryüzündeki kaynakların kısıtlı olması, artan insan ihtiyaçlarının rasyonel bir şekilde giderilmesini zorunlu kılar. Bu rasyonellik ise örgütler aracılığı ile sağlanabilir (Can, 2001, s. 1). Örgüt, insanların tek başlarına gerçekleştiremediği önceden belirlenmiş amaçlarını gerçekleştirmek için, bilgi ve yeteneklerini birleştirmeleri yoluyla gerçekleştirmelerini mümkün kılan bir işbölümü ve koordinasyon sistemi, düzen veya yapı şeklinde ifade edilebilir (Şimşek,1999, s. 28; Başaran,1991, s. 27). Amaç ortaklığı insanları birbirine bağımlı kılar. Amaçların gereken nitelikte ve nicelikte gerçekleştirilebilmesi için birbirine bağımlılığın bozulmaması gerekir (Başaran, 1991, s. 27).

Örgütü bireyler oluşturur. Ancak, ortaya çıkan örgütün amaçları, tek tek bireylerin amaçlarından farklıdır. Örgüt sarmalı içerisinde yaşayan bireyin bazı davranışlarını, bireysel iradesinin bir bölümünü devrettiği örgütler belirler.

Bir örgütte meydana gelen olaylar, karşılıklı davranışlardır. Örgüt yapısı bu karşılıklı davranışları tanımlar. Ayrıca örgüt içesindeki rolleri, ilişkileri, faaliyetleri, amaçlar arasındaki hiyerarşiyi ve örgütün diğer ayırt edici özelliklerini tayin eder. Örgüt yapısının doğası ve karşılıklı davranışların özel nitelikteki süreçleri, bir örgütten diğerine değişecektir. Bununla beraber, her örgütte bireyler amaçlar için

karşılıklı davranışlarda bulunurlar (Hicks, 1967, s. 32). Örgüt, üyeleri arasındaki ilişkilerin bir örgüsüdür. Örgütün kendisiyle ilgili diğer örgütlerle olan ilişkileri, örgütün bağlarındandır. Bu ilişkiler ne kadar iyi olursa, örgüt o kadar verimli olur. Örgüt, üyeleri arasında kurulan bir koalisyon olarak görülebilir. Bu koalisyonun koşulları uzlaşma, uyma ve kontroldür. Planlı biçimde koordine edilmiş güçler ve eylemler topluluğu da bir örgütü meydana getirir. Örgütü iletişim ağı olarak da düşünebiliriz. Modern örgüt kuramı, sistemin parçalarını kaynaştıran üç süreci, karar, iletişim ve denge olarak kabul etmektedir. Böylece örgütün bir iletişim ağı olarak düşünülmesi modern kuram tarafından desteklenmektedir (Bursalıoğlu, 1999, s.15).

Belli amaçları gerçekleştirmek üzere oluşturulan formal bir örgütün amaçları, örgütteki insan ve madde kaynaklarının amaçlar doğrultusunda yönlendirilmesi, denetlenmesi ve değerlendirilmesi gibi eylemlerle gerçekleştirilir. Bu eylemler bütününe yönetim denir. Hangi örgütte olursa olsun yönetimin temel amacı, örgütün amaçlarını gerçekleştirmek üzere madde kaynaklarını ve bireylerin çabalarını eşgüdümlemektir (Aydın, 1998, s. 70).

Örgütler, amaçlarına ulaşma yeterliğine sahip olmadıkları takdirde, varlıklarını devam ettiremezler. Örgütleri amaçlarına ulaştırmada en önemli rolü ise, örgütün yönetim alt boyutu üstlenmektedir.

Aslında örgüt bir yapıdır. Bu yapının iyi kurulabilmesi, iyi bir modele dayanmasıyla olanaklıdır. Yönetimin tümü ise bu yapıyı işleten bir süreçtir. Örgüt bir anatomi ise, yönetim fizyolojidir. Bunlardan biri olmazsa diğeri boşlukta kalır ve varlığını sürdüremez. Örgüt durağan ve kararlı bir kalıp, yönetim ise dinamik ve hareketli bir işlevdir. Örgütün amaçları önceden kararlaştırılır. Yönetim bu amaçları gerçekleştirmek için örgütteki madde ve insan kaynaklarına yön verir, bunları kullanır ve kontrol eder. Böylece, amaçların gerçekleşmesi için gerekli araçları sağlamış olur. Bunu yaparken yönetim, örgüt içinde ve dışındaki farklı becerileri ve yararları uzlaştırmak zorundadır. Bu bilimsel bir koordinasyon gücü ister (Bursalıoğlu, 1999, ss.15-16 ; Can, 2001, s. 2).

Anatomi, fizyoloji, hiyerarşi, rol ve statü kavramları örgütün yapı boyutunu oluşturur. Hiyerarşi, rol ve statü kavramları örgütün anatomisini oluşturan karar süreci ile de yakından ilgilidir (Bursalıoğlu, 1982, s. 26). Örgüt içinde rol, belli bir makamda bulunan bireyden beklenen davranıştır. Makamların sınıflandırılması ve işlerin çözümlenmesinde rol ve statü gerçekleri esas alınır. Rol davranışları; rol

algılaması ve rol beklentileri tarafından biçimlendirilir. Rol algılaması; bir bireyin belirli bir durumda nasıl hareket edeceği konusundaki görüşüdür. Rol beklentisi ise; çevremizde bulunan rol gönderenlerin rol davranışını gösterecek kişiden beklentileridir. Rol gönderen kaynaklardan birisi görevdir. Görev tanımlamaları, göreve ilişkin yetki ve sorumlulukları ortaya koyan yasa, tüzük, yönetmelik, genelge, görev ve iş listeleridir. Kişinin bunlara karşı tutumu, görev ve görev algısını belirler. Rolün oluşumunu etkileyen ikinci kaynak bireyin kişiliği ve yeterlikleridir. Birey, kişisel yeterliklerinin izin verdiği ölçüde rol algılamasında bulunabilir. Rolün oluşumunu belirleyen üçüncü kaynak ise çevredir. Çevrenin çeşitli yapılara bağlı özellikleri, çevreden gelen rol beklentilerinin farklılaşmasına neden olur. Çevre role olduğu kadar bireye de etki ederek, rol oluşumunda güçlü bir etkiye sahip olur. Statüyü, rolün önemine verilen değer olarak tanımladığımızda; örgütlerde statüyü belirleyende örgüt içi roller olduğu sonucuna varabiliriz (Gürsel, 2003. s. 34; Başaran, 1991, ss.132-135 ve Williams, 1972, akt: Başar, 1998, s. 23).

Rol gönderen kavramlardan birisi olan okul çevresi, okul müdürünün rolünün oluşumunda önemli bir yer oluşturur. Okul müdürünün oynaması gereken rol farklı çevre koşullarında farklı bir şekil kazanabilir. Bu nedenle etkili bir okul yönetici çevrenin kendisinden ve okuldan beklentilerine karşı duyarlı olmalıdır.

