Anlamlı Öğrenme Öz-Farkındalık Ölçeğinin Geliştirilmesi

Anlamlı Öğrenme Öz-Farkındalık Ölçeğinin

Geliştirilmesi

Hasan MEYDAN

Öz

Eğitim literatürüne David P. Ausubel tarafından kazandırılan anlamlı öğrenme bilginin kazanım sürecinde yeni bilgiyi mevcut bilgilere bağlama, ilişkilendir-me, örüntüler oluşturmak suretiyle onu kendine mal etmeyi, güncellemeyi ve kullanabilme becerisine ulaşmayı ifade eden eğitim-bilimsel bir kavramdır. Au-subel, bireyin anlamlı bir şekilde öğrenebilmesi için önceden öğrenmiş olduğu konu ve kavramları yeni kavramlarla ilişkilendirmesi, öz düzenleme yapması ve transfer etmesini sağlamaya yönelik bir kuram geliştirmiştir. Bu makalede eği-timci ve öğrencilerin öğrenme süreç ve ürünlerinin anlamlı öğrenme açısından kalitesine ilişkin fikir sahibi olmalarına yardımcı olacak bir anlamlı öğrenme öz farkındalık ölçeği geliştirilmesi amaçlanmıştır. Bunun için öncelikle kuramın teorik yapısı incelenerek ölçeğin kuramsal altyapısı oluşturulmuştur. Ölçek ge-liştirme sürecinde Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğrencilerinden oluşan 469 (pilot uygulama: 93; esas uygulama: 376) kişilik bir örneklemle ça-lışılmıştır. Ölçeğin 24 maddeden oluşan son haliyle iç tutarlılık katsayısı (Cron-bach Alfa) .913 olarak hesaplanmıştır. Açımlayıcı faktör analizi sonuçları ölçe-ğin açıkladığı varyansın %59,45 olduğunu ve bunun beş boyut ile açıklandığını göstermektedir: (i) Bilişsel öz-düzenleme ve transfer etme (ii) Yeni öğrenilenle-ri çözümleme, (iii) Öğrenmeler arası ilişki kurma, (iv) Ön bilgileöğrenilenle-ri yoklama, (v)

* _{Doç. Dr., Din Eğitimi Bilim Dalı, Bülent Ecevit Üniversitesi İlahiyat Fakültesi.}

E-mail: hasanmeydan77@gmail.com ORCID: 0000-0002-9093-7555

Cilt 16, No. 36, 95-118, Aralık 2018

Öğrenilenleri değerlendirme. Kuramın teorik altyapısı ile büyük oranda örtüşen boyutların Cronbach Alfa katsayıları sırasıyla .859; .848; .782; .661 ve .883 olarak gerçekleşmiştir. Elde edilen sonuçlar “Anlamlı Öğrenme Öz-Farkında-lık Ölçeği”nin geçerlilik ve güvenilirlik kriterlerini sağladığını göstermektedir. Beşli likert tipte kurgulanan ölçek toplam veya ortalama puan üzerinden bireyin anlamlı öğrenmeye ilişkin öz farkındalığına dair değerlendirme yapmaya imkan vermektedir.

Anahtar Kelimeler: Anlamlı öğrenme, D. Ausubel, Ezbere öğrenme, Bilgiyi transfer etme.

Giriş

Gelişimin çok hızlı yaşandığı günümüz dünyasında bireyler arasında bilgi ak-tarımından öteye bilginin her an yeniden üretilmesi önemli hale gelmiştir. Bilgi yeniden üretildikçe işlevselliği artmakta, birey ve toplumlar üzerinde etkin bir güç haline gelebilmektedir. Bu nedenle eğitimde öğrencilere salt bilgiyi değil onun nasıl elde edileceğini, nasıl kullanılacağını, günümüz dünyasının gerektir-diği beceri, tutum ve değerleri kazandırmada işe yararlığını öğretmenin yolları aranmakta ve buna ilişkin teoriler geliştirilmektedir. Probleme dayalı öğrenme, beceri temelli öğrenme, yapılandırmacı öğrenme gibi pek çok yaklaşım/kuram gibi anlamlı öğrenme kuramı da bu bağlamda iş görmeye aday kuramlardandır. Anlamlı öğrenme bilginin kazanım sürecinde yeni bilgiyi mevcut bilgilere bağlama, eklemleme, ilişkilendirme, örüntüler oluşturmak suretiyle onu ken-dine mal etmeyi, güncellemeyi ve kullanabilme becerisine ulaşmayı ifade eden eğitim-bilimsel bir kavramdır. Öğrenme sürecinde öğrenci yeni muhatap oldu-ğu malzemeyle bilişsel yapılarında var olan bilgileri arasında bir ilişki kurabi-lirse anlamlı öğrenme gerçekleşir. Böylelikle anlam; fikirler, olaylar, kavramlar ve nesneler arasındaki ilişkinin bir sonucu olarak tanımlanır (Ausubel, 2000). Öğrenci eğer bu ilişkinin farkında değilse öğrendiklerini zihnindeki eski bilgile-ri ile bütünleştiremiyor ve bağ kuramıyor veya zihinde aralarında ilişki kuracak yeterli bilgi ve tecrübe birikimi bulunmuyorsa anlamlı öğrenmenin gerçekleş-mesi zordur (Meydan, 2017).

Anlamlı öğrenme (meaningful learning) kavramı eğitim literatürüne J. Pi-aget’in çalışmalarına dayalı olarak biliş üzerine çalışmalar yapan Amerikalı Psikolog David P. Ausubel (Ausubel, 2000) tarafından kazandırılmıştır. “The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View” isimli

çalışmasın-da anlamlı öğrenme teorisini açıklayan Ausubel bireyin anlamlı bir şekilde öğ-renebilmesi için önceden öğrenmiş olduğu konu ve kavramları yeni kavramlarla ilişkilendirmesi gerektiğini belirtir. Yeni konu ve kavramlar öğrencinin mevcut bilişsel yapıları ile etkileşime geçerek anlamlı öğrenme gerçekleşebilir.

Anlamlı öğrenme kuramının temeli bireyin önceden edindiği bilgi birikimine dayanmaktadır. Bireyin zihninde var olan yaşantılar, deneyimler sonucu elde edilen herhangi bir kavram, olay, nesne veya bilgiler yeni bilgilerin anlamlı ola-rak öğrenilmesine hizmet etmektedir. Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için önceden öğrenilmiş bilgilerin bilişsel yapıda sağlıklı bir yere oturtulmuş, doğru ve tam olarak öğrenilmiş olması gerekir. Yanlış ve eksik bilgiler üzeri-ne anlamlı öğrenmelerin kurulması zordur (Ausubel, 2000: 78-91). Kulaktan dolma, doğruluğu tereddütlü bilim, sanat, edebiyat, toplum ve insana dair bilgi-ler yerine belli bir süzgeçten geçerek güvenilen bir otorite tarafından öğretime konu yapılmış bilimsel bilgiyi öğrenmek öğrencide sabiteleri oluşturur.

Anlamlı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için bilişte üç unsurun tamamlanması gerekir (Ausubel, 2000: 5): (i) Öğrencinin mevcut bilişsel yapılarından hangi-sinin potansiyel anlam dolu materyaller ile en ideal şekilde eşleşeceğine dair bilişsel bir değerlendirme… (ii) Mevcut bilişsel yapıları yeniden yapılandır-mak: yani yeni öğrenilenler ile mevcut kavram, fikir ve önermeler arasındaki benzerlik ve farklılıkları kavramak, gerçek veya görünüşteki zıtlıkları çözüm-lemek... (iii) Öğrenme materyalini öğrencinin kendine özgü kelime hazinesi ve fıtri entelektüel altyapısına göre yeniden yapılandırması2_.

