• Sonuç bulunamadı

TARİH ÖĞRETMENİ TİPLERİ İLE SINIFA YANSIYAN TARİH ANLAYIŞI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "TARİH ÖĞRETMENİ TİPLERİ İLE SINIFA YANSIYAN TARİH ANLAYIŞI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ"

Copied!
256
0
0

Yükleniyor.... (view fulltext now)

Tam metin

(1)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

TARİH ÖĞRETMENİ TİPLERİ İLE SINIFA YANSIYAN TARİH ANLAYIŞI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

ABDULLAH YILDIZ

(2)

GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ TARİH ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI

TARİH ÖĞRETMENİ TİPLERİ İLE SINIFA YANSIYAN TARİH ANLAYIŞI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ

DOKTORA TEZİ

ABDULLAH YILDIZ

TEZ DANIŞMANI

PROF. DR. MEHMET ŞAHİNGÖZ

(3)

i

tezi 02.11.2010 tarihinde, jürimiz tarafından Orta Öğretim Sosyal Alanlar Eğitimi Anabilim Dalı Tarih Öğretmenliği Bilim Dalında DOKTORA TEZİ olarak kabul edilmiĢtir.

Adı Soyadı İmza

Üye (BaĢkan) : Prof.Dr. Mustafa YILMAZ ...

Üye (Tez DanıĢmanı): Prof.Dr. Mehmet ġAHĠNGÖZ ...

Üye : Prof.Dr. Necdet HAYTA ...

Üye : Doç.Dr. Bahri ATA ...

(4)

ii

Tarih öğretmenlerinin ait oldukları tarih öğretmen tipolojisi ile sınıfa yansıtılan tarih öğretimi anlayıĢı arasındaki iliĢki konusunda yapılmıĢ olan bu çalıĢmanın akademik çalıĢmalara bir ölçüde katkı sağlayacağı ve daha sonra yapılacak çalıĢmalar için faydalı olacağı umulmaktadır.

Bu araĢtırmaya baĢladığım andan itibaren daima ilgisini, güvenini ve desteğini yakından hissettiğim, akademik hayatımı derinden etkileyerek bana ufuk açan, örnek aldığım ve her türlü problemimle yakından ilgilenen Sayın Prof. Dr. Mehmet ġAHĠNGÖZ hocama sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

AraĢtırmanın konusunun belirlenmesi de dahil olmak üzere, bilimsel tutum ve rehberliğinden istifade ettiğim ve fikirlerine her zaman ihtiyaç duyacağım kıymetli hocam Doç. Dr. Bahri ATA’ya, araĢtırma verilerinin analizi ve değerlendirilmesi aĢamasında çok önemli yardımlarını gördüğüm Sayın Yrd. Doç. Dr. Bülent AKSOY hocama çok teĢekkür ederim.

Tez izleme komitesindeki değerli hocalarım Prof. Dr. ReĢat GENÇ, Yrd.Doç.Dr. Cengiz DÖNMEZ ve Prof. Dr. Necdet HAYTA’ya; doktora eğitimim süresince kendilerinden birçok bilgi ve deneyim kazandığım, desteklerini sürekli hissettiğim ve araĢtırma süresince görüĢlerine baĢvurduğum hocalarıma ve kıymetli arkadaĢlarım Yrd. Doç. Dr. Yasin DOĞAN, Yrd. Doç. Dr. Samettin BAġOL, Dr. Fatma ÜNAL ve Okutman Fatma GÜLTEKĠN’e çok teĢekkür ederim.

Bu çalıĢmayı dil ve anlatım bakımından inceleyen ve araĢtırma sürecinde anlayıĢ ve desteğiyle her zaman yanımda olan eĢim Nazlı YILDIZ’a sonsuz teĢekkürlerimi sunarım.

2010 Abdullah YILDIZ

(5)

iii

TARĠH ÖĞRETMENĠ TĠPLERĠ ĠLE SINIFA YANSIYAN TARĠH ANLAYIġI ARASINDAKĠ ĠLĠġKĠNĠN DEĞERLENDĠRĠLMESĠ

YILDIZ, Abdullah

Doktora, Tarih Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Prof. Dr. Mehmet ġAHĠNGÖZ

Kasım – 2010, 255 sayfa

Bu çalıĢmada, tarih öğretmenlerinin tarih anlayıĢları, öğretim stilleri, öğretmenlerin tarih anlayıĢlarını etkileyen yaĢantıları ve öğretmenlerin tarih anlayıĢlarının öğrencilerin fikirleri üzerindeki etkisi araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmanın amacı, tarih öğretmeni tipleri ile sınıfa yansıyan tarih anlayıĢı arasındaki iliĢkinin değerlendirilmesidir.

Bu araĢtırmada nitel ve nicel araĢtırma yöntemlerinin birlikte kullanıldığı karıĢık yöntemden (mixed method) yararlanılmıĢtır. Bu çalıĢma iki ayrı bölüm halinde yürütülmüĢtür. Ġlk olarak, Tarih Öğretmenlerinin Tarih Öğretmeni Tiplerine ĠliĢkin GörüĢleri Ölçeği kullanılarak öğretmenlerin tarih öğretmeni tiplerine iliĢkin görüĢleri belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. ÇalıĢmanın ikinci aĢamasında, beĢ tarih öğretmeni tipinin her birini temsil eden ikiĢer öğretmen ve bu öğretmenlerin ikiĢer öğrencisiyle görüĢme yapılmıĢtır.

AraĢtırmanın nicel boyutu tarama modelinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Bu aĢamada kullanılmak üzere, Evans’ın (1994) araĢtırmasına dayanarak Tarih Öğretmenlerinin Tarih Öğretmeni Tiplerine ĠliĢkin GörüĢleri Ölçeği geliĢtirilmiĢtir. Uzman görüĢleri alınarak araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen bu ölçeğin 80 öğretmenle pilot uygulaması yapılarak ölçme aracına son hâli verilmiĢtir. 239 tarih öğretmenine uygulanan ölçme aracından elde edilen veriler SPSS 15.0 paket programında yüzde, frekans, aritmetik ortalama ile “tek yönlü varyans analizi (ANOVA) testi

yöntemleri

kullanılarak analiz edilmiĢtir.

(6)

iv

görüĢlerini, bilgi birikimlerinde etkili olan yaĢantılarını, tarih eğitiminin amaçlarına yönelik hangi görüĢlere sahip olduklarını, tarih derslerindeki öğretim stilleri, tarihteki modeller ve tarihsel genellemeler konusundaki görüĢlerini belirlemek amacıyla görüĢme yöntemine baĢvurulmuĢtur. Tarih öğretmenleri ve onların öğrencileriyle yapılan görüĢmelerden elde edilen veriler betimsel analiz yoluyla incelenmiĢtir.

Bulgulara göre, tarih öğretmeni tiplerine iliĢkin betimsel veriler incelendiğinde en büyük grubu Eklektikler (%34,3) oluĢtururken en küçük grubu ise Kozmikler (%2,1) oluĢturmaktadır. Bu çalıĢmada yer alan tarih öğretmenlerinin yaklaĢık üçte birinin Eklektik, yaklaĢık üçte birinin Rölativist-Reformcu ve yaklaĢık üçte birinin ise Bilimsel Tarihçi tarih öğretmeni tipinin özelliklerini taĢıdıkları söylenebilir.

BeĢ tarih öğretmeni tipini temsil eden öğretmenlerin öğrencileriyle yapılan görüĢmelerde öğrencilerin genel olarak “tarihin ne olduğu, tarihi öğretme amacı ve tarih dersindeki öğretim stilleri” konusunda öğretmenlerinin görüĢlerini yansıttıkları görülmüĢtür. Tarih derslerindeki öğretim stili ile ilgili olarak öğrencilerin görüĢleri incelendiğinde tarih öğretmenlerinin öğrenci merkezli öğretim anlayıĢından uzak oldukları görülmektedir.