Zorunlu eğitim sürelerindeki artış, yaşanan iç göç ve artan nüfus sonucu okulların öğrenci, öğretmen ve yardımcı personel sayıları hızla artmakta ve buna paralel olarak da okulun diğer girdilerinde (eğitim teknolojisi, araç-gereç, eğitim programları vb.) artışlar olmaktadır. Özellikle büyük şehirlerin merkezlerinde küçük bir ilçe nüfusuna ulaşan okul mevcutları, okul çevresini oluşturan kişi ve kuruluşların nicelik ve niteliklerinin artmış olması okullardan beklentileri değiştirmektedir. Okul ve çevresindeki bütün bu nicel ve nitel büyüklükleri yönetecek olan okul müdüründen beklenen rollerin gün geçtikçe değişmesi ve çeşitlenmesi beklenmektedir. Kelly (2003)’e göre; eğitimle ilgili yeni yasal düzenlemeler, eğitim seviyesinin artması, artan okul bütçeleri, refah seviyesinin artması okul müdürlerinin sorumluluk alanlarını artırmaktadır. Bu nedenle müdürler her gün çok çeşitli görevleri yerine getirmek durumunda kalmaktadır. Müdürler, eğitimle ilgi özgün politikalar üretip, okul vizyonu oluşturmada öncülük ederken, aynı zamanda olumlu bir okul iklimi oluşturma, sosyal, eğitimsel, öğretimsel liderlik yapabilmelidirler.

Okul müdürlerinin de birincil görevi, liderliğini yaptıkları okullarını amaçlarına ulaştırmaktır. Okul müdürlerinden beklenen roller, liderlik kuramlarının varsayımları ile ilişki olduğundan, farklı liderlik kuramlarında belirtilen liderlik özelliklerini okul müdürleri de taşımalıdır.

İster ilköğretim okulu ister ortaöğretim okulu olsun, okulun başarısındaki en önemli kişi okul müdürüdür. Okulların başarılı olabilmesi için güçlü bir lidere sahip olması gerekir. Bu lider de okul müdürüdür. Etkili okul müdürleri ile okul başarısı arasındaki ilişkiyi ortaya koyan pek çok araştırma vardır. Edmons (1979)’ un araştırma sonuçlarına göre, başarılı bir okul için güçlü bir liderlik hayati önem taşımaktadır. Jwaideh (1984)’e göre, etkili müdürlerin esnek, yeniliği destekleyen ve okulun amaçlarını oluşturan kişiler olması gerekmektedir (Sharp ve Walter, 2003, s.1). Sheridan ve Rice (1991)’e göre; öğretmenlerin motivasyonunu ve moral düzeyini artırmada anahtar faktör, okulda etkililiği sağlamaktır. Okul yöneticisi, öğretmenleri işbirliğine ve sınıflarında eğitimin kalitesini artırmaya yönlendirmelidir. Öğretim sorumluluğunu artırmak, iş kaybını azaltmak, nesnel standartlar geliştirmek ve grupları cesaretlendirmek, başarılı olmak için gereksinim duyulan temel alanlardır. Okul yöneticileri, okullarında üst birimlerle alt birimler arasında bir bağ oluşturmalıdır. Etkili yönetimde liderlik ve iletişim, okulda öğretmen kalitesinin ve etkililiğinin artmasına yardımcı olabilir (Cemaloğlu, 2002).

1800’ lü yılların başında okullar bu günkü bildiğimiz anlamda müdürlere sahip değillerdi. Öğretmenler yönetim, memurluk, bakım ve koruma görevlerini kendileri yürütmekteydiler. Daha sonraki yıllarda okullara müdürler görevlendirilmeye başlandı (Champell ve diğ.,1970). Okullar günümüzdeki büyüklüklerine ulaşmadan önce müdürlerin, okul binasının eğitim-öğretime açık tutulması, binanın ısıtılması, öğrenci disiplin işlemleri, öğrencilerin kaydedilmesi ve programın yapılması gibi küçük görevleri vardı. Bu nedenle, okul müdürleri ile öğretmenlerin görevleri arasında çok önemli farklar yoktu (Sharp ve Walter, 2003, s. 3). Ülkemizde de öğretmen ve öğrenci sayıları az olan bazı okullarda müstakil okul müdürlükleri yerine, aynı zamanda bir öğretmen olarak da görev yapan müdür yetkili öğretmenlik uygulaması bu gün de devam etmektedir.

1900’lerden sonra artan okul büyüklüklerine paralel olarak, okul müdürlerinin de sorumlulukları arttı ve okulun başöğretmeni görevleri sona ererek, okulun lideri haline geldiler. Artan öğretmen ve öğrenci sayıları karşısında teftiş rolünün de bir bölümünü üstlendiler ve okul müdürleri personel gelişimi, toplumla ilişkiler,

öğretimin teftişi ve yöneticilik görevlerini yerine getirmeye başladılar. 1920’lerde okul müdüründen okulda belirli değerler oluşturması beklenmekteydi. O dönemde okul müdürlerinden beklenen roller; ruhani lider, bilimsel yönetici, sosyal lider ve ağırbaşlı lider metaforları ile açıklanabilir (Moore,1964; Griffiths ve diğ,1964). 1930’larda okul müdürü bir finans yöneticisi olarak görüldü. 1940’larda okul müdürünün demokratik lider rolü ön plana çıktı. 1950’lerden önce eğitim yönetimi alanında bilimsel araştırmalar yönünden yetersizdi. Alan yazındaki çalışmalar daha çok önceki yöneticilerin kişisel tecrübelerinden, ideolojik görüşlerden ve bir işin nasıl yapılacağını gösteren birtakım talimatlardan ibaretti. 1950’lerde okul müdürünün okuldaki uygulamalarındaki yasal lider rolü ön plana çıkarıldı. 1960’larda müdürlerin rolü, daha bürokratik hale geldi ve 1970’lerde okul müdürünün insan ilişkilerini düzenleyici rolü ön plana çıktı. 1980’lerde 1990’larda beklenilen yöneticilik rolünün aksine okul müdürlerinin öğretimsel liderlik rolleri ön plana çıkmıştır (Beck ve Murphy, 1993; Haynen, 1973; Blase ve Kirby, 2000; Sergiovanni, 2001).

Endüstri öncesi toplumun rasyonel anlayışa dayanan çalışma hayatının aksine, 21. yüzyılı şekillendiren endüstri sonrası toplumda çalışma hayatının karmaşık hale gelmesi, okul müdürlerinin rolünü de karmaşık hale getirmiştir. Endüstri toplumunda iş hayatı, şikayetlerden ve kural ihlallerinden kaçınmak için belirsizliği azaltmış ve işlem süreçlerini kesin çizgilerle sınırlamışken, okul yönetimi de bundan etkilenerek, kendi hareket alanını daraltmıştır. Endüstri sonrası toplumda ise; standartlardan ziyade duruma uygun, bireyselleştirilmiş, eylemler ön plana çıkmıştır. Bilgi ve teknoloji patlaması, öğrenci sayılarının hızla artması, karmaşık çevre koşullarında yeni ortaya çıkan problemlerin çözümünde eski bilgilere güvenilmemesi, problemlerin çözümünde yeni arayışların ortaya çıkması, öğrenme stillerinin farklılaşması, yenilik ve değişmelere ayak uydurmamızı bekleyen dinamik okul çevreleri meydana getirmiştir (Crow ve diğ., 2002).

Günümüzde yaşanan küreselleşme hareketi; insanlardan kültürlerarası köprü kurabilme ve problem çözebilme yeteneklerini gerektiren, bütüncül bir bakış açısına sahip olmayı beklemektedir. İş dünyasında müşterilerle ve rakiplerle vizyon geliştirme hayati öneme sahiptir. Bireyler ve örgütler kısa dönemli kazançlardan ziyade uzun dönemli kazançlara ve halka hizmete odaklanmalıdır. Sistem düşüncesi tek boyutlu düşüncenin önüne geçmelidir. Bu durum eğitimde de

problemleri anlama ve çözme konusunda çok boyutlu düşünce tarzına ihtiyacımız olduğunu göstermektedir (Miller ve Miller, 2001).