Ausubel’in izinden giderek anlamlı öğrenme kavramı üzerine çalışmalara de-vam eden Mayer (2002: 226-232), Ausubel’in ezberde tutma ve transfer etme kavramlarını genişleterek anlamlı öğrenmeyi açıklamaya çalışır. O’na göre eği-timin temelde iki gayesi vardır. Hatırda tutma (retention) ve transfer etme… Hatırda tutma, bilgileri öğrenildiği zamanki haliyle bir müddet sonra hatırlaya-bilme becerisidir. Transfer ise öğrendiklerimizi yeni problem ve sorulara cevap verebilmek veya yeni konuları öğrenmek için kolaylaştırıcı etkileşim faktörü olarak kullanabilmektir. Hatırda tutma ve transfer birlikte olursa anlamlı öğ-renme gerçekleşir. Tek başına hatırda tutma, anlamlı öğöğ-renme sağlamadığı gibi bilginin transferi de hatırda tutmaya bağlıdır.

Ausubel, anlamlı öğrenme kavramının karşısına ezberci öğrenme (rote lear-ning) kavramını koyar. Ezberci öğrenme bilgi ve kavramların hafızaya alınıp

2 Anlamlı öğrenmenin oluşumu için ayrıca bkz. Joseph D. Novak, A Theory Of Educatıon: Meaningful Learning Underlies The Constructive Integratıon Of Thinking, Feeling, And Acting Leading To Empowerment For Commitment And Responsibility, Meaningful Learning Review, 1(2), 2011, s. 1-14,

orada kalıcı olmalarını sağlamak için yeterli olurken onların yeni durumlara transfer edilmesini sağlamak için yeterli değildir. Anlamlı öğrenme ile ezbere öğrenme arasındaki farkı biraz daha açan Mayer (2002: 227)’e göre öğrenme-nin kalitesini belirleyen üç tür öğrenme teşebbüsünden bahsetmek mümkündür: (i) öğrenmeme (no learning), (ii) ezbere öğrenme (rote learning) ve (iii) anlamlı öğrenme (meaningful learning). Üçü arasındaki farkı somutlaştırırsak; öğrene-meme bir metni, modeli, anlatıyı vb. yüzeysel bir şekilde okuyan, dinleyen, göz gezdiren öğrencinin durumu için geçerlidir. Öğrenci bir metni göz ucuyla, üs-tünden tozunu alır şekilde okur; sonrasında temel kavramları, fikirleri, ilişkileri hatırlayamaz ve açıklayamaz. Burada öğrenmenin temel iki gayesi olan hatırda tutma veya transfer etme yoktur. Sıradan/ezbere öğrenmenin gerçekleştiği bir öğrenme sürecinde ise öğrenci dikkatli bir şekilde metni okur, dinler, inceler ana noktaları ve anahtar kavramları ezberlemek için tekrarlar yapar. Öğrenme süreci sonucunda öğrenci kavram ve konuların büyük bir bölümünü hatırda tut-muştur, ileri bir zamanda aynı şekilde aktarabilir. Ancak öğrendiklerini kulla-narak problem çözmek, yeni sonuçlar ve düşünceler üretmek; yeni öğrenmeler gerçekleştirmek için onları kullanamaz. Burada hatırda tutma gerçekleşmiş fa-kat transfer gerçekleşmemiştir. Anlamlı öğrenme düzeyinde ise öğrenci öğren-me sürecinde gördüğü konu ve kavramları sadece hafızaya almakla kalmayıp bu bilgileri problemler çözmek, yeni konu ve kavramları anlamak için kullanabilir. Anlamlı öğrenmenin karşısında yer alan ve çoğunlukla kalitesiz, hayata be-ceri olarak yansımayan ürünler ortaya çıkartan ezbere öğrenme belli bir işlevi olmayan veya sınırlı işleve sahip tek parçaların edinimi süreci olarak tanımlana-bilir. Anlamlı öğrenme ise parçaların daha önceden kurulmuş kategorilerin veya sistematik kümelerin, örüntülerin bütünleyici bir parçası olarak adapte edildiği bir süreci ifade eder (Çakıcı ve diğ. 2006: 74). İnsan hayatta olan bitenleri an-lamlandırabilmek için farklı bilgi kaynaklarını bir arada değerlendirerek pazılın parçalarını birleştirmek zorundadır. Oysa ezbere öğrenmede pazılın parçaları eksik, aralarındaki ilişkiler kopuktur. Pazılın farklı parçalarını birleştirip bütün-cül bir bakış geliştirebilmek için pazılın parçalarını oluşturacak farklı disiplin-lerin veridisiplin-lerine ve bakış açılarına ihtiyaç vardır.

Anlamlı öğrenme süreci oldukça etkin bir öğrenme sürecidir. Bu süreçte ilk olarak, bilişsel yapıda bulunan hangi fikirlerin ya da bilgilerin yeni öğreni-lecek malzemeyle daha ilişkili olduğuna karar verebilmek için bir yargılama gerekmektedir. Ardından yeni ve zihinde önceden var olup yeni öğrenmeyle zıtlık, paralellik, bütünleyicilik, açıklayıcılık vb. boyutlarda ilişkili görülen eski

bilgiler arasında uzlaşmaya gidilir. Üçüncü aşamada birey yeni öğrendiklerini deneyimlerine, fikir yapılarına, sözcük dağarcığına uyumlu olarak yeniden dü-zenlemeye başlar. Eğer birey anlamlı öğrenme süreci içinde uygun bir uzlaşma temeli bulamazsa daha kapsamlı ve daha açıklayıcı ilkelerin altında zihnindeki bilgilerini yeniden düzenlemeye ve sentezlemeye çalışacaktır (Ausubel, 2000: 78, 91; Çakıcı ve diğ. 2006: 73).

Anlamlı öğrenme süreci sonucunda oluşan yeni anlamlar, öğretim materya-linde yer alan potansiyel anlamlar ile öğrencinin zihninde çıpa görevi görecek fikirler arasındaki etkileşimin ürünleridir. Süreç sonunda öğretim materyalinde yer alan potansiyel anlamlar, çıpalara bağlanarak bilişsel sistemin birer parçası olurlar. Anlamlı öğrenmeyi oluşturacak öğrenme sürecinde bilginin bir dantel gibi aşama aşama örülmesi söz konusudur. Bu açıdan dini bilgi ile akli ve tec-rübi bilgilerin bir arada öğrenildiği ortamlar dini bilgi ile bilimsel bilgi arasın-daki uyum ve zıtlıkları değerlendirmek, tez ve antitezlerden sentezlere gitmek, makro düşünceler geliştirebilmek için gerekli bilişsel altyapının örülmesi açı-sından önemli bir potansiyel barındırmaktadır. Çoğunlukla tümel ilkeleri veren dini bilginin tikel örneklerle ilişkilendirildiği anlamlı öğrenmede zihinsel yapı-larda açıklayıcı örüntülerin kurulması kolaylaşır.

Buraya kadar paylaşılanlar anlamlı öğrenme süreçlerinde beş temel aşamanın bulunduğunu göstermektedir: Birinci aşama öğrenmeye başladığımız konu ile ilgili ön bilgilerin yoklanması, gözden geçirilmesi aşamasıdır. İkinci aşama yeni öğrenilen konunun içeriğinin derin bir analize tabi tutulmasıdır. Bu aşamada öğ-renci yeni konudaki kavram, iddia, öneri ve ilişkileri analiz etmeye çalışmalıdır. Üçüncü aşamada ise yeni öğrenilen konu ve metinde yer alan kavram, görüş ve iddiaların eski öğrenmelerle karşılaştırma, benzerlik ve farklılıkları tespit etme aşamasıdır. Dördüncü aşamada kişi yeni öğrenmelerinin kendi bilişsel yapıla-rında meydana getirdiği değişimleri fark eder ve izler. Kişi bu sayesinde kendi bilişsel şemalarını bilinçli bir şekilde kurar ve kurulan şemaların sağlamasını yapar. Anlamlı öğrenmeyi tamamlayan beşinci aşama ise transfer etme yani öğ-renilen bilgilerin güncel hayatla ilişkisinin kurulması ve günlük hayatta kullanı-larak işlevsel hale getirilmesidir. Geliştirilen ölçeğin dayandığı bu teorik temel Şekil 1’de özetlenmeye çalışılmıştır.