Bu bulgular ıĢığında tarih öğretmenlerinin yetiĢtirilmesine, tarih öğretmenlerinin bireysel geliĢimlerine, okullarda tarih öğretimine ileride yapılabilecek araĢtırmalara iliĢkin öneriler sunulmuĢtur.

Anahtar Kelimeler: Tarih Eğitimi, Ortaöğretim

,

Tarih Öğretmeni Tipi, Tarih AnlayıĢı.

(7)

v

EVAULATION OF THE RELATION BETWEEN HISTORY TEACHER TYPES AND TEACHERS’ CONCEPTIONS ABOUT HISTORY

YILDIZ, Abdullah

Doctor of Philosophy, Department of History Education Supervisor: Prof. Dr. Mehmet ġAHĠNGÖZ

November –2010, 255 pages

This research aims at evaluating the relation between history teacher types and teachers’ conceptions about history. In this research, we searched history teachers’ conceptions of history, teaching styles, background factors that may have an influence on development of teacher conceptions, and the effects of teachers’ conceptions on student beliefs.

In this research, the mixed method employing both the qualitative and the quantitative research methods was used. This research was performed in two different parts. First, we tried to determine the teachers’ views concerning history teacher typologies. In the second part of the research, we interviewed with each teachers who representing all history teachers’ types and with students of these teachers.

The quantitative dimension of the research is practised in survey model. In this step we developed History Teachers Views Concerning History Teacher Types Scale based on the research of Evans (1994) to use in this research. After being applied the pilot study, which being developed by giving opinions of experts, to 80 history teachers, we gave last shape of the scale. The data being obtained by the application of the scale to 239 history

(8)

vi

For qualitative dimension of the research, we used interview method to determine history teachers’ views about what history is, purposes of history teaching, teaching styles in history lessons, patterns in history, historical generalizations. The data being obtained from the interviews was analyzed by descriptive analysis method.

When the descriptive datas concerning with history teachers’ typologies was analyzed, it is found that the biggest group consists of Eclectics (%34,3) and the smallest group consists of Cosmics (%2,1). Thus, it can be said that almost 1/3 of the history teachers participating in this research are Eclectics, almost 1/3 of the history teachers are Relativist-Reformers and almost 1/3 of the history teachers are Scientific Historians.

During the interviews with the students of these teachers representing five typologies of history teachers it is seen that the students reflect the opinions of their teachers about what history is, purpose of history education and teaching styles in history education. Moreover, when students’ opinions about teaching styles in history education is examined it is found that history teachers do not typically use student-centered teaching techniques.

In this study, some guidelines related with education of history teachers, individual development of history teachers and with researches would be done in the future about history education at schools are offered in the light of these findings.

Key Words: History Education, Secondary Education, History Teacher Type, Teachers’ Conceptions about History.

(9)

vii

s.n.

JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI ... i

TEŞEKKÜR ... ii

ÖZET ...iii

ABSTRACT ... v

İÇİNDEKİLER ... vii

TABLOLAR LİSTESİ ... xi

ŞEKİL LİSTESİ ... xiv

KISALTMALAR ... xv BÖLÜM I GİRİŞ ... 1 1.1. Problem Durumu ... 2 1.2. Araştırmanın Amacı ... 8 1.3. Araştırmanın Önemi ... 10 1.4. Sınırlılıklar ... 14 1.5. Varsayımlar ...14 1.6. Tanımlar ...15 BÖLÜM II BİR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLİK VE TARİH ÖĞRETMENLİĞİ...16

2.1. Türkiye’de Öğretmenlik Mesleğinin Gelişimi...18

2.1.1. Osmanlı Döneminde Öğretmenlik...18

2.1.2. Cumhuriyet Döneminde Öğretmenlik...22

2.2. Öğretmenlik Mesleğinin Özellikleri ... 25

2.3. Türkiye’de Tarih Öğretmeni Yetiştirmenin Tarihçesi ve Tarih Öğretmenliğinin Genel Görünümü ... 27

(10)

viii

2.3.2. Cumhuriyetten Günümüze Tarih Öğretmeni Yetiştirme ... 30

2.3.3. Tarih Öğretmenliğinin Mesleki Genel Görünümü ... 34

2.4. Tarih Öğretim Yaklaşımları ... 39

BÖLÜM III EĞİTİM, FELSEFE VE TARİH ... 42

3.1. Başlıca Felsefeler ve Eğitim ... 42

3.1.1. İdealizm ve Eğitim ...43 3.1.2. Realizm ve Eğitim ... 45 3.1.3. Pragmatizm ve Eğitim ... 48 3.1.4. Varoluşçuluk ve Eğitim... 50 3.1.5. Marksizm ve Eğitim ... 51 3.2. Tarih Felsefesi... 53 3.2.1. Tarih Modelleri... 59 3.2.1.1. Döngü Modeli... 61 3.2.1.2. İlerleme Modeli... 62 3.2.2. Tarihsel Genellemeler... 65

3.2.3. Postmodernizm ve Tarih Öğretimi...66

3.2.3.1. Postmodernizmin Tarih Öğretimine Yansımaları ... 69

3.3. Eğitim Felsefesi Akımları...74

3.3.1. Daimicilik (Perennializm) Akımı...76

3.3.2. Esasicilik (Essensializm) Akımı...78

(11)

ix

ÖĞRETMEN TİPLERİ VE TARİH ÖĞRETMENİ TİPLERİ... 82

4.1. Öğretmen Tipleri ... 82

4.2. Max Weber ve İdeal Tipler... 86

4.3. Tarih Öğretmeni Tipleri ve Eğitim Felsefesi Akımları ... 88

4.3.1. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipi ve Esasicilik Akımı...89

4.3.2. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipi ve İlerlemecilik – Pragmatizm ...93

4.3.3. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipi ve Pragmatizm – İlerlemecilik...97

4.3.4. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipi ve Daimicilik ...100

4.3.5. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipi ve Pragmatizm...103

BÖLÜM V KONUYA İLİŞKİN YURT DIŞI VE YURT İÇİ ÇALIŞMALAR...105

5.1. Yurt Dışında Yapılan Çalışmalar...105

5.2. Yurt İçinde Yapılan Çalışmalar...121

BÖLÜM VI YÖNTEM ... 129

6.1. Araştırmanın Modeli ...129

6.2. Evren ve Örneklem ...131

6.3. Verilerin Toplanması...133

6.3.1. Nicel Verileri Toplama Teknikleri ...133

6.3.2. Nitel Verileri Toplama Teknikleri ...135

6.4. Verilerin Analizi ...137

6.4.1. Nicel Verilerin Analizi ...137

(12)

x

BULGULAR VE YORUM ...148

7.1. Nicel Çalışmaya İlişkin Bulgular...148

7.1.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...148

7.1.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...165

7.1.3. Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...168

7.1.4. Dördüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...171

7.2. Nicel Çalışmaya İlişkin Bulgular...173

7.2.1. Beşinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...173

7.2.2. Altıncı Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...177

7.2.3. Yedinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...181

7.2.4. Sekizinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...187

7.2.5. Dokuzuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...193

7.2.6. Onuncu Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...196

7.2.7. On Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorum ...200

BÖLÜM VIII SONUÇ VE ÖNERİLER ...213

8.1. Sonuçlar ...213

8.2. Öneriler ...220

8.2.1. Tarih Öğretmenlerinin Yetiştirilmesine İlişkin Öneriler...220

8.2.2. Tarih Öğretmenlerinin Bireysel Gelişimlerine İlişkin Öneriler...221

8.2.3. Okullarda Tarih Öğretimine İlişkin Öneriler...222

KAYNAKÇA ...223

EKLER ...232

Ek-1: Araştırma İzin Dilekçesi...233

Ek 2: Tarih Öğretmenlerinin Tarih Öğretmeni Tiplerine İlişkin Görüşleri Ölçeği...234