1980’li yıllar boyunca okul yönetimi üzerine artan ilgiye paralel olarak, günümüz eğitim yöneticilerinin yöneticilik rollerinde de önemli değişmeler ortaya çıkmıştır. Okul yöneticisi, dünün “mevzuatı uygulayan ve statükoyu devam ettiren, geleneksel, otokratik”, okul müdürü rolünü üstlenerek, bilgi çağının okul müdürü olunamayacağının farkına varmalıdır. Okul yöneticisi, küreselleşme, enformasyon teknolojisi, bilimsel tutum ve davranış, örgütsel öğrenme ve toplam kalite yönetimi karşısında yeni roller üstlenilmesi gerektiğinin bilincinde olmalıdır. Okul müdürü, okulunun misyon ve vizyonunu belirleyerek, okulda işbirliği ortamını ve yönetişim anlayışını geliştirerek ayrıca bunlara okulca ulaşabilmek için “nasıl davranılması gerektiği”nin hesabını yaparak, okul iklimini buna göre oluşturmakla yükümlüdür. Bütün bunların anlamı, çağımızın eğitim yöneticisi, mevcut durumu sürekli geliştirmek için okulunu “öğrenen örgütler” olarak düzenleyip yaşatmakla ödevli olmasıdır (Okutan, 2003; Coulson, 1980 ve Campell, 1985).

Örgütü amaçlarına ulaştıracak kişiler liderlerdir. Liderler bir bakıma örgütlerin kılavuz kaptanı, danışmanı, organizatörü, teorisyenleri ve pratisyenleridirler.

21. yüzyılın okul müdürlerinin bir yandan öğrenme ve öğretim niteliğine sahip, mesleki gelişimini sürdüren, verilerle karar veren ve sorumluluk sahibi olan öğretimsel lider olmaları beklenirken, aynı zamanda toplumun da okulun rolünün öneminin farkında olan, öğretmenler, toplum ve çevreyle liderliği paylaşan aileler ve çevreyle yakın ilişkiler sürdüren, okulun gelişimi için kendini adamış iletişim lideri olması, bununla birlikte ortaya koyduğu çaba, girişimci ruh ve etik değerleri ile öğrencilerin en üst seviyede öğrenmelerini desteklemesi, okul içindeki ve dışındaki kişi ve kuruluşlarla okulun vizyonunu paylaşan niteliklere sahip olması beklenmektedir (Usdan ve diğ., 2000).

Toplumun başarı yolunda okullara ve öğrencilere rehberlik edecek, öğrencilerin öğrenme süreçlerinde liderlik yapabilecek ve 21. yüzyılın değişen taleplerini karşılayabilecek yeni bir okul müdürü rol tanımlamasından başka seçeneği yoktur. Yarının okullarında artan öğrenci sayısı ve bireysel farklılıkları okula toplumun pek çok sorununu taşıyacaktır. Nitelikli öğretmen temininde güçlükler yaşanmaktadır. Teknolojinin eğitim sürecindeki ağırlığı her geçen gün artmaktadır. Okul güvenliği önemli bir sorun olarak durmaktadır. Artan oranda

okulların çevrenin bilgi merkezi olması beklenmektedir (Usdan ve diğ.,2000). Bu hızlı değişiklikler ve eğitimin giderek daha karmaşık hale gelmesi, yetkilendirilmiş eğitim işgücüne ihtiyacımızı artıracak ve öğretmenlere daha fazla yetki ve sorumluluk vermemizi gerektirecektir. Yetkilendirme 21. yy. eğitim paradigmasının belirleyici unsuru olacaktır. Önümüzdeki yüzyılda çoklu yeteneğe sahip okul yöneticilerine ihtiyaç duyulacaktır. Bu durumda yüksek teknik yeterliğe sahip okul yöneticileri kompleks sistemleri yönetebileceklerdir. Ayrıca gelecekte ortaya çıkabilecek eğitim ihtiyaçlarını karşılayabilmek için sağlık, iş, endüstri gibi pek çok farklı disiplinden uzmana ihtiyacımız olacaktır. Bütün bu değişiklikler önümüzdeki yüzyılda bütün dünyayı sanal bir sınıfa çevirecektir (Miller ve Miller, 2001).

İlköğretim okulu müdürlerinin de çağımızın getirdiği bu değişimlerden etkilenmesi kaçınılmaz bir sonuç olarak ortaya çıkmaktadır. Okullar, öğrencilerini hem bugüne hem de geleceğe hazırlamak zorunda oldukları için, çağdaş okul müdürleri hem bugünü hem de geleceği anlayabilen kişiler olmak zorundadır. Bütün bu gelişmelerin bir sonucu olarak bugünün ilköğretim okulu müdürlerinin rollerinin, okul müdürlerinden beklentilerin araştırılması ortaya çıkacak bulgular ışığında önerilerin ortaya konması yararlı görülmektedir.

1.2. ARAŞTIRMANIN AMACI

Bu araştırmada; “İlköğretim Okulu Müdürlerinden Beklenen Roller ve Karşılanma Düzeyleri” incelenmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek üzere aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.

1.3. ALT AMAÇLAR

1.1. Örneklem grubun demografik özellikleri nelerdir?

1.2. Bazı demografik özellikleri bakımından tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin okul müdürlerinden beklediği roller ve karşılanma düzeyleri 1.2.1.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin cinsiyetlerine göre; müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır? 1.2.2.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin cinsiyetlerine göre; müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.3.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin görevlerine göre müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.4.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin görevlerine göre müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.5.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre; müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır? 1.2.6.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin mesleki kıdemlerine göre; müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.7.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin branşlarına göre; müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır? 1.2.8.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin branşlarına göre; müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.9.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre; müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır? 1.2.10.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin öğrenim durumlarına göre; müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.11.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin görev yaptıkları coğrafi bölgeye göre; müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.12.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin görev yaptıkları coğrafi bölgeye göre; müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.13.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin okul müdürlerinin eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapmalı/yapmamalı görüşlerine göre, müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.14.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin okul müdürlerinin eğitim yönetimi alanında yüksek lisans yapmalı/yapmamalı görüşlerine göre, müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.15.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin okul müdürleri sınavla atanmalı/atanmamalı görüşlerine göre, müdürlerden bekledikleri rollere ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.2.16.Tüm grup, müfettiş, müdür ve öğretmenlerin okul müdürleri sınavla atanmalı/atanmamalı görüşlerine göre, müdürlerden bekledikleri rollerin karşılanma düzeylerine ilişkin görüşleri arasında farklılık var mıdır?

1.3. İlköğretim okulu müdürlerinden beklenen roller ile karşılanma düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?

1.4. İlköğretim okulu müdürlerinden beklenen rollerin ve karşılanma düzeylerinin öncelik sıralaması nedir?