Şekil 1: Anlamlı Öğrenmenin Teorik Çerçevesi

Özellikle ilahiyat eğitimi gibi büyük oranda geleneksel ve teorik bilgiye da-yanan bir alanda bilgilerin anlamlı öğrenme süreci içinde öğrenilmesi, edini-len birikimin günümüz insanının daha fazla dikkatini çekmesini sağlayacaktır. Zira bu tür bir öğrenme dini bilginin güncellenmesi, modern insanın ilgi, imkân ve ihtiyaçları ile birlikte değerlendirilmesine katkı yapabilecektir. Bu bağlam-da çalışmamızın amacı eğitimci ve öğrencilerin öğrenme süreç ve ürünlerinin

anlamlı öğrenme açısından kalitesine ilişkin fikir sahibi olmalarına yardımcı olacak bir anlamlı öğrenme öz farkındalık/değerlendirme ölçeği geliştirmek-tir. Yaptığımız literatür taramalarında Türkçe ve yabancı literatürde söz konusu

kurama ilişkin yayınların oldukça az olduğu görülmüş, kuramın yapısının ölçü-müne yönelik herhangi bir çalışmaya rastlanılmamıştır.

Günümüzde eğitim sistemlerinin başarısı, aktardığı bilgiyi depolayabilen de-ğil onu işleyerek işlevsel hale getirebilen bireyler yetiştirmesi ile ölçülmektedir3_.

Anlamlı öğrenme modeli hem öğrenenlere hem de eğitimcilere bilginin işlevsel hale getirilmesine yönelik faydalı bir yol haritası sunmaktadır. Bu modele göre gerçekleştirilebilecek bir öğrenmeyi izleme stratejisi bireysel öğrenme süreçle-rinde ve tüm eğitim ortamlarında öğrenmenin verimliliğine dair öz-farkındalık geliştirmek açısından yararlı olacaktır.

3 Türk eğitim sisteminin PISA sınavlarında istenen verimliliği göstermemesine dair değerlendirmeler bu gerçekliğe işaret etmektedir. PISA direktörü Andreas Schleicher’in konuya ilişkin açıklamaları için bkz. (http://www.haberturk.com/pisa-direktoru-andreas-schleicher-ogrettikleriniz-artik-gereksiz-1711035) Erişim: 08.03.2018.

Yöntem

Deneme Formunun Hazırlanması

Anlamlı Öğrenme Öz-Farkındalık Ölçeğinin geliştirilmesi için öncelikle D. Ausubel’in kuramı ele aldığı “The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View” eseri ve kendisinden sonra bu kurama katkı sağlayan litera-tür incelenmiştir. İncelemeler sonucunda yukarıda ele alındığı şekilde kuramın yapısı belirlenmeye çalışılmış ve bu yapıya uygun ölçek maddelerinin yazı-mına geçilmiştir. Bu aşamada yapıyı ölçmede işe yaraması muhtemel, müm-kün olduğu kadar çok madde yazılmaya çalışılmıştır. İlk yazılan 39 madde ve muhtemel 5 boyuttan oluşan taslak, ölçme değerlendirme alanında uzman iki eğitim bilimci ve çalışmanın örneklemini oluşturan İlahiyat öğrencilerinin geli-şimsel özelliklerine aşinalıkları dikkate alınarak iki din eğitimcisinin görüşüne sunulmuştur. Uzmanlardan ölçek maddelerinin her birisi için ayrı ayrı ve ölçe-ğin geneline ilişkin uygunluk, düzeltme ve ekleme önerileri düzenlenen form yoluyla alınmıştır. İlgili uzmanlara anlamlı inceleme formu öncesinde teorik yapı hakkında fikir sahibi olmaları için öğrenme kuramına ilişkin - bu çalışma-nın giriş kısmına benzer - özet bir bilgi notu paylaşılmıştır. Uzmanlardan gelen dönütler çerçevesinde düzeltmeler yapılmış, bu bağlamda anlamlı öğrenmeyi tersten ölçmeyi sağlayan ezbere öğrenme ayrı bir boyut olarak kurgulanmış ve ortaya çıkan 38 madde ve 6 boyuttan oluşan taslak bir dil uzmanına inceletil-miştir. Elde edilen taslak Bülent Ecevit Üniversitesi (BEÜ) İlahiyat Fakültesi öğrencilerinden 6 tanesine önce kendi başlarına okutulmuş ardından karşılıklı olarak müzakere edilmiştir. Bu işlemler sonucunda beşli likert formda hazırla-nan ölçeğin pilot uygulaması BEÜ İlahiyat Fakültesinde öğrenim gören toplam 93 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.

Çalışma Grubu ve İşlem

Araştırma 2018 yılı Şubat ve Mart aylarında BEÜ İlahiyat Fakültesinde öğ-renim gören hazırlık, bir, iki ve üçüncü sınıf öğrencileri arasından amaçlı ör-nekleme yöntemi ile seçilmiş toplam 469 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Öğ-rencilerden 93‘ünden pilot uygulama sürecinde veri toplanmış, 376’sı ise esas uygulama sürecinde çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Çalışma grubunda yer alan kişi sayısının ölçek geliştirme çalışmalarında pilot uygulama için değişken sayısının beş katına yakın, esas uygulamalarda ise 5-10 kattan fazla olması

kri-terini (Coşkun, Altunışık, Bayraktaroğlu, Yıldırım 2015: 137; Tavşancıl, 2002) karşıladığı değerlendirilmektedir.

Esas uygulamanın gerçekleştirildiği çalışma grubunun cinsiyet, mezun ol-dukları lise türü, öğrenim gördükleri sınıf, mevcut not ortalamaları ve ilahiyat eğitimleri boyunca başarısız derslerinin olup olmadığına ilişkin bilgiler Tablo 1’de yer almaktadır.

Tablo 1: Çalışma grubunun özellikleri

Cinsiyet

f %

Erkek 128 34,0

Kız 248 66,0

Toplam 376 100,0

Mezun Olunan Lise

Türü Düz Lise 30 8,0 Normal İHL 93 24,8 Anadolu İHL 178 47,5 Özel Lise 4 1,1 Fen Lisesi 1 ,3 Anadolu Lisesi 39 10,4 Meslek Lisesi 20 5,3 Açık Lise 10 2,7 Toplam 375 100,0 Cevap Vermeyen 1 Toplam 376 Sınıf Hazırlık 68 18,1 Bir 59 15,7 İki 126 33,5 Üç 123 32,7 Toplam 376 100,0 Not Ortalaması 0-1 Arası 2 ,6 1-2 Arası 33 10,4 2-3 Arası 198 62,3 3-4 Arası 85 26,7 Toplam 318 100,0 Cevap Vermeyen 58 Toplam 376

Başarısız Olunan/ Alttan

Alınan Ders

Hayır, hiç başarısız olduğum için alttan aldığım/alacağım dersim olmadı. 138 41,4

Evet, birden fazla dersten başarısız oldum/alttan aldım/alacağım. 103 30,9

Sadece bir defa böyle bir durum yaşadım. 92 27,6

Toplam 333 100,0

Cevap Vermeyen 43

Verilerin Analizi

Ölçekte yer alacak maddelerin belirlenmesinde pilot uygulama ve esas uygula-ma sonrasında uygula-madde toplam korelasyonuna dayalı uygula-madde analizi yapılmıştır. Pilot uygulama sonrasında yapılan madde analizinde 9 madde, esas uygulama sonrasında ise 4 madde ölçekten çıkartılmıştır. Ayrıca madde analizi işlemi öl-çeğin son halinde yer alan her bir boyut için tekrarlanmıştır. Ölöl-çeğin güvenilir-liğini kestirmek için iç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alpha) hesaplanmış, bu işlem de ölçeğin her bir boyutu için yinelenmiştir. Ölçeğin yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla açımlayıcı faktör (temel bileşenler) analizi yapılmıştır. Faktör analizi sonucunda ortak faktör varyansı (communality) beklenen değeri karşılamadığı için bir madde daha ölçekten çıkartılarak toplam 24 madde ve 5 faktörden oluşan bir yapıya ulaşılmıştır. Ölçeğin faktörleri arasındaki ilişkinin belirlenmesi için Pearson Korelasyon Katsayısı hesaplanmıştır. Verilerin anali-zinde SPSS 16 programı kullanılmıştır.