Ek 3: Görüşme Formu (Öğretmen)...237

(13)

xi

s.n. Tablo 4.1. Tarih öğretmeni tiplerinin genel özelikleri...104 Tablo 5.1. Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine Yönelik Görüşler (Kıdemli Öğretmenler) ...123 Tablo 5.2. Tarih Öğretiminin Amacı ve Önemine Yönelik Görüşler (Aday Öğretmenler) ...123 Tablo 5.3 Tarih Dersinin İşlenişine Yönelik Görüşler (Kıdemli Öğretmenler)...…124 Tablo 5.4. Tarih Dersinin İşlenişine Yönelik Görüşler (Aday Öğretmenler)...…124 Tablo 6.1. Tablo 6.1. En Son Mezun Oldukları Eğitim Kurumuna Göre Öğretmenlerin Dağılımı...131 Tablo 6.2. En Son Mezun Oldukları Fakülteye Göre Öğretmenlerin Dağılımı...132 Tablo 6.3. Hizmet Sürelerine (Mesleki Kıdemlerine) Göre Öğretmenlerin Dağılımı..132 Tablo 6.4. Tarih Öğretmenlerinin Tarih Öğretmeni Tiplerine İlişkin Görüşleri Ölçeği Maddeleri, Madde Toplam Korelasyonları ve Cronbach Alfa Değerleri...…....…134 Tablo 6.5. Tarih Öğretmeni Tipolojilerine Göre Madde Dağılımı...…136 Tablo 6.6. İlişkisiz Ölçümler İçin Tek Yönlü ANOVA (Formüller) ...…138 Tablo 6.7. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipindeki Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...141 Tablo 6.8. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipindeki Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...141 Tablo 6.9. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipindeki Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...141 Tablo 6.10. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipindeki Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...142 Tablo 6.11. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipindeki Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...142 Tablo 6.12. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipindeki Sibel’in Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...143 Tablo 6.13. Hikâye Anlatan Tipteki Hasibe’nin Öğretmenin Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...143 Tablo 6.14. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipindeki Zehra’nın Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...143

(14)

xii

Tablo 6.16. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipindeki Metin’in Öğrencilerinin

Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...144

Tablo 6.17. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipindeki Berhan’ın Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...144

Tablo 6.18. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipindeki Tuğrul’un Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...145

Tablo 6.19. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipindeki Gülay’ın Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...145

Tablo 6.20. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipindeki Nermin’in Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...145

Tablo 6.21. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipindeki Aygün’ün Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...146

Tablo 7.1. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipine İlişkin Tarih Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı...149

Tablo 7.2. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipine İlişkin Tarih Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı...152

Tablo 7.3. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipine İlişkin Tarih Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı...155

Tablo 7.4. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipine İlişkin Tarih Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı...158

Tablo 7.5. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipine İlişkin Tarih Öğretmen Görüşlerinin Dağılımı...161

Tablo 7.6. Tarih Öğretmeni Tiplerine İlişkin Betimsel Veriler...164

Tablo 7.7. Evans’ın (1994) Tarih Öğretmeni Tiplerine İlişkin Betimsel Verileri...164

Tablo 7.8. Mezuniyet Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler...165

Tablo 7.9. Araştırmaya Katılan Tarih Öğretmenlerinin Tarih Öğretmeni Tipolojilerine İlişkin Görüşlerinin Mezuniyet Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları...166

Tablo 7.10. Araştırmaya Katılan Tarih Öğretmenlerinin En Son Mezun Olunan Fakülte Değişkenine İlişkin Betimsel Verileri...168

(15)

xiii

Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları...169 Tablo 7.12. Hizmet Süresi Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler...171 Tablo 7.13. Araştırmaya Katılan Tarih Öğretmenlerinin Tarih Öğretmeni Tipolojilerine İlişkin Görüşlerinin Hizmet Süresi Değişkenine Göre Farklılığı İçin Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları...172 Tablo 7.14. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama....173 Tablo 7.15. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...174 Tablo 7.16. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...175 Tablo 7.17. Kozmik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...176

Tablo 7.18. Eklektik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...176 Tablo 7.19. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...177

Tablo 7.20. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama....178 Tablo 7.21. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...179 Tablo 7.22. Kozmik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...179 Tablo 7.23. Eklektik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...180 Tablo 7.24. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama....182 Tablo 7.25. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...183 Tablo 7.26. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik

Kodlama...184 Tablo 7.27. Kozmik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...185

Tablo 7.28. Eklektik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...186 Tablo 7.29. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...187 Tablo 7.30. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...189 Tablo 7.31. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...190 Tablo 7.32. Kozmik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...191 Tablo 7.33. Eklektik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...192 Tablo 7.34. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...193

(16)

xiv

Kodlama...194 Tablo 7.37. Kozmik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...195 Tablo 7.38. Eklektik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...196 Tablo 7.39. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...196 Tablo 7.40. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama....197 Tablo 7.41. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...198 Tablo 7.42. Kozmik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...198 Tablo 7.43. Eklektik Tarih Öğretmenlerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...199 Tablo 7.44. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Sibel’in Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...200 Tablo 7.45. Hikâye Anlatan Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Hasibe’nin Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...201 Tablo 7.46. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Zehra’nın Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama ...202 Tablo 7.47. Bilimsel Tarihçi Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Melek’in Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...203 Tablo 7.48. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Metin’in Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...204 Tablo 7.49. Rölativist-Reformcu Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Berhan’ın Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...205 Tablo 7.50. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Tuğrul’un Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...206 Tablo 7.51. Kozmik Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Güllay’ın Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...207 Tablo 7.52. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Nermin’in Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...208 Tablo 7.53. Eklektik Tarih Öğretmeni Tipolojisindeki Aygün’ün Öğrencilerinin Görüşlerine Ait Tematik Kodlama...210

ŞEKİL LİSTESİ

(17)

xv Akt : Aktaran

Bkz. : Bakınız Ed. : Editör F : Frekans

MEB : Millî Eğitim Bakanlığı N : Denek Sayısı s : Sayfa vb. : ve benzeri vd. : ve diğerleri : Aritmetik Ortalama % : Yüzde

(18)

GĠRĠġ

Eğitim sisteminin temel ögelerinden olan öğretmen, bu sistemin hayata geçirilmesinde ve amaçlarının gerçekleĢmesinde baĢrolü oynamaktadır. Öğretmen, eğitim öğretim faaliyetini büyük oranda sınıf içerisinde yürütmektedir. O, sınıftaki öğretim uygulamalarını ve davranıĢlarını belli kurallar içerisinde sergilemek durumundadır. Ancak öğretmen duygu, düĢünce, inanç ve tutumlarını da sınıfa taĢımaktadır. Ergün‟ün (2008: 69) belirttiği gibi, her insanın en az bir amacı, kendine özgü oluĢturulmuĢ değerleri, inançları ve geçmiĢ yaĢantıları sonucunda oluĢturmuĢ olduğu tutumları vardır. Bütün bunlar sayesinde yaĢamı anlar, yorumlar ve yeni değerler katar. Bilginin elde ediliĢi, bilginin aktarımı, ahlak eğitimi, bireylerin toplumsallaĢtırılması ve benzeri konuların hayata geçirilmesinde öğretmenlerin felsefi görüĢleri eğitim uygulamalarını az ya da çok etkilemektedir (Ergün, 2008: 74-75). Öğretmen, sahip olduğu felsefe nedeniyle, Gordon ve Adler‟in de ifade ettiği gibi, öğrencilerini etkilemekte ve bu etki de öğrenci baĢarısını yönlendirmektedir (H. Akyüz, 2001: 260). Bu nedenlerle eğitim sürecinde önemli bir rol oynayan öğretmenin felsefi anlayıĢları ile bunun sınıfa yansımalarını belirlemek ve dikkate almak yerinde olacaktır.