1.4. ARAŞTIRMANIN ÖNEMİ

Sosyal sistemlerin yapıları bakımından bir görünüşleri de sisteme katılanların mevki, statü işgal ve bunlara bağlı rolleri yerine getiren kişiler olmalarıdır. Rol, belirli bir sosyal mevki işgal eden kişiden beklenen o mevkiye özgü eylemi, davranış ve tutumları belirler (Dönmezer, 1982, s. 165). Bireysel özelliklerin role uygun olmaması çatışmalar doğurur. Bu nedenle ya role ilişkin beklentiler bireysel özelliklerle uyuşmalı, ya da bu uyuşumun kurulmasını güçleştirecek özelliklere sahip bireyler o rolü oynamak üzere görevlendirilmelidir. Bu olgu göreve uygun personel yetiştirme sorununu gündeme getirir. Aynı göreve ilişkin olsa da, rol saptama çalışmaları ancak belirli bir toplumda ve zaman kesiminde geçerli olabilecek sonuçlar verir (Başar, 1998, s. 24). Bu nedenle okul müdürlerinden beklenen roller ülkeler arası farklılıklar gösterebileceği gibi aynı ülke içerisinde de zamanla farklılıklar gösterebilir. İçinde yaşadığımız dönemle ilgili olarak ülkemizdeki İlköğretim okulları müdürlerinden beklenen rollerin belirlenmesi, eğitim yöneticisi yetiştirme programı düzenleyicilerine program içeriklerini oluştururken yol gösterici nitelikte olacaktır.

1.5. VARSAYIMLAR

1.6. SINIRLILIKLAR

1. Bu araştırma; 2004-2005 eğitim- öğretim yılında Adana, Afyon, Ankara, Antalya, Diyarbakır, Edirne, Erzurum, İstanbul, İzmir, Konya, Samsun, Şanlı Urfa, Trabzon ve Van illerindeki ilköğretim okullarında görev yapan müdürlerden; Aynı illerde görev yapan ilköğretim müfettişleri, ilköğretim okulu müdürleri ve ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin rol beklentileri ve karşılanma düzeylerinin belirlenmesi ile sınırlıdır. Araştırma kapsamına bağımsız müdürleri olmayan, müdür yetkili öğretmenlerin yöneticilik yaptığı birleştirilmiş sınıflı ilköğretim okulları dahil edilmemiştir.

2. Araştırmanın sonuçları veri toplama aracı ile sınırlıdır.

1.7. TANIMLAR

Rol: Örgüt içinde rol, görev, birey, çevre ve beklentilerinin karşılıklı

etkileşimleri sonucu belirlenen ve bir makamda bulunan bireyden beklenen davranıştır (Başar, 1998, s. 23; Gürsel, 2003, s. 34; Dönmezer, 1982, s.165).

Rol Beklentisi: Çevremizde bulunan rol gönderenlerin rol davranışını

gösterecek kişiden beklentileridir (Başar, 1998, ss. 23-24).

İlköğretim: İlköğretim, kadın erkek bütün Türklerin milli gayelere uygun

olarak bedeni, zihni ve ahlaki gelişmelerine ve yetişmelerine hizmet eden temel eğitim ve öğretimdir. Mecburi ilköğretim çağı, 6 - 14 yaş grubundaki çocukları kapsar. Bu çağ çocuğun 5 yaşını bitirdiği yılın eylül ayı sonunda başlar, 14 yaşını bitirip 15 yaşına girdiği yılın, öğretim yılı sonunda biter (MEB,1961).

1.8. KISALTMALAR Müfettiş: İlköğretim Müfettişi

Okul Müdürü: İlköğretim Okulu Müdürü.

Öğretmen: İlköğretim Okullarında görev yapan öğretmen.. MEB: Milli Eğitim Bakanlığı

BÖLÜM II

PROBLEMİN KAVRAMSAL TEMELİ

İLGİLİ YAYIN VE ARAŞTIRMALAR

Bu bölümde, araştırma ile ilgili kuramsal bilgi ile birlikte, Türkiye ve yurt dışında yapılmış olan ilgili bazı araştırmaların bulgularına yer verilmiştir.

2.0. PROBLEMİN KAVRAMSAL TEMELİ

2.1. LİDERLİK VE LİDERLİK KURAMLARI

İnsanlar grup halinde yaşayan sosyal nitelikli canlılar oldukları kadar oluşturdukları grupları yönetecek ve hedeflerine götürecek liderlere de ihtiyaç duyan varlıklardır. Bütün insanların iyi ve kötü günler için liderlere gereksinimleri vardır. Herkesin öğretmenler, yöneticiler, antrenörler, din adamları ve seçimle iş başına gelmiş görevlilerle olan ilişkilerinden edindikleri deneyimlerinden öğrendikleri gibi, liderlerin tutum ve davranışları, grubun performansını ve grup üyelerinin işlerinden aldıkları doyumu güçlü bir biçimde etkiler. Liderler grubu bir arada tutabildikleri gibi dağıtabilirler de. Belirli amaç ve hedeflere yönelmiş insan gruplarının oluşturulması ve harekete geçirilmesi her insanda kolay bulunmayan ayrı bir beceri ve ikna etme yeteneklerini gerektirmektedir (Eren, 1993, s. 286; Gordon, 2002, s. 4).

Liderlik; Örgüt amaçlarının gerçekleştirilmesi doğrultusunda insanların davranışlarını yönlendirme sürecidir (Certo,1977).

Liderlik; grup etkinliklerini grup hedefleri doğrultusunda etkileme sürecidir (Bass, 1985).

Ayrıca Liderlik; İşgörenler tarafından paylaşılan bir vizyona yönelik olarak örgütü yönlendiren hedef, strateji ve uygulamalara yönelik etkinliklere onların bütün varlıklarıyla katkıda bulunmasını sağlayan sinerjik bir yönetim süreci olarak tanımlanmıştır (Aytaç, 2003, s. 61).

Liderliğin klasik kuram tanımları psikolojik nitelikler (insan), zorlayıcı uyum (süreçler) ve formal yapı (sistemler) üzerinde odaklanır. Sosyo-politik kuram

tanımları ise davranış özellikleri (insan), uyma, ikna etme (süreçler) ve ayırıcı problem durumları ve formal ve informal yapıyı (sistemler) vurgular. Açık sistem kuramı ilgilenilen durumlar olması koşuluyla diğer iki modelin özellikleri üzerinde yoğunlaşır (Meriwether ve Duyar, 1997).

Bütün bu tanımlardan yola çıkarak, liderlik; madde ve insan kaynaklarını bir araya getirebilme ve onları belirlenen amaçlara ulaştırma yetenek ve bilgisi olarak tanımlanabilir.

Liderlik, iki ya da daha fazla kişiyi güç ve etki yoluyla yönlendirmedir. Ancak güç ve etki bakımından iki farklı liderlik biçimi ortaya çıkmaktadır. Formal lider, otoritesiyle grup üzerinde etkisini gösterir. İnformal lider ise gösterdiği liderlik davranışı ile grupla bütünleşen kişidir (Çelik, 2000, s. 3). Bu nedenle liderlik, makam ve statüden çok kişiliğin ürünüdür. Liderler genellikle kendilerine güvenirler, daha az kişisel davranırlar, çabuk fikir üretirler, eyleme geçerler, çevresindekilerin davranışlarına karşı duyarlıdırlar (Bursalıoğlu, 1994, s. 206).

Liderin rolü, tanımlardan da anlaşıldığı gibi hem örgütü oluşturmak hem de oluşturduğu bu örgütü amaçları doğrultusunda yönlendirmek olmalıdır. Liderin örgütü oluşturma sürecindeki rolü kadar bu örgütü amaçları doğrultusunda sürdürme rolü de önemlidir. Başarılı liderler, bu iki rolünü bir arada gerçekleştirebilen liderlerdir.