Bulgular

Madde Analizleri

İlahiyat öğrencilerinin anlamlı öğrenmeye ilişkin öz-farkındalıklarını belirle-mek için oluşturulan 38 maddelik taslak ölçek 26-28 Şubat tarihlerinde 93 öğ-renciye uygulanmıştır. Ön uygulama sonucu elde edilen veri setinin genelinin Cronbach Alpha güvenilirlik katsayısı .799 bulunmuştur. Taslak ölçekte yer alan maddelerin her birisinin ayırt edicilik ve toplam puanı yordama gücünü saptamak amacıyla düzeltilmiş madde toplam korelasyonu hesaplanmıştır. Bu işlem sonucunda madde toplam korelasyonu .30 altında gerçekleşen ve güve-nilirlik katsayısını düşüren 4, 13, 14, 16, 22, 27, 28, 29, 30 numaralı maddeler ölçekten çıkartılmıştır. Ölçeği oluşturan diğer maddelerin madde toplam kore-lasyonlarının pozitif ve .30’dan yüksek oluşu maddelerin benzer davranışları örneklediğini, ayırt ediciliklerinin ve testin iç tutarlılığının yüksek olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2011: 171). Kalan 29 maddenin madde toplam korelasyonları .372 ile .798 arasında değişmektedir.

19-21 Mart tarihleri arasında gerçekleştirilen esas uygulamanın ardından 29 madde için yeniden madde analizi işlemleri gerçekleştirilmiştir. Bu uygulamada ölçeğin geneli için Cronbach Alpha katsayısı .832 olarak hesaplanmıştır. Madde analizi işlemi sonucunda madde toplam korelasyonu .30’un altında gerçekleşen

ve ölçeğin güvenilirliğini düşüren 35, 36, 37 ve 38 numaralı maddeler ölçekten çıkartılmıştır. Kalan maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyonları .332 ile .596 arasında değişmektedir. Esas uygulama sonrası hesaplanan madde top-lam korelasyonları ve maddenin silinmesi durumunda ölçek genelinin Cronba-ch Alpha katsayısı Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Madde Analizi Sonuçları

Madde Düzeltilmiş Madde

Toplam Korelasyonu Cronbach Alpha DeğeriMadde Silinirse 1.Zihnimde önceden var olan ve yeni öğrendiğim

konuya yakın görünen ön bilgileri hatırlamaya

çalışırım. ,44 ,82

2.Öğreneceğim konu ile ilgili önceden

bildikleri-mi gözden geçiririm. ,33 ,82

3.Yeni konuyla ilgili önceden ne bildiğimi

hatır-lamaya çalışırım. ,38 ,82

35.Yeni öğrendiğim konuyu ezberler geçerim. Ne

de olsa maksat sınıf geçmek. -,27 ,85

5.Yeni öğrendiğim konunun temel fikirlerini

çö-zümlemeye çalışırım. ,47 ,82

6.Bir metni veya ders kitabını okurken metnin ana

fikirlerini çıkartmaya çalışırım. ,51 ,82

7.Yeni öğrendiğim konudaki temel kavramların

anlamlarını belirlemeye çalışırım. ,39 ,82

8.Bir metni veya ders kitabını okurken metinde geçen

kavramları ve anlamlarını anlamaya çalışırım. ,46 ,82 9.Yeni öğrendiğim bir konunun temel iddialarını

anlamaya çalışırım. ,56 ,82

10.Bir metni veya ders kitabını okurken metinde

ortaya atılan temel iddiaları anlamaya çalışırım. ,52 ,82 11.Yeni öğrendiğim konunun hangi mesajları

ver-diğini anlamaya çalışırım. ,53 ,82

12.Bir metni veya ders kitabını okurken hangi

mesajları verdiğini anlamaya çalışırım. ,51 ,82 36.Ders çalışırken konunun ne anlatmak

istediği-ni anlamak için kafa yormaktansa ezberleyerek

öğrenmek bana daha kolay geliyor. -,15 ,85

15.Okuduğum metin veya ders kitabındaki

fikir-leri eski öğrendikfikir-lerimle karşılaştırırım. ,47 ,82 17.Okuduğum metin veya ders kitabında geçen

kavramların anlamlarını eski bildiğim

anlamla-rı ile karşılaştıanlamla-rıanlamla-rım. ,50 ,82

18.Yeni öğrendiğim konuda verilmek istenen

me-sajları eski bilgilerime göre değerlendiririm. ,36 ,82 19.Okuduğum metin veya ders kitabında

veril-mek istenen mesajları eski bilgilerime göre

değerlendiririm. ,36 ,82

20.Yeni öğrendiklerim ile eskiden bildiklerim

arasındaki benzerlikleri tespit etmeye çalışırım. ,58 ,81 21.Yeni öğrendiklerim ile eskiden bildiklerim

37.Derinlemesine düşünüp incelemektense

ezber-leyerek öğrenmeyi tercih ederim. -,19 ,85

23.Yeni öğrendiklerimin benim düşüncelerimde

bir değişiklik yapıp yapmadığını izlerim. ,52 ,82 24.Yeni öğrendiklerimin bilgi dağarcığımın

için-de nereye oturduğunu belirlemeye çalışırım. ,50 ,82 25.Yeni öğrendiklerimin, hayata bakış açımda ne

tür değişiklikler yaptığını görmeye çalışırım. ,59 ,81 26.Yeni öğrendiklerimin, olayları açıklama

biçimim-de yaptığı biçimim-değişimleri tespit etmeye çalışırım. ,57 ,81 31.Yeni öğrendiğim konu ve bilgilerin güncel

ha-yatta ne işe yaradığını düşünür, tespit etmeye

çalışırım. ,53 ,82

32.Yeni öğrendiklerimi hayatta çeşitli olayları

açıklamada kullanmaya çalışırım. ,51 ,82

33.Yeni öğrendiklerimi kendi cümlelerimle

anlat-maya çalışırım. ,54 ,82

38. Öğrendiklerim kalıcı olmasa da sınavda ise

yaradığı için ezberleyerek öğrenmek iyidir. -,18 ,85 34.Bir problemle karşılaştığımda o konuyla ilgili

ön-ceden neler öğrendiğime dair zihnimi yoklarım. ,41 ,82

Açımlayıcı Faktör Analizi

Ölçeğin geneli ile ilgili madde analizi işlemleri tamamlandıktan sonra ölçeğin yapı geçerliliğini test emek için açımlayıcı faktör analizi (AFA) yapılmıştır. AFA öncesinde örneklem yeterliliğini ve verilerin faktör analizine uygunluğu-nu belirlemek amacıyla Kaiser-Mayer Olkin (KMO) ve Barlett testleri yapıl-mıştır. KMO testi sonucu .893 olarak hesaplanyapıl-mıştır. Barlet testi sonucu ise (p: .000) anlamlı bulunmuştur. Büyüköztürk (2011: 126)’e göre KMO katsayısının .60’dan yüksek oluşu ve Barlett testi sonucunun anlamlı çıkması, örneklemin yeterli olduğunu, veri setinin normal dağılım gösterdiğini ve faktör çıkarma-ya uygun olduğunu işaret etmektedir. Coşkun ve arkadaşları (2015:267-268) ise tatminkar bir sonuç için KMO değerinin .70’in üzerinde olmasını gerekli görmektedir. Elde edilen sonuçlar veri setinin faktör analizine uygun olduğunu göstermektedir.

Ölçeğin birden çok boyuttan oluştuğu teorik olarak öngörülebildiğinden fak-tör analizi sırasında veriler dik döndürme tekniklerinden Varimax Rotasyonu-na tabi tutulmuştur. Faktörleri oluşturan maddelerin belirlenmesinde her bir maddenin faktör yükünün .50’nin üzerinde olması, farklı faktörlerdeki faktör yükü değeri arasında en az .10 birim fark bulunması ve ortak faktör varyansın (communality) en az .30 olması kriterleri dikkate alınmıştır (bkz. Büyüköztürk, 2011:124-125). Faktör analizi işlemi sonucunda m.34.’ün ortak faktör varyansı

(communality) .298; birinci faktörde faktör yükü .350, üçüncü faktörde .332 olarak gerçekleşmiştir. İlgili madde ortak faktör varyansında istenen değeri sağlamadığı ve iki faktörde birbirine yakın yükleme yaptığı için ölçekten çı-kartılmıştır. Sonuçta toplam beş faktör/boyut, 24 maddeden oluşan bir yapıya ulaşılmış olup faktör analizi sonuçları Tablo 3 de verilmiştir.