Tarih derslerini yürüten öğretmenler, tarihin ne olduğu, tarihteki modeller, tarihî olay ve olguların genellenmesi, tarihi öğretme amacı, tarihin nasıl öğretileceği konusunda farklı görüĢlere sahiptirler (Evans, 1994: 171). Bu görüĢler, öğretmenlerin tarih anlayıĢlarını oluĢturmaktadır. Öğretmenlerin tarih anlayıĢları, büyük ölçüde onların yaĢantılarıyla iliĢkili görünmektedir. Bu noktada, aile içerisindeki bireylerin, eğitim süreci içerisindeki öğretmenlerin ve akademisyenlerin etkileri ile genel anlamda yaĢam deneyimleri önem kazanmaktadır. Öğretmenlerin tarih anlayıĢları ile sınıfta sergiledikleri öğretim stili arasındaki iliĢki üzerinde durmakta yarar vardır. Çünkü tarih dersinin amaçlarının gerçekleĢmesinde öğretmenin rolü büyüktür. Alan yazını incelendiğinde öğretmenler, sınıfa yansıtılan tarih dersi öğretim programı üzerinde etkiye sahiptirler. Onlar öğrencilerin tarihe iliĢkin görüĢlerini etkilemektedirler.

(19)

Bu bölümde araĢtırmaya ait “Problem Durumu”, “AraĢtırmanın Amacı”, “AraĢtırmanın Önemi”, “AraĢtırmanın Sınırlılıkları”, “Varsayımlar” ve “Tanımlara” yer verilmiĢtir.

1.1. PROBLEM DURUMU

Her öğretmen gibi tarih öğretmeninin de bir felsefi anlayıĢı vardır. Bu anlayıĢın içerisinde bir yaĢam biçimi, geleceğe bakıĢ açısı, bir dünya görüĢü vardır. Tarih öğretmeni, kendine özgü değerlere, inançlara ve tutumlara sahiptir. O, aldığı eğitimle, bilgi birikimiyle, ailesinin ve çevresinin düĢünce dünyasına yaptığı etkiyle, deneyimleriyle ve ideolojik düĢünce yapısıyla sınıfa girmektedir. Burada kastedilen ideolojik düĢünce yapısını siyasi, hukuki, bilimsel, felsefi, dinî, ahlaki ve estetik düĢünceler oluĢturmaktadır. Tarih öğretmenlerinin yetiĢtikleri aile ortamında tarihe yönelik bir önbilgi edinmeleri, eğitim yaĢamları boyunca arkadaĢlarından ya da öğretmenlerinden etkilenmeleri, okudukları kitaplardan tarihe yönelik bir bilinç geliĢtirmeleri söz konusudur. Bu bağlamda tarih öğretmenlerinin, tarihin ne olduğu, tarihteki modeller, tarihî olay ve olguların genellenmesi, tarihi öğretme amacı, tarihin nasıl öğretileceği konusundaki görüĢleri yani tarih anlayıĢları farklılaĢmaktadır. Yukarıda belirttiğimiz unsurların bir sonucu olarak tarih öğretmenlerinin derslerinde öğrencilerinin bilinç, inanç ve anlayıĢlarına etkide bulunmaları doğaldır. Bu çerçevede tarih öğretmenlerini tarih anlayıĢları bakımından tipler altında toplamak söz konusu olabilir.

Bu aĢamada tip ve tipoloji kavramlarının ne anlama geldiği üzerinde durmamızda fayda vardır. Tip kavramı, “Aynı cinsten bütün varlıkların veya nesnelerin temel özelliklerini büyük ölçüde kendinde toplayan örnek.” (URL 2, 2010) Ģeklinde ifade edilmektedir. Tipoloji kavramı ise, “Ġnsan tiplerini belirleme ve ayırt etme yöntemi.” ifadesiyle karĢılık bulmaktadır (Türkçe Sözlük, 2005: 1983). Bu bağlamda tarih öğretmenlerini de belirli tipler altında ele almak mümkündür.

(20)

Tarih öğretmeni tiplerini belirleme konusunda dünyada yapılan çalıĢmalara baktığımızda Ģu sonuçlara ulaĢılmaktadır:

Tarihin anlamına yönelik tarih öğretmenlerin anlayıĢlarını, onların öğretim stilleri ile anlayıĢları arasındaki iliĢkiyi ve öğretmenlerin tarih anlayıĢlarının öğrenciler üzerindeki etkisini keĢfetmeye yönelik çeĢitli çalıĢmalar yapılmıĢtır. Wilson ve Wineburg (1993: 729) ise öğretmenlerin bilgi, inanç ve yetenekleri konusunda bir bakıĢ sunmaya çalıĢan ve öğretmen performanslarını alanda test eden bir projenin bulgularını ortaya koymuĢlardır. Bu çalıĢmada, öğretmenlerin kendi rollerine ve sorumluluklarına yönelik anlayıĢlarında, öğrencilerin yetenekleri ve motivasyonlarıyla ilgili imgelerinde ve öğrenmeleri hakkındaki görüĢlerinde, alan ve pedagoji bilgilerinde farklılıkların olduğunu belirtmiĢlerdir.

Öğretmenlerin sınıf içindeki rolü ve öğretim stilleri ile öğrencilerin akademik baĢarısı arasındaki iliĢkinin varlığından hareketle araĢtırmacılar öğretmenleri ve öğrencileri sınıflandırmıĢlardır. Ġngiltere‟de 1975-1980 yılları arasında uygulanan ORACLE (Gözleme Dayalı AraĢtırma ve Sınıfta Öğrenmeyi Değerlendirme) adlı projenin sonuçlarından yola çıkılarak dört tane öğretim stili belirlenmiĢtir. Bu öğretim stilleri Ģunlardır: bireysel düzenleyiciler, sınıf araĢtırmacıları / sorgucuları, gruba öğreticiler ve stil değiĢtiriciler. Dilek (2001: 326), Türkiye‟ye bakıldığında, ilköğretim düzeyinde çoğunlukla “sınıfa öğretim” yaklaĢımının benimsendiğini belirtmektedir. Dilek (2001: 328), Türk sınıf öğretmenlerinin, Ulusal Ütopyacılar (National Utopians) ve Faydacılar (Utilitarian/Instrumentalists) olmak üzere iki grupta toplandıklarını ifade etmektedir. Ġlk gruptaki öğretmenler, kendilerini okul topluluğunun sosyal mühendisleri olarak görmüĢler; tarih konularının ders verici olması gerekliliğinden yola çıkarak derslerini didaktik bir anlayıĢla ve çoklukla “takrir” tekniğine baĢvurarak iĢlemiĢlerdir. Ġkinci gruptaki öğretmenler ise derslerinde çoğunlukla “soru sorma” ve öğrenciye ders anlattırma tekniklerini benimsemiĢlerdir.