Liderlik yaklaşımları değişen örgüt ve yönetim kuramlarına paralel olarak değişiklikler göstermektedir. Liderlikte yeni boyutların eski boyutlardan farklılıkları Şekil: 1’ de sıralanmıştır: (Ticy,1999, s. 275)

Şekil 1: Eski ve Yeni Liderlik Yaklaşımları

Eski Tarz Yeni Tarz

Fikirler Yönlendirme, kapsamlı iş meselelerinden çok günlük problemlerle ilgilidir. Geliştirme programları teoriktir.

Yönlendirme, liderin kendi fikirlerine dayanır, insanları kendi bakış açılarını geliştirmeye zorlar. Geliştirme programları pratiktir ve gerçek hayattaki iş sorunlarına dayanır.

Değerler Liderler çoğu zaman kitleler için yüzeysel mesajlar şeklindeki örgütsel değerleri açıklar.

Liderler insanlara kendi kişisel değerlerini işyerinin değerleriyle bütünleştirmede yardımcı olur ve değerler çatıştığında ortaya çıkan paradoksları açıklar.

Enerji Programlar geçici ve yüzeyseldir. Programlar süreklilik taşır; liderler motivasyon için esas alınacak çerçeveleri öğretir.

Ufuk Profesyonel eğiticiler zor kararları almaya değil, zamanlamaya ve öncelik belirlemeye ağırlık verir.

Liderler beklenen performansı ya da değer standartlarını yerine getirmeyen insanlara ikilemlerini aşmada yardımcı olur.

Liderlik Odağı

Liderlik strateji, finansman vb. alanlardaki teknik becerilerin bir derlemesine ağırlık verir.

Liderlik kişisel öyküler temelindeki sorunlara ağırlık verir.

Üst

Yönetimin Rolü

Üst düzey yöneticiler geliştirme programlarına destek vermekle yetinir, gösteriş için zaman zaman bu programlara katılır.

Üst düzeydeki yöneticiler aktif ve katılımcı olarak hareket eder, liderlik özelliklerini geliştirme programlarının bütününe ya da önemli bir bölümüne öncülük eder.

Genel olarak yönetim biliminde liderin özellikleri kuramı, davranışsal kuram, güç ve etki kuramı, durumsal liderlik kuramı ve katılımcı liderlik kuramı olmak üzere beş liderlik kuramı vardır (Yukl,1997). Ayrıca eğitim yönetiminde yaygın

olarak kullanılan eğitimsel-öğretimsel liderlik kuramı, dönüşümsel liderlik kuramı, kültürel liderlik kuramı, katılımcı liderlik kuramı, yönetimsel liderlik kuramı, etik liderlik kuramı ve durumsal liderlik olmak üzere yedi liderlik kuramı vardır (Leithwood ve Jantzi, 1999; Çelik, 2000, s. 50). Yukarıda sayılan liderlik kuramlarından eğitim yönetiminde yaygın olarak kullanılan liderlik kuramları okul müdürlerinden beklenen roller başlığı altında incelenecektir.

2.1.1. Liderin Özellikleri Kuramı

Özellik kuramı ilk defa Thomas Carlye tarafından yazılan “Tarihteki Büyük Adamlar” isimli kitapla ortaya konmuştur. Bu kurama göre; bazı kişiler, belirli niteliklere sahip olarak doğarlar ve bu nitelikler onların sürekli olarak lider konumunda kalmalarını sağlar (Can, 1999, s.195). Bu teoride liderlerin entelektüel, duygusal, sosyal ve kişisel özellikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Liderlikle ilgili olarak belirlenmeye çalışılan listede fiziksel özellikler olarak; boy, ağırlık, güçlülük, yaş, fiziksel olgunluk belirtileri, sağlık durumu, yakışıklılık gibi faktörlerin önemi tartışılırken, kişisel özellikler olarak da; zeka, hitabet yeteneği, bireylerarası ilişkiler ve haberleşme yeteneği, güven verme ve güvenilir olma, girişimcilik ve riski göze alma, cesaret ve kendine güven özelliklerinin önemi tartışılmıştır (Eren, 1993, ss. 291-292).

Liderin özellik kuramı ile ilgili araştırma sonuçları bütünüyle değerlendirildiğinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılabilir: (Erçetin, 2000,s. 31)

1. Bazı kişilik özellikleri ile kişilerin lider olarak algılanmaları arasında bir ilişki söz konusudur. Ancak bu ilişki, durum, görev, zaman vb. değişkenler göz önüne alınarak dikkatle değerlendirilmeli ve sadece özelliklere dayalı olarak liderlik gibi karmaşık bir sürecin açıklanamayacağı bilinmelidir.

2. “Özellik Yaklaşımları”nı zenginleştiren, geliştiren, araştırmaların bulgularında liderlik eğitiminde, durum, görev, zaman vb. değişkenler göz önüne alınarak yararlanmak olasıdır.

2.1.2. Liderin Davranışları Kuramı

Özellik kuramlarının liderliği açıklamada yetersiz kalması, araştırmacıları liderin davranışlarını araştırmaya yöneltmiştir (Çelik, 2000, s. 10; Likert, 1961). Davranışsal kuramlar kapsamında, yer alan çalışmalar, daha çok liderin

davranışları, davranışların bir örüntüsü olarak liderlik yaklaşımları ve bunların grup üzerindeki olası etkileri üzerinde yoğunlaşmışlardır (Erçetin, 2000, s. 31).

Ohio Üniversitesinde yapılan araştırmalarda liderlerin iki davranış boyutu olduğu açıklanmaktadır. Bunlardan birincisi anlayış olarak isimlendirilebilecek olan; kişiyi dikkate alma, ikincisi ise yapıyı harekete geçirme olarak adlandırılabilecek olan; girişimcilik ruhu olmaktadır. Girişimcilik ruhu yüksek olan lider işi etkili biçimde planlayıp organize etmekte, grubu oluşturan üyeler arasında olumlu ilişkiler kurmakta, haberleşmeyi kolaylaştırmakta ve işde başarı gösterme olasılığını artırmaktadır. Kişiyi dikkate alan lider ise, üyelerle arkadaşça ilişkiler kurmakta, onlara samimi ve dostça yaklaşmakta, bireylerde saygı ve güven uyandırmaktadır (Eren, 1993, ss. 292-293; Arıkan, 2001, s. 290).

Rensis Likert ve Michigan Üniversitesi araştırmacıları tarafından yapılan çalışma sonuçlarına göre liderlik davranışına benzer iki boyut tanımlanmıştır.

a) İşgörene-Dönük Liderlik: Kişilerarası ilişkilere önem veren, işgören ihtiyaçlarını gözeten ve grup üyeleri arasında bireysel farklılıklar olduğunu kabul eden liderlik davranışıdır.

b) İşe Dönük Liderlik: İşin teknik veya göreve ilişkin yönlerine önem veren, özellikle görevlerin gerçekleştirilmesiyle ilgilenen ve grup üyelerini bu sonuç için bir araç olarak gören lider davranışıdır (Arıkan, 2001, s. 290).

2.1.3. Durumsal Kuramlar

Liderlik konusunu araştıran araştırmacılar, belli bir tarihsel süreç içinde, liderlikteki başarının sadece liderlik özelliklerine ya da liderin tercih ettiği davranış biçimine bağlı olmadığı sonucuna vardılar. Böylece liderlik davranışındaki başarının oldukça farklı değişkenlere bağlı olduğu görüldü (Çelik, 2000, ss.16-17).