Tablo 3: Maddelerin Ortak Faktör Varyansı, Ölçeğin Faktör Yapısı, Madde Faktör Yükleri,

Faktörlerin Öz Değerleri, Faktörlerin Açıkladığı Varyanslar ve Açıklanan Toplam Varyans

Madde Ortak Faktör Varyansı 1.Faktör: Bilişsel Öz-Düzenleme ve Transfer Etme 2. Faktör: Yeni Öğrenilenleri Çözümleme 3. Faktör: Öğrenmeler Arası İlişki Kurma 4. Faktör: Ön Bilgileri Yoklama 5. Faktör: Öğrenilenleri Değerlendirmeden Geçirme m.25. .68 ,77 ,21 ,11 ,13 ,08 m.26. .64 ,73 ,17 ,06 ,23 ,10 m.24. .60 ,72 ,16 ,22 ,04 -,07 m.23. .59 ,71 ,12 ,25 ,03 ,02 m.32. .55 ,60 ,21 -,02 ,37 ,08 m.33. .46 ,58 ,30 ,13 ,07 ,09 m.31. .48 ,58 ,29 ,12 ,17 ,10 m.10. .63 ,19 ,76 ,10 ,01 ,08 m.9. .60 ,28 ,69 ,21 ,01 ,04 m.12. .59 ,21 ,68 ,08 ,14 ,14 m.11. .57 ,29 ,64 ,03 ,18 ,20 m.6. .49 ,22 ,63 ,13 ,14 ,10 m.5. .49 ,25 ,51 ,13 ,36 -09 m.8. .40 ,11 ,51 ,32 ,15 -01 m.7. .48 ,01 ,50 ,42 ,17 -13 m.21. .68 ,33 ,26 ,70 ,03 ,05 m.20. .69 ,,33 ,20 ,70 ,15 ,14 m.15. .59 ,13 ,14 ,63 ,24 ,29 m.17. .61 ,06 ,20 ,58 ,36 ,30 m.3. .66 ,12 ,17 ,07 ,78 ,03 m.2. .51 ,16 ,08 ,15 ,67 ,03 m.1. .48 ,19 ,16 ,25 ,59 -,01 m.18. .86 ,10 ,08 ,11 ,06 ,91 m.19. .85 ,08 ,11 ,22 -02 ,88 Faktörün Öz Değeri 8,30 1,90 1,57 1,41 1,07 Faktörün Açıkladığı Toplam Varyans %16,44 %15,55 %10,23 %8,99 %8,21 Açıklanan Toplam Varyans %59,45

Faktör analizi sonuçları ölçeğin beş faktörde yapılandığını göstermektedir. Faktörlerin belirlenmesinde yapının dayandığı teorik çerçeve ile birlikte fak-tör öz değerinin 1 (bir)’in üstünde olması kriteri esas alınmıştır (Büyüköztürk, 2011: 125; Coşkun ve diğ. 2015: 274). Analiz sonucuna göre ölçeğin açıkladığı

toplam varyans %59,450 olarak gerçekleşmiştir. Yedi maddeden oluşan bilişsel öz düzenleme ve bilgiyi transfer etmeye yönelik maddelerin toplandığı birinci faktörün öz değeri 8,306, açıkladığı varyans ise %16.442 dir. İkinci faktör yeni öğrenilen konuyu çözümlemeye yönelik sekiz maddenin toplanması ile oluş-muş görünmekte ve anlamlı öğrenmeye ilişkin varyansın %15.559’unu açıkla-maktadır. Üçüncü faktör eski ve yeni öğrenmeler arası ilişkiler kurmaya yönelik dört maddeden oluşmakta ve varyansın %10,235’ini açıklamaktadır. Anlamlı öğrenmenin ilk adımı olan ön bilgileri yoklamaya yönelik üç madde dördüncü faktörü oluşturmuş olup varyansın % 8,997’sini açıklamaktadır. Varyansın % 8,218’ini açıklayan son faktör ise yeni öğrenilenleri değerlendirme süzgecinden geçirmeye ilişkin iki maddeyi birleştirmiş görünmektedir.

Ölçeğin iç tutarlılığını yordama amacıyla yapılan bir diğer işlem ölçeği oluş-turan faktörlerin ölçek toplam puanları arasındaki korelasyon değerlerine bakıl-masıdır. Ölçeği oluşturan faktörler arasında çok güçlü ya da negatif yönlü bir ilişki ölçeğin iç tutarlılığına zarar verir. Faktörler arasında orta düzeyde anlamlı ilişki bulunması beklenir. Faktörler arasındaki ilişkiyi belirlemek üzere yapılan Pearson Momentler Çarpımı sonucuna göre ölçeği oluşturan beş alt faktörün birbiri ile eşleşmesinden oluşan toplam 10 farklı sonucun dokuzunda .01 an-lamlılık düzeyinde birisinde ise .05 düzeyinde anlamlı ilişki bulunmuştur. Elde edilen değerlerin hiç birisinin .90’ın üzerinde olmaması alt bileşenler arasında çoklu bağıntı problemi bulunmadığını göstermektedir (Akbulut, 2010). Tablo 4’de faktörlerin ortalama ve standart puanları ile Pearson Korelasyonu değerleri verilmiştir.

Tablo 4: Faktörlerin Ortalama, Standart Sapma Değerleri ve Faktörler Arası Korelasyon

X SS 1.Faktör 2. Faktör 3. Faktör 4. Faktör 5. Faktör 1.Faktör: Bilişsel

Öz-Düzenle-me ve Transfer EtÖz-Düzenle-me 4,09 ,60 -2. Faktör: Yeni Öğrenilenleri

Çözümleme 4,19 ,50 ,60**

-3. Faktör: Öğrenmeler Arası

İlişki Kurma 3,96 ,64 ,51** ,57**

-4. Faktör: Ön Bilgileri Yoklama 4,04 ,63 ,43** ,43** ,45** -5. Faktör: Öğrenilenleri

Değer-lendirmeden Geçirme 3,64 ,92 ,20** ,21** ,38** ,12* -N: 376, **p< .01, *p< .05

Güvenilirliğe İlişkin Bulgular

Ölçeğin 24 maddeden oluşan son haliyle iç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alfa) .913 olarak hesaplanmıştır. Bu değer ölçeğin olası tüm ikiye ayırma kombinas-yonları sonucunda ortaya çıkabilecek güvenilirlik hesaplamalarının bir ortala-ması olarak görülmekte ve değerin .70’ün üstünde olortala-ması ölçeğin iç tutarlılığa sahip olduğunu göstermektedir (Coşkun ve diğ. 2015: 126; Büyüköztürk, 2011: 171) Ölçeğin son haline ilişkin madde analizi sonuçlarına bakıldığında madde ortalamasının (mean) 97.1987; varyansın 124.119; standart dağılımın 11.14087 olduğu, düzeltilmiş madde toplam korelasyonlarının .351 ile .641 arasında de-ğiştiği görülmektedir. Ölçeğin genelinin madde analizine ilişkin sonuçlar Tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5: Ölçeğin Geneline İlişkin Madde Analizi Sonuçları Madde Madde Silindiğinde _{Ölçek Ortalaması} Silindiğinde Madde