Nygren (2009: 1), mesleki kıdemi fazla olan (otuz yıl ve üzeri) altı tarih öğretmeni üzerinde yaptığı araĢtırmayla onların tarih öğretim anlayıĢlarını ortaya koymaya çalıĢmıĢtır. O, bu öğretmenlerin “tecrübelerinin”; “nasıl”, “ne” ve “niçin” tarihi öğretiyoruza bir cevap olabilecek bir bakıĢ açısı oluĢturmamıza katkısı üzerinde durmuĢtur. Üst düzey tecrübeye

(21)

sahip öğretmenlerin stratejilerini “çokperspektifli”, “öykücü” ve “sosyal bilimsel tarihçi” biçiminde betimlemiĢtir. Nygren (2009: 1), farklı tipteki tarih öğretim stratejilerinin açıkça ortaya konması ve analizinin, öğretmenlere tarih öğretiminin farklı yolları konusunda bir rehber olma özelliğinin yanı sıra konuların büyük ölçüde anlaĢılmasına imkân tanıdığını belirtmektedir. Bu çalıĢma sonucu ortaya konan anlayıĢların tarih öğretimi ve onun çeĢitli öğretim biçimlerinin daha iyi anlaĢılmasına yönelik bir dil oluĢturulmasına katkıda bulunabileceği dile getirilmiĢtir.

Kozan (2002: 14), sosyal bilgiler öğretmenlerinin benimsedikleri sosyal bilgiler geleneğini ve benimsenen geleneğin tarih öğretimiyle iliĢkisini tespit etmek amacıyla bir çalıĢma gerçekleĢtirmiĢtir. Kozan (2002: 55) tarafından yapılan bu çalıĢmada sosyal bilgiler öğretmenleri, tarih öğretiminde amaç bakımından tarih bilimi olarak tarih öğretimi yaklaĢımını; yöntem ve içerik bakımından yansıtıcı inceleme olarak tarih anlayıĢını benimsemiĢlerdir. Kozan (2002: 55), sosyal bilgiler ve tarih öğretimine yönelik yaklaĢımları incelendiğinde öğretmenlerin eklektik bir tavır aldıklarını dolayısıyla ülkemize özgü bir model geliĢtirmenin önemini vurgulamıĢtır.

Barr, Barth ve Shermis (1977), Defining Social Studies adlı eserlerinde sosyal bilgilerin vatandaĢlık eğitimi misyonuyla ele alınabileceği ve alınması gerektiğini ifade etmiĢlerdir. Onlar, sosyal bilgiler ve tarihin amacı, içeriği ve öğretim yöntemi konusunda farklı görüĢleri savunan “üç gelenek”i betimlemiĢlerdir. Bunlar; VatandaĢlık aktarımı olarak sosyal bilgiler; Sosyal bilim olarak sosyal bilgiler; Yansıtıcı araĢtırma olarak sosyal bilgilerdir. Barr ve diğerleri (1977), yaptıkları araĢtırmada bu üç geleneği yansıtan sonuçlara ulaĢmıĢlardır. Ancak bazı öğretmenlerin her üç yaklaĢımdan da bazı özelliklere sahip olduklarını ve bunların “eklektik” olarak adlandırılabileceklerini ifade etmiĢlerdir (Akt: Brophy ve VanSledright, 1997: 25).

Andres (1981) ve White (1982) tarafından yapılan çalıĢmalarda da üç gelenek yaklaĢımı konusunda benzer sonuçlara ulaĢılmıĢtır (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 27). Brophy ve VanSledright (1997: 27), son dönemlerde öğretmenlerle yapılan örnek olay çalıĢmalarında, tarih öğretimine yönelik alternatif yaklaĢımları betimlemede üç gelenek

(22)

görüĢünün iĢlevsel olduğu görülse de öğretmenlerin genellikle bir eğitim öğretim yılı boyunca bu geleneklerin hepsinin bazı yönlerini sergilediklerini belirtmiĢlerdir. Bu durum, Evans (1989) ile Barr ve arkadaĢlarını (1977), öğretmenleri eklektikler olarak isimlendirme konusunda teĢvik etmiĢtir (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 27).

Cuban (1984) ve Goodland (1984), yaptıkları çalıĢmada yaygın tarih öğretim yaklaĢımının Amerikan tarihinin üstünkörü olarak bir dönemde, olabildiğince sıkıĢtırılarak aktarılmasına dayandığını ifade etmiĢlerdir (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 27). Greene (1994), bu tip bir “tarih öğretimi” yaklaĢımını, tarihsel dokümanlardan elde edilen olguların aĢama aĢama birikmesi ve bunların bir hikâye dizisi (storyline) hâlinde toplanması anlamında “arĢivcilik geleneği” olarak isimlendirmiĢtir (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 27).

Levstik (1986), eğer öğretmenler eleĢtirel ve yansıtıcı yollarla öğrencilerin anlatı ve hikâyelerden etkilenmelerini sağlayabilirlerse onların bu unsurları kullanılmalarının tarih öğretiminin kalitesini artıracağını söylemektedir (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 34). Levstik ve Egan‟ın (1986) tarih öğretim görüĢleri bazı yönlerden benzeĢmektedir. Egan, tarihin, iç çatıĢma ve çözümleriyle, kahramanlar ve hainlerle, iyi ve kötüyle, diğer ikili zıtlıklarla dopdolu dinamik bir hikâye olarak sunulmasının küçük öğrenciler için yararlı olacağını söylemektedir. O, ilköğretim öğretim programının, tamamen hikâyelerin kullanıldığı ve hikâyelerle öğretim yapıldığı hikâye anlatımı (storrytelling) yaklaĢımı ile düzenlenebileceğini düĢünmektedir (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 34).

Brophy ve VanSledright (1997), üç öğretmenin tarih öğretim anlayıĢlarını ortaya koymak için yaptıkları çalıĢmada Evans‟ın (1989, 1994) geliĢtirdiği tipi temel almıĢlar ve araĢtırmalarına konu olan öğretmenleri bu yaklaĢıma göre sınıflandırmıĢlardır. Onlara göre, Evans‟ın (1989, 1994) geliĢtirdiği tip, üç öğretmen arasında ayrım yapmak için tanımlayıcı sembolik bir sınıflandırmadır. Öğretmenler hikâye anlatan, bilimsel tarihçi ve reformcu tiptedir. Bu öğretmenleri betimlemede kendi aralarındaki anlayıĢ farklarını dikkate almıĢlardır.

(23)

R. W. Evans (1989, 1994), Elbaz‟ın (1983) çalıĢmasına dayanarak tarihin anlamına yönelik öğretmen anlayıĢlarını araĢtırmıĢtır. O, tarihin amacı ve tarihte modeller, tarihte genelleme, öğretim stilleri, öğretmenin yaĢantıları açısından beĢ tarih öğretmeni tipi belirlemiĢtir. Bu öğretmen tipleri Ģunlardır:

1. Hikâye anlatan (bir analitik idealist), 2. Bilimsel tarihçi (bir analitik pozitivist), 3. Relativist-reformcu (bir analitik rölativist), 4. Kozmik (bir spekülatif, meta tarihçi),

5. Eklektik (bir ana eğilimi olmayan) (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 42).

Evans (1989, 1994), hikâye anlatanın, hikâyeler anlatarak öğrettiğini; bilimsel tarihçinin, tarih yazımında ve sosyal bilimler araĢtırma geleneğinde olduğu gibi disipliner araĢtırmaya teĢvik ettiğini; rölativist-reformcunun, tarihsel olayları araĢtırmaya teĢvik etmede, öğrencileri geçmiĢin ve günümüzün sosyal problemleri üzerine yansıtıcı düĢünmelerini sağlamada karma yöntemleri kullandığını; kozmik felsefecinin, tarihsel olay ve olguları kozmolojik bir bakıĢ açısıyla ele aldığını; eklektik öğretmenin ise kullanıĢlı öğretim seçeneklerine bağlı olarak çeĢitli yöntemleri takip ettiğini ifade etmektedir. Evans (1989, 1994), öğretmenlerin anlayıĢlarının onların ideolojileri ve pedagojik eğitimleri ile iliĢkili olduğunu belirtmiĢtir (Akt.: Brophy ve VanSledright, 1997: 42).