Liderliği anlamaya ve betimlemeye çalışan çağdaş çabalar şu varsayımlara dayanmaktadır: (Aydın, 1998, s. 252)

1. Liderlik, liderin grupla ilişkilerinde kullandıkları davranış yaklaşımları açısından betimlenebilir.

2. Lider davranışının hangi ölçüde yönlendirici(otoriter), hangi ölçüde katılımcı(demokratik) olması gerektiği, önemli bir noktadır.

3. Tüm koşullarda uygulanabilecek en iyi, evrensel tek bir liderlik yaklaşımı yoktur. Bir davranış biçiminin seçilmesinde durumsal özelliklerin, koşulların değerlendirilmesi zorunludur.

4. Bir liderlik yaklaşımının seçilmesinde en uygun ölçüt etkililiktir. Hangi davranış, hangi liderlik yaklaşımı en üst düzeyde örgütsel etkililik göstermektedir. Liderlik yaklaşımının seçiminde ölçüt bu olmalıdır.

Davranışsal kuramlar; liderlik sürecinin anlaşılmasına önemli katkılarda bulunmakla birlikte, çevreye ve koşullara ağırlık vermemeleri ve genelde “demokratik” liderlik tarzlarının daha etkili oldukları varsayımları nedeni ile eleştirilmişlerdir. Bu eleştirilerin temel nedeni; liderlik stili olarak “tek bir en iyi yol” un belirlenemeyeceği, demokratik ve insana dönük liderlik tarzları sergileyen bir liderin har zaman başarılı olarak kabul edilemeyeceği gerçeğidir. Duruma ve koşullara göre otoriter bir liderlik davranışı da, demokratik ve anlayış boyutu yüksek bir tarz kadar etkili olabilecektir (Arıkan, 2001, s. 293). Durumsal liderlik teorisine göre; liderin değişen şartlara ve durumlara göre liderlik yaklaşımının değiştirebilmesi gerekmektedir (Graeff, 1997; Fiedler, 1967; Evans,1970).

2.1.3.1. Fred Fiedler’ in Durumsallık Kuramı

Liderlikte durumsallık kuramını ilk kez Fred Fiedler kullanmıştır. Bu kuram ortamın elverişli olma olasılığına göre liderin ortaya çıkacağı varsayımına dayanmaktadır (Başaran, 1998 s. 64). Fiedler’ e göre, liderler sözel olan ve olmayan davranışları ile grup performansını etkilerler. Bunun için, birçok liderlik kuramı lider davranışını doğrudan grup performansına ilişkilendirme girişiminde bulunmuştur (Aydın, 1998, s. 254).

Fiedler, iş ve ilişki merkezli olmak üzere iki tür liderlik yaklaşımı belirlemiştir. Liderlik yaklaşımının süreklilik arz eden bir özellik olduğunu varsayan Fiedler’e göre, liderlik yaklaşımı kolaylıkla değiştirilemez. İşte bu nedenle, iş merkezli liderlik yaklaşımı sergileyen bir lider, durumla ilgili olarak, ilişki merkezli bir liderlik yaklaşımı sergilemekte güçlük çekecek ve o durumda başarılı olamayacaktır. Bu anlamda, en etkili liderlik yaklaşımı belirli bir duruma ve liderin yaklaşımının o duruma uygun olup olmadığına bağlıdır. Özellikle örgütlerde süreklilik arz eden bir özellik olarak liderlik yaklaşımını değiştiremeyeceği varsayılan liderin stratejisi, kendi yaklaşımına uymayan durumu değiştirmektedir (Erçetin, 2000, s. 37).

2.1.3.2. Yol-Amaç Kuramı

Örgütlerde başarılı lider davranışı konusunda yapılan araştırmalar sonunda oldukça yeni sayılan kuramlardan biri de House ve Mitchell tarafından geliştirilmiş

yol-amaç kuramıdır. Bu kuramda liderin izleyicileri nasıl etkilediği, iş ile ilgili amaçların nasıl algılandığı ve amaca erişme yollarının neler olduğu üzerinde durulmaktadır (Eren, 1993, s. 307).

Yol Amaç Kuramı’na göre, amaca liderin güdülenmesinden çok izleyenlerin güdülenmesi önemlidir. Takım üyelerinin amaçtan beklentileri arttıkça amaca ulaşma çabaları da artar. Ayrıca, üyelerin kişisel amaçları ile takımın amaçları birlikte doyurulduğunda, takımın etkililiği artmaktadır. Böylece bir liderin davranışının güdüleyicilik etkisi, izleyenlerin görev amaçları ile kişisel amaçları yoluyla sağlanabilir ve yükseltilebilir (Başaran, 1998, ss. 62-63).

2.1.3.3. Hersey ve Blanchard’ın Yaşam Eğrisi Kuramı

Paul Hersey ve Kenneth Blanchard tarafından geliştirilen kuram, etkili liderlik davranışı ile grubun olgunluk düzeyi arasındaki ilişkiyi açıklamaya çalışmaktadır. Bu kuramın temel varsayımının lider etkililiğinin lider davranışıyla grup ya da bireyin olgunluk düzeyi arasındaki tutarlılığa dayanmasıdır (Çelik, 2000, s. 28). Eğer astlar düşük görev olgunluğuna sahiplerse diğer bir deyimle, az yetenekli veya eğitim düzeyleri düşük ya da kendilerine güvenleri zayıfsa, liderlerin görmeyi arzuladıkları davranışlar, daha olgun olan yetenek, eğitim, kendine güven ve iş görme arzusu yüksek olan astların liderlerinden görmek istedikleri davranışlardan daha farklı olacaktır (Eren, 1993, s. 306).

Kurama göre; Söyleyen, Satan, Katılmalı ve Yetki Devreden olmak üzere dört liderlik yaklaşımı vardır. Söyleyen lider tek yollu iletişimde bulunur. Amaçları ve izleyenlerin görevlerini belirler. Neyi, ne zaman ve nerede yapacağını açıklar. Bu liderlik yaklaşımı, göreve ilişkin olgunlukları düşük olan kişilerin yönetilmesinde etkilidir. İzleyenler görevlerini öğrenince lider ikinci liderlik yaklaşımını (Satan Lider) kullanmaya başlar. İzleyenler tecrübe kazanmıştır ama henüz daha fazla sorumluluk alacak düzeyde değillerdir. Lider onlara duygusal destek sağlar. Üçüncü durumda (Katılmalı Lider) izleyenler daha fazla tecrübe kazanmış ve ek sorumluluklar almaya hazır hale gelmişlerdir. Yönetici onlara göreve ilişkin açıklamalarda bulunmaz. Ancak duygusal desteğini sağlamaya ve onları anlamaya devam eder. Son tipte ise(Yetki Devreden Lider) izleyenlerin göreve ilişkin olgunlukları üst düzeydedir. Başarı istekleri de artık fazlalaşmıştır ve kendilerini denetleyebilmektedirler. Liderin gerek iş gerekse ilişki yönünden destek sağlamasına gerek yoktur (Can, 1999, s.195).