Ölçek Varyansı

Doğrulanmış Madde-Toplam

Korelasyonu

Madde Silindiğinde Cronbach Alfa Değeri

m.1. 92,91 116,54 ,47 ,91 m.2. 93,50 115,01 ,40 ,91 m.3. 93,03 115,84 ,44 ,91 m.5. 93,10 114,00 ,54 ,90 m.6. 93,14 113,39 ,56 ,90 m.7. 93,07 116,62 ,45 ,91 m.8. 92,83 117,38 ,49 ,91 m.9. 93,16 113,61 ,59 ,90 m.10. 93,06 114,95 ,55 ,90 m.11. 92,92 114,56 ,59 ,90 m.12. 92,85 116,05 ,56 ,90 m.15. 93,23 114,46 ,52 ,90 m.17. 93,37 113,38 ,54 ,90 m.18. 93,50 116,14 ,35 ,91 m.19. 93,55 115,73 ,36 ,91 m.20. 93,12 113,28 ,64 ,90 m.21. 93,20 112,76 ,60 ,90 m.23. 93,18 113,07 ,55 ,90 m.24. 93,32 112,88 ,55 ,90 m.25. 93,07 112,87 ,62 ,90 m.26. 93,19 112,38 ,60 ,90 m.31. 92,97 113,82 ,58 ,90 m.32. 93,05 113,83 ,56 ,90 m.33. 93,05 113,54 ,56 ,90

Ölçeğin faktörler bazında güvenilirlik sonuçları hesaplandığında (Tablo 6) bi-rinci faktörden başlayarak sırasıyla Cronbach Alfa katsayıları .859; .848; .782; .661 ve .883 olarak gerçekleşmiştir. Dördüncü faktör dışındaki tüm katsayılar

güvenilirlik için genel kabul gören .70 değerinin üstündedir. Dördüncü faktör-de ise oran .661’faktör-de kalmış olmasına karşın inceleme türü araştırmalarda Alfa değerinin .50’ye kadar indirilebileceği öngörülmektedir (Coşkun ve diğ. 2015: 126). Bu nedenle, faktörün az sayıda maddeden oluşmasına karşın elde edilen katsayının (madde sayısının artışına bağlı olarak Alfa değerinde artış beklenir) kabul edilebilir düzeyde olduğu değerlendirilmiştir.

Maddelerin faktör içinde aldıkları madde toplam korelasyonu değerleri bi-rinci faktör için .559 - .706; ikinci faktör için .510 - .653, üçüncü faktör için .526 - .637; dördüncü faktör için .431 - .539 ve beşinci faktörde her iki madde için 791 olarak gerçekleşmiştir. Ayrıca tüm boyutlarda her bir maddenin tek tek elenmesi durumunda Cronbach Alpha katsayılarında bir artış olmayacağı görül-mektedir. Bu sonuçlara her bir faktörü oluşturan maddelerin iç tutarlılıklarının yüksek olduğu söylenebilir.

Tablo 6: Faktörler Bazında Madde Analizi Sonuçları

Faktör Madde Madde Silin-diğinde Ölçek Ortalaması Madde Silin-diğinde Ölçek Varyansı Doğrulanmış Madde-Toplam Korelasyonu Madde Silindi-ğinde Cronbach Alfa Değeri 1.Faktör: Biliş-sel Öz-Düzenle-me ve Transfer Etme m.23. 24,60 13,60 ,61 ,84 m.24. 24,75 13,25 ,64 ,83 m.25. 24,51 13,39 ,70 ,82 m.26. 24,62 13,31 ,67 ,83 m.31. 24,40 14,23 ,59 ,84 m.32. 24,49 14,07 ,58 ,84 m.33. 24,50 14,10 ,55 ,84

Madde Sayısı: 7 Cronbach Alfa Değeri: .859

2. Faktör: Yeni Öğrenilenleri Çözümleme m.5. 29,37 12,44 ,55 ,83 m.6. 29,42 12,08 ,59 ,82 m.7. 29,34 13,08 ,51 ,83 m.8. 29,11 13,65 ,51 ,83 m.9. 29,42 12,15 ,65 ,81 m.10. 29,30 12,41 ,64 ,81 m.11. 29,18 12,83 ,59 ,82 m.12. 29,11 13,11 ,60 ,82 m.5. 29,37 12,44 ,55 ,83

Madde Sayısı: 8 Cronbach Alfa Değeri: .848 3. Faktör: Öğ-renmeler Arası İlişki Kurma m.15. 11,86 3,99 ,59 ,72 m.17. 11,99 4,02 ,52 ,75 m.20. 11,78 3,97 ,63 ,70 m.21. 11,86 3,91 ,58 ,72

Madde Sayısı: 4 Cronbach Alfa Değeri: .782 4. Faktör: Ön Bilgileri Yok-lama m.1. 7,85 2,22 ,43 ,60 m.2. 8,44 1,60 ,44 ,60 m.3. 8,00 1,80 ,53 ,44

5. Faktör: Öğrenilenleri Değerlendirme

m.18. 3,60 1,00 ,79

-m.19. 3,68 ,91 ,79

-Madde Sayısı: 2 Cronbach Alfa Değeri: .883

Tartışma Sonuç ve Öneriler

Ortaya çıkan yapı ile teorik altyapı arasında bir değerlendirme yaptığımızda ortaya çıkan yapının büyük oranda teori ile uyumlu gerçekleştiği görülmektedir. Teorik olarak anlamlı öğrenmeyi oluşturduğu düşünülen beş aşamadan üçü bi-rebir faktör olarak yapı içerisinde gözlemlenmiştir. Bunlar ön bilgileri yoklama (4. boyut) , yeni öğrenilenleri çözümleme (2. boyut) ve öğrenilenler arası ilişki kurma (3. boyut) boyutlarıdır. Teoride birbirinden ayrı yapılar olarak düşünülen bilişsel öz düzenleme ve bilgileri güncel hayata transfer etme boyutları ise tek bir yapı olarak gerçekleşmiştir. Gerçi Ausubel (2000: 78, 91) bazı noktalarda öğrenme sürecini üçüncü aşama olarak görülen öz düzenlemede bitiriyor gibi görünse de transfer etmeye yaptığı vurgu bizi transfer etmeyi öz düzenlemenin ötesinde bir boyut olarak değerlendirmeye yönlendirmiştir. Ancak ölçek sonucu oluşan durum bilişsel yapıları yeniden kurgulama ile bilgiyi transfer etme işlemi arasında çok güçlü bir ilişki olduğunu göstermektedir.

Teoride eski ve yeni öğrenmeler arasında ilişki kurma başlığı altında değer-lendirilebileceği düşünülen iki soru (18 ve 19) ise ayrı bir boyut olarak şekil-lenmiştir. Beşinci faktörü (Öğrenilenleri Değerlendirme) oluşturan iki madde ölçeğin teorik altyapısı hazırlanırken öğrenmeler arası ilişki kurma kapsamında değerlendirilmiş olmakla birlikte denen farklı modellerde açıklanan toplam var-yansa katkı ve maddelerin diğer boyutlar altında ulaştıkları yük değerleri dik-kate alınarak ayrı bir faktör olarak yapılandırılmalarının uygun olacağı değer-lendirilmiştir. Bu durum kanaatimizce öğrenilenler arası ilişki kurmadan öteye eleştirel bir bakışın anlamlı öğrenmeyi tamamlayan bir unsur olarak algılanma-sının mümkün olduğuna işaret emektedir. Çünkü söz konusu iki madde yeni öğrenilenleri değerlendirme süzgecinden geçirmeyi ifade etmektedir. İlerideki çalışmalar için bu husus dikkate alınması gereken bir durumdur.

Öte yandan teorik olarak tersten puanlama yaparak anlamlı öğrenmeyi tersten ölçmeyi amaçlayan ve altıncı bir boyut olarak yapılandırılabileceğini öngördü-ğümüz maddeler ortaya çıkan yapı ile uyum sağlamamış, iç tutarlılıkları düşük gerçekleştiği için ölçekten çıkartılmıştır. Kanaatimizce ölçeğin geliştirilmesi gereken en önemli yönü burası olmuştur. Zira kuramın teorik altyapısını oluş-turan araştırmacılar (bkz. Ausubel, 2000; Mayer, 2002) anlamlı öğrenmenin en iyi biçimde ezbere öğrenme ile karşılaştırarak açıklanabileceğini

belirtmekte-dirler. Dolayısıyla anlamla öğrenmeye ilişkin bireyin öz farkındalığını ölçmeye çalışan bir envanterin bunu dikkate alması beklenebilir. Bu nedenle ileriki ça-lışmalarda kuramın bu yönü dikkate alınarak envanterin geliştirilmesi yoluna gidilmesi faydalı olacaktır.