Ata (1999: 348-357) tarafından, dört Türk romanındaki tarih öğretmeni olan kahramanlar kiĢilik, ders iĢleyiĢi, derste kullandıkları öğretim malzemeleri ve yaptıkları değerlendirmeler açısından irdelenmiĢtir. Bu çalıĢmadaki tarih öğretmeni karakterlerinden Ġhsan, rölativist-reformcu; Kel Mahmut, tarih kitabına bağımlılığı, değerlendirme sistemi ile geleneksel-klasik bir tarih öğretmeni; Faruk, tarihçi ile geçmiĢten kalmıĢ bir vesika arasındaki iliĢkiyi net ve doğru bir biçimde yansıtması bakımından bilim adamı (tarihçi) - tarih öğretmeni; Kâmil Bey ise zengin iç dünyası ile tarih-edebiyat - coğrafya arasındaki iliĢkiyi yakalamıĢ, romantik bir tarih öğretmeni tipine denk düĢmektedir.

(24)

Çulha (2010: 367), iyi bir tarih öğretmeninin nitelikleri ile kendi geçmiĢ yaĢamlarından, deneyimlerinden, düĢünce ve ideolojilerinden kaynaklanan farklı tarihsel anlayıĢları arasındaki iliĢkiyi ele alan bir çalıĢma yapmıĢtır. O, bu konuda yapılan çalıĢmaları özetlemiĢ ve VanSledright ve Evans‟ın tarih öğretmeni tipleriyle ilgili yaptıkları araĢtırma neticesinde tarih öğretmenlerini Ģu üç genel tipe ayırdığını belirtmiĢtir: hikâye olarak tarih, bilim olarak tarih ve reformun aracı olarak tarih. Bu tiplere uygun olarak üç farklı tarih öğretmeni tipini betimleyen bir kurgu yapmıĢtır.

Tarih öğretmeni tiplerini incelerken tarih öğretmenlerinin tarihin ne olduğu, tarihteki modeller, tarihsel olayların genellenmesi, tarih dersinin amaçları, tarihin nasıl öğretileceği konusundaki görüĢlerine odaklanılmıĢtır. Bu aĢamada “tarihteki modeller” ile “tarihsel genellenmeler” konularına değinmek gerekmektedir.

Stanford (1998: 80), model kavramını, “yinelenerek, tanınabilir ve teĢhis edilebilir hâle gelen unsurların veya bölümlerin oluĢturduğu düzen” Ģeklinde açıklamıĢtır. O, insanların tarihte buldukları modellerin ve anlamların, olayların özünde olmadığını ancak bizim onlara yüklediğimiz rollerin doğasında bulunduğunu ifade etmiĢtir.

Akarsu‟ya (1998: 84) göre genelleme, “Tek tek ya da özel durumlardan genel bir yasanın, önermenin çıkarılması”dır. Carr (2003: 73), tarihsel genellemeler ile ilgili olarak Ģunları söylemektedir:

“Dilin kullanılmasının kendisi tarihçiyi de genelleme yapmaya bağlar. ... Tarihçi gerçekte biriciklerle değil, biricikler içindeki genel olanla ilgilenir. ... Tarihçi kendi kanıtını sınamak için sürekli genelleme kullanır.”

Alan yazını incelendiğinde öğretmenler, sınıfa yansıtılan tarih ders programı üzerinde etkiye sahiptirler. Bu bağlamda onlar öğrencilerin tarih anlayıĢlarını etkilemektedirler. Öğretmenlerin tarih anlayıĢları ise büyük ölçüde geçmiĢ birikimleri, inançları ve bilgileriyle iliĢkili görünmektedir. Bu noktada tarih öğretmenlerinin tarih anlayıĢlarını dikkate almak gerekir. Çünkü hedeflenen tarih öğretimin gerçekleĢmesinde derse giren, öğrencilerle etkileĢimde bulunan öğretmenin rolü çok büyüktür.

(25)

Her tarih öğretmeninin yaĢam biçimi, geleceğe bakıĢ açısı, dünya görüĢü dolayısıyla felsefi anlayıĢı farklılık göstermektedir. Tarih öğretmenlerinin yetiĢtikleri aile ortamında tarihe yönelik bir ön bilgi edinmeleri, eğitim yaĢamları boyunca arkadaĢlarından ya da öğretmenlerinden etkilenmeleri, okudukları kitaplardan tarihe yönelik bir bilinç geliĢtirmeleri söz konusudur. Bu bağlamda tarih öğretmenlerinin tarihin ne olduğu, tarihteki modeller, tarihsel genelleme oluĢturma, tarih öğretimi sırasında etkisinde kaldıkları felsefi anlayıĢlar, tarihi öğretme amacı, tarihin nasıl öğretileceği konusundaki görüĢleri ve tarih alanını seçmelerinde etkili olan yaĢantıları farklılaĢmaktadır. Tarih öğretmenlerinin tarih anlayıĢlarının sınıfa yansıtılan tarih öğretim stilini dolayısıyla öğrencilerinin fikirlerini doğrudan etkilediğini söyleyebiliriz. Bu konudaki etkiyi belirlemek için öğrenci görüĢlerine baĢvurmak yerinde olacaktır.

1.2. ARAġTIRMANIN AMACI

Bu çalıĢmada, tarih öğretmenlerinin tarih anlayıĢları, öğretim stilleri, öğretmenlerin tarih anlayıĢlarını etkileyen yaĢantıları ve öğretmenlerin tarih anlayıĢlarının öğrencilerin fikirleri üzerindeki etkisi araĢtırılmıĢtır. ÇalıĢmanın amacı, tarih öğretmeni tipleri ile sınıfa yansıyan tarih anlayıĢı arasındaki iliĢkinin değerlendirilmesidir.

Alt Problemler: Bu amaca ulaĢabilmek için aĢağıda verilen sorulara cevap aranacaktır:

1. Tarih öğretmenlerinin tarih öğretmeni tiplerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?

2. Tarih öğretmenlerinin ait oldukları tarih öğretmeni tipi ile en son mezun oldukları eğitim kurumu arasında nasıl bir iliĢki vardır?

(26)

3. Tarih öğretmenlerinin ait oldukları tarih öğretmeni tipi ile en son mezun oldukları fakülte arasında nasıl bir iliĢki vardır?

4. Tarih öğretmenlerinin hizmet süresi ile tarih öğretmen tipleri arasında nasıl bir iliĢki vardır?

5. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin tarihin ne olduğuna iliĢkin görüĢleri nelerdir?

6. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin tarihi öğretme amacı konusundaki görüĢleri nelerdir?

7. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin bilgi birikimlerinde etkili olan yaĢantıları nelerdir?

8. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin tarih dersindeki öğretim stilleri konusundaki görüĢleri nelerdir?

9. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin tarihteki modeller konusundaki görüĢleri nelerdir?

10. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin tarihsel genellemeler konusundaki görüĢleri nelerdir?

11. Tarih öğretmeni tiplerine göre tarih öğretmenlerinin “tarihin ne olduğu, tarihi öğretme amacı ve tarih dersindeki öğretim stilleri” konularıyla ilgili yaklaĢım ve uygulamaları hakkında öğrencilerin görüĢleri nelerdir?