2.1.3.4. Vroom –Yetton’un Normatif Kuramı

Vroom ve Yetton liderin astlarını karar verme sürecine katma durumuna göre uygun liderlik davranış biçimlerini geliştirmişlerdir. Bu liderlik kuramı her duruma uygun tek bir liderlik biçiminin olmadığını savunmaktadır (Hellriegel ve diğ, 1986 akt: Çelik, 2000, s. 23). Araştırmacılar, astların karara katılma düzeyini belirlemede alınacak kararların bireysel ya da gruba ilişkin olup olmamasının önemini vurgulamışlardır. Her koşulda liderin seçmesi olası otokratik, danışmacı, grup ve yetki göçeren olmak üzere dört karar alma seçeneği olduğunu belirlemişlerdir. Bu seçenekler seçilen liderlik yaklaşımını da ortaya koymaktadır (George ve Jones, 1996, akt; Erçetin, 2000, s. 48).

Şekil 2: Vroom ve Yetton’un Belirlediği Beş Liderlik Biçimi

Liderlik Yaklaşımları Liderin astlarını karar verme sürecine katma- ya yönelik cesaretlendirme derecesi

Düşük(Otokratik)

Lider mevcut verileri kullanarak karar verir. 1 Lider, astlarının görüşünü alır ve kararı tek başına kendisi verir. 2 Lider sorunu astlarıyla bireysel olarak görüşür, onların görüş ve 3 düşüncelerinden yaralanır ve kararı kendisi verir.

Lider sorunu grupla paylaşır, astları grup halinde bir araya getirir 4 ve kararı kendisi verir.

Lider grubun bir üyesi olarak sorunu paylaşır ve kararı grup üyeleriyle 5 birlikte verir.

Yüksek(Demokratik)

(Kaynak: Çelik, 2000, s. 25)

2.1.4. Güç ve Etki Kuramı

Güç; muhtemel bir dirence rağmen iradenin yerine getirilme derecesini ifade etmektedir (Blau,1964; akt: Arslan, 2001, s. 26). Ayrıca güç; belirli sınırlar içinde karar vermesi için yöneticiye verilen hak, astlara görev verme ve astlardan beklenen davranışlara uyum talep etmek olarak da tanımlanabilir (Meriwether ve Duyar, 1997).

Güç, özellikle liderlik ve yetki gibi kavramlarla yakın ilişkili bir kavramdır. Güç mutlak bir kavram olmayıp, göreli bir kavramdır. Güç ve etki(nüfuz) aynı

şeyler değildir. Buna rağmen güç ve etki çoğu zaman aynı anlamda kullanılmaktadır. Etki, açık ya da örtülü zorlamadan çok, ikna gücüne dayalıdır (Blau,1964; akt: Arslan, 2001, s. 26). Çalışanları etkilemenin dış etki yolları ve iç etki yolları olmak üzere iki yolu vardır. Dış etki yolları; yetki, enformasyon ve hizmet içi eğitimdir. İç etki yolları ise; bireysel gereksinmelerin karşılanması, örgütün benimsenmesi ve karar sürecine katılma olanağıdır (Bursalıoğlu, 1999, ss.120-121).

Güç ve etki kuramı liderin takipçileri, meslektaşları, üstleri ve örgüt dışındaki insanlar üzerindeki gücüne odaklanır (Yukl ve Falbe, 1990). Gücün kaynakları; zorlayıcı güç, yasal güç, ödüllendirme gücü, karizmatik güç ve uzmanlık gücü olarak sıralanabilir (Şimşek, 1999, s.168-169). Başka bir tasnifle gücün kaynağı; kişisel güç ve pozisyon (makam) dan kaynaklanan güç olarak ikiye ayrılabilir. Kişisel gücün alt bileşenleri; uzmanlık gücü, ikna gücü ve danışmanlık gücü olarak sıralanırken, pozisyon (makam) dan kaynaklanan gücün bileşenleri ise; yasal güç, zorlayıcı güç ve ödül gücü olarak sıralanabilir (Yukl ve Falbe,1990).

Ülkemizde ve yurt dışında yapılan araştırma verileri ve literatür taramaları sonucunda ilköğretim okulu müdürlerinden beklenen rolleri; “eğitimsel liderlik”, “yönetsel liderlik”, “dönüşümsel liderlik”, “kültürel liderlik”, “etik liderlik”, “katılımcı liderlik” ve “iletişimi gerçekleştirme” rolü olmak üzere yedi başlıkta toplayabiliriz.

2.2. Okul Müdürlerinden Beklenen Roller

2.2.1. Okul Müdürünün Eğitimsel-Öğretimsel Liderlik Rolü

Geçmişte müdürün temel görevi; etkili bir okul binası yöneticiliği, okul binasının bakımı, personel işleri, okula kaynak sağlama, okul çevresinde güvenliği sağlama, çevre ile ilişkiler, yemek ve servis hizmetlerinin yapılması olarak görülmekteydi. Ancak günümüzde okul müdürlerinden bunların dışında başka görevler de yapması beklenmektedir. Çünkü çalışmalar okul müdürlerinin öğrenme ve öğretme sürecinin iyileştirilmesinde hayati bir rol oynadıklarını göstermektedir. Günümüzün okul müdürleri aynı zamanda öğrencilerin öğrenme sürecinde lider olarak görev almak zorundadırlar. Müdürler akademik içeriği ve öğretim strateji, yöntem ve tekniklerini bilmek zorundadırlar. Okul müdürleri öğrenci başarısını yükseltmek amacıyla aileleri, iş çevrelerini, sivil toplum örgütlerini, çevredeki kamu kuruluşlarını, öğretmenleri ve aileleri bir araya getirebilmeli ve bunu sürdürebilecek lider özelliklerine ve donanımına sahip olmalıdırlar (Usdan ve diğ., 2000). Okul

müdürleri, öğretmenlerin öğretmeni rolünü üstlenmelidirler. Bu nedenle başarılı öğretmenlerin okul müdürü olması gerekir. Ancak başarılı bir öğretmenin okul müdürü olduktan sonra eğitici rolüne devam etmesi, öğrencilerle ilişkisini koparmaması gerekmektedir. Okulda yaşam bir ölçüde sanki bir hizmet içi eğitim gibi olmalıdır. Okul müdürü öğretmenlere eğitim-öğretimle ilgili mevcut durum hakkında bilgi verirken, aynı zamanda da öğretmenleri yeni fikirlerle beslemelidir. Okulda kalite için belirli standartlar oluşturulmalı ve öğretmenlere vizyon kazandırılmalıdır (Cook ve Mack, 1971, ss.18-19; Whitaker ve diğ., 2000, s. 47). Araştırma sonuçlarına göre; eğitim liderliğinin bir bileşeni olarak kabul edilen öğretimsel liderlik okul müdüründe bulunması gereken en önemli özelliktir. Okul müdürlerinin zamanlarını öğretimsel lider olarak, dersliklerde, koridorlarda ve öğretmenlerle birlikte geçirmelidir. Öğretim lideri olarak etkili müdürler; araştırma sonuçlarına dayanan güçlü öğretim ve program bilgisine sahip, öğrenmeye motive eden, kendisinin, öğrencilerin ve öğretmenlerin öğrenmesini ve kendisini yenilemesini kolaylaştıran bir rol üstlenmelidirler (McEwan, 2003, ss-22-24). Andrews ve Soder (1987) tarafından yapılan araştırma; okul müdürlerinin kaynak sağlayıcı, öğretimsel lider, iletişimci, vizyoner lider rolleri ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki incelenmiş, özellikle; akademik başarısı düşük öğrencilerin başarılarının artırılması ile müdürlerin öğretimsel liderlik rolü arasında anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (McEwan, 2003, s. 22).