“Anlamlı Öğrenme Öz-Farkındalık Ölçeğinin” geliştirilmesine yönelik iş-lemler sonucunda ölçeğin geçerlilik ve güvenilirlik kriterlerini sağladığı göz-lemlenmiştir. Geçerlilik ve güvenilirlik değerlerinin mevcut veriler çerçeve-sinde maksimize edilmesine yönelik işlemler sonucunda ölçek beş boyut ve 24 madde şeklinde belirginleşmiştir. Beşli likert tipte kurgulanan ölçek toplam veya ortalama puan üzerinden bireyin/öğrencinin anlamlı öğrenmeye ilişkin öz farkındalığına dair değerlendirme yapmaya imkan vermektedir. Eğitim-öğretim süreçlerinde ölçek hem öğrencilere hem de eğitimcilere öğrenmeyi izleme, öğ-renme süreç ve ürünlerinin işlevselliğine yönelik eksikliklerin tespitinde dönüt almaya imkan veren bir araç olarak değerlendirilmektedir.

Elde edilen sonuçlar eğitimcilere, bilgiyi sunarken öğrencinin eski öğrenme-lerini, bilişsel yapılarını, öz düzenleme beceriöğrenme-lerini, bilginin hayata yakınlığını ve işlevselliğini dikkate alarak sunma; öğrenciye ise kendi öğrenmesini izleme ve bilgiyi farklı perpektiflerden sorgulama sorumluluğunun düştüğünü göster-mektedir. Nitekim eğitimde bireyin kaliteli öğrenmeyi gerçekleştirebilmesi için önerilen stratejilerden birisi de öğrenmeyi izleme stratejisidir. Öğrenci öğrenme süreçlerini ve bu süreçler içerisinde kendi bilişsel yapılarında ve yetkinliklerin-de meydana gelen yetkinliklerin-değişimleri izleyebildiği sürece daha kaliteli öğrenmelerin gerçekleşeceği varsayılmaktadır (bkz. Arslan, 2016: 185-216). Geliştirilen öl-çek öğrenme süreçleri ve bunun bilişsel ürünlerinin izlenmesine yönelik bir yol haritası ve değerlendirme aracı olarak kullanılabilecektir.

Ölçek geliştirme sürecinde örneklem olarak İlahiyat Fakültesi öğrencileri üzerinde işlem yapılmış olmakla birlikte ortaya çıkan yapının tüm sosyal bilim-ler alanında kullanılabilir, uyarlanabilir olduğu görülmektedir. Zira maddebilim-ler arasında din eğitimi alanına özgü madde bulunmamakta, genel olarak öğrenme süreçlerini izlemeye yönelik maddeler yer almaktadır. Bu nedenle ölçek eğitim-ciler tarafından genel değerlendirmeler için kullanılabileceği gibi bireysel ola-rak öğrenme verimliliğini test etme ve geliştirmede izlenecek adımlar hakkında fikir sahibi olmak için de önemli ipuçları vermektedir.

Geliştirilen “Anlamlı Öğrenme Öz-farkındalık Ölçeği”nden elde edilen so-nuçlar Bülent Ecevit üniversitesi İlahiyat Fakültesi öğrencilerinden seçilen bir örneklemle sınırlı sonuçlardır. Ölçeğin farklı yükseköğretim kurumlarında benzer örneklemlerle tekrarlanması geçerlilik ve güvenilirliğine ilişkin bulguların

geliş-tirilmesine katkı sağlayacak ve teori farklı örneklemlerle sınanarak olgunlaşmış olacaktır. Ölçek maddelerinin din eğitimi alanına özgü olmaması nedeniyle farklı branşlardan örneklemlerle değerlendirmelerin yapılması da mümkündür. Ayrıca ölçeği farklı eğitim kademelerindeki öğrencilerin seviyelerine uyarlama çalışma-ları yapılarak eğitimin her kademesinde öğrenmenin işlevselliğinin artırılmasına yönelik çabalara katkı yapılabileceği değerlendirilmektedir.

Kaynakça

Akbulut, Y. (2010). Sosyal bilimlerde spss uygulamaları. İstanbul: İdeal Kültür Yayınları

Arslan, A. (2016). Öğretim Stratejileri ve Öğrenme Stratejileri (Öz Düzenlemeli Öğrenme). (Ed) T.Y. Yelken, C. Akay. Öğretim İlke ve Yöntemleri İçinde s.185-216, Ankara: Anı Yayıncılık.

Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive

view, ABD: Springer Science+Business Media Dordrecht (e-book version).

Büyüköztürk, Ş. (2011). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. (15. Baskı). An-kara: Pegem Akademi.

Coşkun R., Altunışık R., Bayraktaroğlu S., Yıldırım, E. (2015). Sosyal Bilimlerde

Araştırma Yöntemleri (SPSS Uygulamalı). Sakarya: Sakarya Kitabevi.

Çakıcı, D., Alver, B., Ada, Ş. (2006). Anlamlı Öğrenmenin Öğretimde Uygulan-ması, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, sayı: 13, s. 71-80.

http://www.haberturk.com/pisa-direktoru-andreas-schleicher-ogrettikleriniz-ar-tik-gereksiz-1711035 (Erişim: 08.03.2018).

Mayer, R. E. (2002). Rote Versus Meaningful Learning, Theory Into Practıce, 41(4), s. 226-232.

Meydan, H. (2017). Anlamlı Öğrenmenin Oluşumuna Katkı Açısından İmam-Hatip Okullarında Dini, Akli ve Tecrübi İlimlerin Kardeşliği Üzerine Bir Değer-lendirme. Geleceğin İnşasında İmam-Hatip Okulları Sempozyum Bildiriler

Kitabı içinde (ed) İ. Erdem, İ. Aşlamacı, R. Uçar. s. 81-100, Malatya: İnönü

Üniversitesi Yayınları.

Novak, J. D. (2011). A Theory Of Educatıon: Meaningful Learning Underlies The Constructive Integratıon Of Thinking, Feeling. And Acting Leading To Em-powerment For Commitment And Responsibility. Meaningful Learning

Re-view, 1(2), s. 1-14.

Tavşancıl, E. (2002). Tutumların ölçülmesi ve spss ile veri analizi. Ankara: Nobel Yayınları.

Development of the Meaningful Learning

Self-Awareness Scale

Hasan MEYDAN

Abstract

Meaningful learning is as an educational concept introduced by David Ausubel that means binding of new knowledge with preliminary information and map-ping cognitive structure according to new learnings and so transferring them to daily life. According to theory meaningful learning come true along with five steps: The first step is inquiring and reviewing of preliminary information about the newly learned subject. At the second step newly learned subject should be analyzed with regards to its concepts, argumentation, thesis, sources etc. The third step is essential to compare the newly learned concepts, argumentation and thesis with preliminary information. At the fourth step learner should make self-regulation. The last step is transferring the new meanings and knowledges to solve problems in daily life. The purpose of this study was to develop a scale of the meaningful learning self-awareness depending on Ausubel’s theory. The study was conducted among 469 BEU Theology Faculty students in the spring of 2018. Exploratory factor analyses being used to test the construct validity of the scale. The Cronbach alpha analysis was used to calculate the internal con-sistency coefficient. Pearson correlation coefficient was calculated to determine the correlation between the scale factors. At all stage of the study, total item

cor-* _{Assoc. Prof., Religious Education, Faculty of Teology, Bülent Ecevit University.}

E-mail: hasanmeydan77@gmail.com ORCID: 0000-0002-9093-7555

Vol. 16, No. 36, 95-118, December 2018

relation value was calculated to determine item validity and internal consisten-cy of the scale. Results of analyses has been revealed that scale of “Meaningful Learning Self Awareness Scale” meets the validity and reliability criteria. The internal consistency coefficient (Cronbach’s Alpha) was calculated as .913. Ac-cording to results of factor analyzes the scale has formed as a structure 5 factors and 24 items constituting. The structure of the scale has mostly been compatible with the theoretical structure of meaningful learning.