(27)

1.3. ARAġTIRMANIN ÖNEMĠ

Sosyal bilimler öğretimine dayalı dersler, bir yandan öğrencileri yüksek öğretime hazırlarken diğer yandan da toplumdaki rol ve sorumluluklarını bilen, uyumlu, etkin, problem çözen ve değiĢimle baĢ edebilen bireylerin yetiĢtirilmesini hedeflemiĢtir. Zaman içinde sosyal Ģartların ve ihtiyaçların değiĢmesine paralel olarak sosyal bilimler öğretiminin amaç ve felsefesi de değiĢmiĢ ve geniĢlemiĢtir. Günümüzde sosyal bilimler öğretiminin genel amaçları, ülkelerin sahip oldukları sosyo - ekonomik ve kültürel yapıya bağlı olarak ülkeden ülkeye değiĢiklik göstermektedir (Demircioğlu, 2005: 12). Bu noktada, ülkemizde sosyal bilimlerden biri olan tarihin eğitimsel amaçlarına bakmamız yerinde olacaktır. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından 2008 yılında hazırlanan Ortaöğretim ÇağdaĢ Türk ve Dünya Tarihi Dersi Öğretim Programı‟nda tarih dersinin genel amaçları Ģu Ģekilde ifade edilmiĢtir:

1. Atatürk ilke ve inkılaplarının, Türkiye Cumhuriyeti‟nin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik geliĢmesindeki yerini kavratarak öğrencilerin laik, demokratik, ulusal ve çağdaĢ değerleri yaĢatmaya istekli olmasını sağlamak,

2. GeçmiĢ, bugün ve gelecek algısında tarih bilinci kazandırmak,

3. Türk tarihini ve Türk kültürünü oluĢturan temel öge ve süreçleri kavratarak öğrencilerin kültürel mirasın korunması ve geliĢtirilmesinde sorumluluk almalarını sağlamak,

4. Millî kimliğin oluĢumunu, bu kimliği oluĢturan unsurları ve millî kimliğin korunması gerekliliğini kavratmak,

5. GeçmiĢ ve bugün arasında bağlantı kurarak millî birlik ve beraberliğin önemini kavratmak,

6. Tarih boyunca kurulmuĢ uygarlıklar ve yaĢayan milletler hakkında bilgi sahibi olmalarını sağlamak,

7. Türk milletinin dünya kültür ve uygarlığının geliĢmesindeki yerini ve insanlığa hizmetlerini kavratmak,

8. Öğrencilerin kendilerini kuĢatan kültür dünyaları hakkında meraklarını gidermek, 9. Tarihin sadece siyasi değil, ekonomik, sosyal ve kültürel alanları kapsadığını fark ettirerek hayatın içinden insanların da tarihin öznesi olduğu bilincini kazandırmak,

10. Tarih alanında araĢtırma yaparken tarih biliminin yöntem ve tekniklerini, tarih bilimine ait kavramları ve tarihçi becerilerini doğru kullanmalarını sağlamak,

11. Öğrencilerin farklı dönem, mekân ve kiĢilere ait toplumlar arası siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik etkileĢimi analiz ederek bu etkileĢimin günümüze yansımaları hakkında çıkarımlarda bulunmalarını sağlamak,

12. BarıĢ, hoĢgörü, karĢılıklı anlayıĢ, demokrasi ve insan hakları gibi temel değerlerin önemini kavratarak bunların korunması ve geliĢtirilmesi konusunda duyarlı olmalarını sağlamak,

13. Kendi kültür değerlerine bağlı kalarak farklı kültürlerle etkileĢimde bulunabilmelerini sağlamak,

14. Kültür ve uygarlığın somut olan ya da olmayan mirası üzerinde tarih araĢtırmaları yaparak çalıĢkanlık, bilimsellik, sanatseverlik ve estetik değerleri kazandırmak,

15. Öğrencilere, tarihsel anlatıları yazılı ve sözlü ifade ederken Türk dilini doğru ve etkili kullanma becerisi kazandırmaktır (MEB, 2008: 5).

(28)

II. Dünya SavaĢı‟ndan günümüze dünyada sosyo - ekonomik ve kültürel alanda meydana gelen değiĢime paralel olarak tarih öğretiminin amaçlarında da değiĢimler yaĢanmıĢtır. Sosyo -ekonomik ve kültürel alanda yaĢanan bu değiĢim, insanları daha nitelikli ve üretken olmaya zorlamıĢtır. Bu değiĢim neticesinde eğitim kurumlarına yeni görevler yüklenmiĢ ve eğitim kurumlarının görevlerini gözden geçirmiĢlerdir. Ġhtiyaçların ıĢığı altında eğitim alanında yaĢanan bu değiĢim, tarih öğretimini de etkilemiĢtir. Bu dönemde, özellikle Ġngiltere baĢta olmak üzere teknolojik ve demokratik açıdan geliĢmiĢ ülkelerde tarih öğretiminin yeri, amaçları ve hedefleri tartıĢma konusu olmuĢtur (Demircioğlu, 2005: 20).

Tarih öğretiminin genel amaçlarını Köstüklü (1999: 18) Ģu Ģekilde sıralamıĢtır:

Öğrencinin geçmiĢe alakasını çekmek,

Öğrencinin diğer ülkeleri ve kültürleri bilmesine ve anlamasına katkıda bulunmak, GeçmiĢin ıĢığında günümüzü anlamak,

Müfredatın diğer alanlarını zenginleĢtirmek, Disiplinli çalıĢma ile zihni eğitmek,

Öğrencileri yetiĢkin hayata hazırlamak,

Öğrencinin kimlik duygusunun geliĢimine katkıda bulunmak.

Yukarıda incelediğimiz amaçların yanı sıra tarih öğretimi, formal eğitim kurumları aracılığıyla, tarih biliminin ortaya koymuĢ olduğu bilgi, tutum ve becerileri öğrencide davranıĢ hâline getirmeyi hedeflemektedir (Demircioğlu, 2005: 10).

Her toplum kendi varlığını tanımlarken kendi geçmiĢine yani tarihine baĢvurmaktadır. Buna rağmen, tarih öğrenmek dünyanın hemen her yerinde bir “ölü yatırım” olarak düĢünülmektedir. Tarih, “müĢterisinin bolluğuna rağmen” zâyi olmaktadır. Bu durumun iki nedeni olduğu düĢünülebilir (Köksal, 2008: 392);

a-Çoğu akademik tarihçi, ne ürettiği tarihi değiĢik biçimlerde sunmaya ne de farklı bir söylem içinde öğretmeye alıĢtırılmıĢtır.

b-Tarih bilgisi, toplumun değiĢmekte olan beklentilerine uygun olarak fonksiyonel kılınamamıĢ, dolayısıyla çocuk ve gençlerin hayattaki beklentilerine, ebeveynlerin ve devletin de çocuktan / gençten beklentilerine cevap veremez hâle gelmiĢtir (Beck, 1996;

(29)

Akt.: Köksal, 2008: 392). Bu durumu ülkemizdeki tarih öğretiminin yapısında da görmek mümkündür. Türkiye‟de olaylar arasında nedensellik bağıntısı kurmak, tarih öğretiminde birincil temel olarak alınarak tarih, sebep - sonuç iliĢkisine indirgenmekte ve kaba bir pozitivist bilim yorumu yapılmaktadır. Öte yandan sebep - sonuç iliĢkisi de keĢfettirilmemekte, tersine öğretmen tarafından dikte edilmektedir. Avrupa ve Amerika‟da tarih öğretimi, insanlığın baĢarılarının takdiri, kronoloji, benzerlik farklılık, değiĢim -süreklilik, nedensellik, kaynak kullanımı, kanıt değerlendirme, tarihin yorumlanması, kültürel miras, demokrasi, insan hakları gibi temel kavramlar üzerine inĢa edilmiĢtir (Safran, 2002: 177). Bu nedenle tarih öğretimi bir araç olarak değil tamamıyla disiplinin mantığına uygun bir amaç olarak kullanılmalıdır. Böylece eleĢtirel düĢünebilen ve tarihin, geçmiĢin tarihçiler tarafından yorumlanmasında doğruları arama çabasının yattığı bir bilim dalı olduğunu kavrayabilen öğrenciler yetiĢtirilebilir. Dolayısıyla tarih eğitimi bize demokratik bir toplumun geliĢmesinde dersler vermeyi garanti etmesi gereken tahminci bir alan değildir. Bununla birlikte, tarih eğitiminin, bireylerin biliĢsel geliĢimine katkıda bulunan (Lee, 1984; Akt.: Dilek, 2001: 334) ve onların güncel dünyayı anlamada farklı bakıĢ açılarına sahip olmasına yarayan bir öğretim alanı olarak okul programında yer alması gerekmektedir (Dilek, 2001: 334).