Okul yönetimine uyarlanmaya çalışılan önceki liderlik kuramların (Durumsal Liderlik Kuramı, Özellikler Kuramı vb.) aksine eğitimsel ya da öğretimsel liderlik doğrudan eğitimin çıktılarını geliştiren öğretmenlere ve okul yöneticilerine odaklanmaktadır (Leithwood ve Jantzi, 1999; Southworth, 2002). Okul müdürlerinin, öğretmen ve öğrenci başarısını etkileyen öğretimsel liderlik davranışları: (Sheppard 1996, ss. 327, 339; Blase ve Blase, 2002; Hallinger, 2000) 1. Okulun amaçlarının çerçevesini oluşturma,

2. Okulun amaçlarını birlikte belirleme, 3. Öğretimi gözlemleme ve değerlendirme,

4. Eğitim programının organizasyonunu sağlama, 5. Öğrenci başarısını gözlemleme,

6. Öğretimsel zamanın iyi kullanılmasını sağlama, 7. Okul vizyonunu geliştirme,

8. Öğretmenleri motive etme,

9. Çalışanların mesleki gelişimlerini sağlama, 10. Çalışanlara öğrenme için motivasyon sağlama. 11. Eğitim ve öğretime odaklanma,

12. Öğretmenler arasındaki işbirliğini artırma,

13. Eğitim programını geliştirme için öğretmenlere destek ve cesaret verme, 14. Pozitif okul iklimi oluşturma,

olarak sıralanmaktadır.

Bu özellikler okulun amaçlarını belirleme, eğitim-öğretim programını yönetme, pozitif okul iklimi oluşturma, öğretimi değerlendirme, öğrenci başarısını gözlemleme olarak beş boyutta incelenebilir (Hallinger ve Murphy,1985; Krug,1982; Dean,1985, s. 6)

Blase ve Blase, (2002)’ ye göre; etkili okul müdürlerinde bulunması gereken öğretimsel liderlik özellikleri:

1. Önerilerde Bulunma: Etkili öğretimsel liderler olarak müdürler; öğretmenlere hem denetimleri esnasında hem de informal olarak, günlük iletişimlerinde önerilerde bulunurlar. Bu öneriler, belirli bir amaç dahilinde, tehdit içermeyen uygun bir dille, dinleme, deneyimleri paylaşma, öğretmenlere seçim şansı verme, yıkıcı olmama, risk almaya cesaretlendirme, mesleki kaynakları önerme, öğretmenlerin güçlü taraflarını dikkate alma ve öğretimi geliştirmeye odaklanma çerçevesinde olmalıdır.

2. Geri Bildirimde Bulunma: Etkili müdürler, “ayna tutarlar” ve öğretmenlere yapıcı geri bildirimlerde bulunurlar. Sınıftaki gözlemlerine dayanan bu geri bildirimler; ilgili, gelişmeye yönelik, takdir ve beğenilerini açıklayan, problem çözmeye odaklı, öğrenci merkezli ve gözlem sonuçlarını yansıtacak şekilde olmalıdır.

3. Model Olma: Öğretmenlere göre etkili müdürler, sınıfta ve toplantılarda öğretim tekniklerini kullanırlar ve aynı zamanda öğrencilerle kurdukları pozitif iletişimleri ile öğretmenlere model olurlar.

4. Danışmanlık Yapma: Etkili okul müdürlerinin öğretmenlere öğretimle ilgili konularda danışmalık yapabilecek donanıma sahip olması gerekmektedir.

5. Takdir Etme: Etkili okul müdürleri, öğretmenlerini yaptıkları olumlu uygulamaları takdir edebilme özelliğine sahip olmalıdır.

Pozitif okul iklimi olu şturma Ö ğretim program ın ı yönetme Okul misyonunu be lirleme Ö ğretimi denetleme ve _değerlen dir me Okulun amaçlar ın ı net olarak saptama Okul amaçlar ın ı aç ıklama Ö ğretim program ın ı koordine et me Ö ğrenci ilerlemes ini gözlemlem e Ö ğretim zaman ın ı koruma Mesleki geli şimi sa ğlama Ö ğretmenlerin motivasyonlar ın ı sa ğlama Yüksek beklentiler olu şturma Ö ğrenme için motivasyonu art ırma Ş ekil 3: Okul Müdürünün Ö ğ re timsel lid erlik Rolü

Kaynak: Halinger ve Murphy, (1985)’den alınm

ış

Eğitim lideri olarak okul müdürleri; bütün öğrencilerin öğrenebileceğine inanmalı ve onların başarıları için gelişim programları hazırlamalı, öğretmenler için destek ve eğitim programları hazırlamalı, akademik başarısı düşük olan öğrenciler için ek eğitim programları hazırlamalı, akademik standartları tespit etmeli uygulamalı ve sonuçlarını görmeli, öğretime odaklanmalı, öğrencilerin nasıl öğrendiğini ve öğretimin nasıl yapılması gerektiğini bilmeli, öğrenmeyi sürdürme konusunda okulda bulunan herkese örnek olmalı, öğretmenlerin liderlik özelliklerini desteklemeli, bütün dikkatiyle okulun her gün daha iyi olmasına odaklanmalı ve öğrenen bir örgüt oluşturmalıdır (McEwan,2003,ss-31-35).

Okul müdürünün bütün bunları gerçekleştirebilmesi için; öğrenciler ve öğretmenler arasında işbirliği ortamını sağlaması, öğrencileri yetkilendirmesi, öğrenci isteklerine duyarlı olması, öğretmenler ve öğrenciler arasında güven ortamı oluşturması, personel geliştirme faaliyetlerinde bulunması ve yeniliklere açık bir insan olması gerekir (Carnell ve Lodge,2002, s.145).

Eğitim lideri rolündeki okul müdürü, öğretmenlerle birlikte, öğrencilere odaklı öğretimi geliştirmenin yollarını arar, planlar ve sürekli gündemde tutar. Fitzhenry (1986)’a göre; eğitim boş bir kovayı doldurmak değil, meşaleyi yakmaktır. Eğitimciler de olimpiyat meşalesi taşıyan bir atlet gibi her gün okullarına öğrencilerdeki öğrenme ateşini yakmak için gitmelidirler (McEwan, 2003, ss-39-40).

Okul örgütü düzenli olarak değişim halinde olduğundan okul müdürlerinin de değişime açık insanlar olması gerekir. Eğer bir öğretmenseniz düşünmeniz gereken, öğrencilerinizin gelişimlerini sağlamaktır. Ancak bir müdürseniz bütün okulu düşünmeniz gerekmektedir (Cook ve Mack,1971, s.19). Eğitim lideri rolünü üstlenen okul müdürlerinin, okulun eğitim- öğretim süreci ile ilgili bir vizyona sahip olmaları ve okulları için belirledikleri büyük resme odaklanmaları gerekmektedir. Ortalama okul müdürleri, günlük işlerle uğraşır, iyi müdürler insan ilişkilerine odaklanır, mükemmel müdürler ise; bütün bunlara ilave olarak, okulun misyonuna, amaçlarına ve vizyonuna odaklanır (McEwan, 2003, s. 52).

Okul müdürlerinin eğitimsel liderlik rolü altında inceleyebileceğimiz diğer bir rolü de öğretmen gözlemi ve değerlendirmesidir. İyi planlanmış gözlem ve değerlendirme süreci, personelin kendisini geliştirmesine yardım eder. Gözlem ve değerlendirme öğrenme- öğretme sürecine odaklanmalıdır. Gözlem sürecinin etkili