Keywords: Meaningful learning, D. Ausubel, Rote learning, Transferring.

Introduction

Meaningful learning is an educational concept that means binding of new knowledge with preliminary information and mapping cognitive structure ac-cording to new learnings and so transferring them to daily life. If students can establish a bond between newly learned knowledge and the information that was in his cognitive structure meaningful learning is come true. Hereby meaning could be defined as a consequences of relationships between ideas, phonemes, events, concepts and facts (Ausubel, 2000). American psychologist David P. Ausubel has drawn a frames for the theory depending on Jean Piaget’s studies on the cognitive development and learning in his comprehensive study of “The Acquisition and Retention of Knowledge: A Cognitive View”.

After Ausubel, pursuing his studies on meaningful learning, Mayer (2002: 226-232) clarified meaningful learning depending on concepts of rote learning and transferring of knowledge. According to Mayer, education has two main aims: bearing in mind (remembering) and transferring. Remembering is an abil-ity for recalling the knowledge later as it was. Nevertheless, transferring is an ability to use the knowledge for problem solving, answering the questions and learning new things. Remembering is not an ideal learning on its own. Likewise transferring needs remembering. Therefore, remembering and transferring to-gether make learning truth.

To understand meaningful learning, rote learning is a facilitating concept, because rote learning means absence of meaningful learning. Rote learning is a poor quality learning that is not functionalize in daily life and such a learn-ing could not be seen as an ability of personal life. A person may learn only fragmentary knowledge via rote learning. On the contrary, meaningful learning means a learning procedure that pieces of the knowledge could be unified and learners form cognitive patterns and clusters (Çakıcı and others, 2006: 74).

Meaningful learning come true along with five steps: The first step is inquir-ing and reviewinquir-ing of preliminary information about the newly learned subject. At the second step newly learned subject should be analyzed with regards to its concepts, argumentation, thesis, sources etc. The third step is essential to compare the newly learned concepts, argumentation and thesis with prelimi-nary information and to explore similarities and discrepancies between them. At the fourth step learner recognizes and pursues variations made by newly learned subject in his cognitive structure and make self-regulation. The last step is transferring the new meanings and knowledge to use them and to solve prob-lems in daily life. Transferring of the knowledge come true in different ways, for example explaining of the knowledge by someone on his own words means weak stage of transferring. The theoretical structure of the meaningful learning could be summarized as Figure 1:

Figure 1: Theoretical Structure of Meaningful Learning

Research Objective

The purpose of this study was to develop a scale of the meaningful learning self-awareness depending on Ausubel’s theory. The scale is expected to enable teachers and students to recognize the quality level of their learning processes and products from the point of meaningful learning. In the accessible literature, there has been very few studies on meaningful learning and there has not been found any valid and reliable instrument to determine the components of the structure and the level of self-awareness on meaningful learning.

Method

Preparing Trial Version of the Scale

At the beginning of the study, literature review was conducted in order to define the structure of the theory. Trial items were written according to the theoretical structure. The first drift was composed of 5 factor and 39 items. Then the draft had been sent to two specialist on scale development from educational scienc-es and to two academician from religious education department. According to their evaluation, some edits on the draft were made and it was fictionalized as 6 factor and 38 items. After the evaluation of the draft by a linguist, six students from Bulent Ecevit University Theology Faculty examined the draft from the standpoint of comprehensibility. Eventually pilot study has been carried out with 93 students from the Faculty.

Participants

The study was conducted among 469 BEU Theology Faculty students selected according to purposive sampling from prep, first, second and third classes stu-dents. 93 students was sampled as data source for pilot study and 376 students was for main study. Sample size both in pilot and in main studies has been evaluated as sufficient according the criteria of Coşkun and others (2015: 137) and Tavşancıl (2002). Pilot study was conducted from 26-28 February 2018 and main study was conducted 19-21 March.

Data Analysis

The data collected via the study were entered into SPSS 16 packaged software. Exploratory factor analyses being used to test the construct validity of the scale. The Cronbach alpha analysis was used to calculate the internal consistency co-efficient. Cronbach Alpha analysis was used to calculate for all items and for each factor of the scale. Pearson correlation coefficient was calculated to de-termine the correlation between the scale factors. At all stage of the study, total item correlation value was calculated to determine item validity and internal consistency of the scale.

Findings

Item Validity

Internal consistency coefficient (Cronbach’s alpha) of the draft was calculated as .799 for pilot scheme consist of 38 items. Total item correlation value was calculated to determine item validity and internal consistency of the draft. Ac-cording to total item correlation values 9 items were removed out from the draft. These items were not at acceptable value and were reducing internal consisten-cy coefficient. Because according to Büyüköztürk (2011: 171) total item corre-lation value should be greater than 0.30. At second study internal consistency coefficient was calculated .832. According to total item correlation value, four items were removed out from the draft.

Exploratory Factor Analysis

In order to reveal the construct validity of the scale Exploratory Factor Analy-sis (EFA) was conducted. Before the exploratory factor analyAnaly-sis, Kaiser-Mayer Olkin (KMO) and Barlett tests were conducted to determine sampling adequacy and to examine the suitability of factor analysis with data collected from the working group. KMO tests value was calculated as .893 and the Bartlett test value was statistically meaningful (p <.000). Consequently, the results of both KMO and Bartlett’s Test revealed that the data matrix was appropriate to factor analysis.

As criteria for determining items of the factors, .50 as minimum factor load-ing, at least .10 points difference between one factor to another and .30 as min-imum communality value was accepted (See. Büyüköztürk, 2011:124-125). By these criteria item 34 was removed out from the draft due to low communality (communality: .298). At the end of the study, a scale consisting of 24 items and 5 dimensions was formed. The total variance explained with dimensions of the scale is 59,450%. Results of Pearson correlation coefficient between the factors revealed medium-level relationship (Akbulut, 2010) between the factors. Internal Consistency

The internal consistency coefficient (Cronbach’s Alpha) for the 24 items in the scale was calculated as .913. In addition, the internal consistency coefficients for the sub-dimensions were calculated as α=.859 for the seven items

consti-tuting the first scale factor of “Cognitive Self-Regulation and Transferring”, as α=.848 for the eight items constituting the second scale factor of “Analysing Newly Learned Subject”, as α=.782 for the four items constituting the third scale factors of “Comparing and Relating Between Preliminary and Newly Learned Knowledge”, as α=.661 for the three items constituting the fourth scale factor of “Reviewing of Preliminary Information”, as α=.883 for the two items constituting the fifth scale factor of “Evaluating the Newly Learned Information”.

Discussion and Conclusion

Results of analyses for development of “Meaningful Learning Self Awareness Scale” has been reveal that scale meets the validity and reliability criteria. After processes for maximization of reliability and validity the scale has formed as a structure 5 factors and 24 items constituting. The structure of the scale has mostly been compatible with the theoretical structure of meaningful learning that had been clarified by Ausubel.

Three aspects of theoretical structure have exactly been in the scale structure. These were fourth scale factor of “Reviewing of Preliminary Information”, sec-ond scale factor of “Analyzing Newly Learned Subject” and third scale factors of “Comparing and Relating between Preliminary and Newly Learned Knowl-edge”. Cognitive self-regulation aspect of the theory and transferring has to-gether formed the first scale factor of “Cognitive Self-Regulation and Trans-ferring”. Fifth scale factor of “Evaluating the Newly Learned Information” had been evaluated in cognitive self-regulation” aspect of the theory but results of the factor analyses has revealed it as a separate factor.

This research has several limitations. First of all, the participants of the study were Theology Faculty students. Therefore, the scale needs to test by different samples. The most important limitation of the scale is that it was insufficient to measure rote learning. Because as it understood from the theoretical structure, rote learning is very important factor to evaluate meaningful learning (bkz. Au-subel, 2000; Mayer, 2002). Nevertheless, rote learning could not be defined as an independent factor of the scale.

The study also revealed the importance of learning monitoring strategies (see. Arslan, 2016: 185-216). If educators bring students in monitoring their own cognitive process during the learning environment, they would make learning quality better. The scale would be useful for monitoring and assessment of cog-nitive process and outcomes of the learning attempts.