Modern dünyada bilimsel ve analitik düĢünme becerilerinin yanında, çağımızda tarih dersleriyle öğrencilere kazandırılması hedeflenen bir diğer temel nitelik ise demokratik bilinçtir. Buna karĢın geliĢmemiĢ ülkelerde tarih dersi, bu amaçlardan yoksun, salt kültür aktarımı amacıyla okutulmaktadır. BaĢka bir deyiĢle, ekonomik ve teknolojik açıdan geliĢmemiĢ ülke öğrencileri günümüz insanının sahip olması gereken ve tarih öğretimi aracılığıyla kazandırılabilecek problem çözme, eleĢtirel ve analitik düĢünme gibi temel nitelikleri istenilen düzeyde kazanamamaktadırlar. Ülkemizde tarih öğretimi aracılığıyla öğrencilerde istenilen davranıĢ değiĢikliklerinin meydana getirilebilmesi için tarih öğretmenleri, alanlarının öğretim genel amaçlarını çok iyi bilmelidirler (Demircioğlu, 2005: 30).

(30)

Tarih öğretiminin genel amaçlarını bilmenin yanı sıra öğretmenlerin sınıfta nasıl bir öğretim yaptıkları da çok önemlidir. Çünkü Çulha‟nın (2010: 367) da belirttiği gibi, tarih öğretmenleri kendi geçmiĢ yaĢamlarından, deneyimlerinden, düĢünce ve ideolojilerinden kaynaklanan farklı tarihsel anlayıĢlara sahiptirler. Hatta tarih öğretmenlerinin, her ne kadar benzer eğitimlerden geçmiĢ olsalar da aynı okuldan mezun olup aynı cinsiyette de olsalar birbirine paralel / ortak düĢüncelerinin yanında farklı düĢüncelerinden de bahsedilebilir. Dolayısıyla aynı okulda çalıĢan tarih öğretmenlerinin sınıfın kapısını kapattıklarında öğrencilerine sundukları öğrenme-öğretme yaĢantıları farklılıklar gösterecektir.

Bu araĢtırmada, tarih öğretmenlerinin tarihin anlayıĢları, öğretim stilleri ile anlayıĢları arasındaki iliĢki ve öğretmenlerin tarih anlayıĢlarının öğrenciler üzerindeki etkisi değerlendirilmeye çalıĢılacaktır.

AraĢtırma sonuçlarının;

• Tarih öğretmenlerinin etkilendikleri felsefi anlayıĢlarla tarihin anlamına nasıl etkide bulunduklarını keĢfetmeye,

• Tarih dersinin öğretimi esnasında tarih öğretmenlerinin kullandıkları öğretim stillerine,

• Öğretmenlerin tarih anlayıĢları ile sınıflardaki öğretim uygulamaları arasındaki iliĢkiye,

• Tarihteki modeller konusunda tarih öğretmenlerinin sahip oldukları görüĢlere ve

• Tarihin genellenmesine yönelik tarih öğretmenlerinin görüĢlerine ıĢık tutacağı umulmaktadır.

Ayrıca araĢtırmanın sonuçlarının, bundan sonra yapılacak araĢtırmalara konu belirleme açısından ilham vereceği umulmaktadır.

(31)

1.4. SINIRLILIKLAR

AraĢtırmanın bulguları;

2009-2010 öğretim yılı, Ankara ili merkez ilçelerindeki resmî ortaöğretim kurumlarıyla,

Seçilen okullarda görev yapan tarih öğretmenleri ve öğrenim gören öğrencilerle,

Veri toplama aracı olarak seçilen anket ve görüĢme formlarıyla sınırlıdır.

1.5. VARSAYIMLAR

Veri toplama araçlarının, araĢtırmanın amacına ve konusuna uygun olduğu düĢünülmüĢtür.

Veri toplama araçlarının (Likert dereceleme ölçeğinden oluĢan bir anket ve görüĢme formlarının), kapsam geçerliliği için alınan uzman görüĢlerinin yeterli olduğu varsayılmıĢtır.

AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin anketleri istekli bir Ģekilde ve hiçbir etki altında kalmaksızın doldurdukları kabul edilmiĢtir.

AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin görüĢmelere istekli bir Ģekilde katıldıkları ve sorulara hiçbir etki altında kalmaksızın istekli bir Ģekilde cevap verdikleri kabul edilmiĢtir.

Öğrencilerin görüĢmelere istekli bir Ģekilde katıldıkları ve sorulara hiçbir etki altında kalmaksızın istekli bir Ģekilde cevap verdikleri kabul edilmiĢtir.

(32)

1.6. TANIMLAR

Eğitim Felsefesi: DüĢünce tarihi içinde ortaya çıkmıĢ ve bugün de devam eden çeĢitli felsefe akımlarının pedagojik meselelere bakıĢıdır (H. Akyüz, 2001: 110; Rombach, tarihsiz).

Felsefe: 1. Felsefe bir dünya görüĢüdür, yaĢama bir bakıĢ açısıdır (Sönmez, 2008: 4). 2. Ġnsanın evrenle ve evrenin insanlarla iliĢkisi üzerine sistematik, derinlemesine ve spekülatif düĢünmesi sonucunda oluĢmuĢ bir bilgi alanıdır (Gutek, 2006: 2). 3. Akıl vasıtasıyla doğrunun mütalaasıdır (Baltacıoğlu, 1933: 124).

Genelleme: Tek tek ya da özel durumlardan genel bir yasanın, önermenin çıkarılması (Akarsu, 1998: 84).

Ġdeoloji: Sosyal ve siyasi konularda düĢünmenin içeriği veya stili olarak tanımlanır (Evans, 1994: 175).

Model: Yinelenerek tanınabilir ve teĢhis edilebilir hâle gelen unsurların veya bölümlerin oluĢturduğu düzen (Stanford, 1998: 80).

Öğretim Stili: Öğretmenlerin öğrenme - öğretme sürecinde öğrencileriyle olan etkileĢimlerinde sürekli ve tutarlı olarak sergiledikleri davranıĢlardır. Bu stiller, öğretmenin sınıf ortamındaki davranıĢlarının, performansının, inançlarının, ihtiyaçlarının ve mesleki bilgilerinin özel bir görünüĢüdür (Grasha, 2002: 141).

Tarih AnlayıĢı: Tarih öğretmeninin tarihin ne olduğu, tarihteki modeller, tarihsel olayların genellenmesi, tarih dersinin amaçları, tarihin nasıl öğretileceği konusunda sahip olduğu görüĢlerin oluĢturduğu bütün (Evans, 1994: 171).

Tip: 1. Aynı cinsten bütün varlıkların veya nesnelerin temel özelliklerini büyük ölçüde kendinde toplayan örnek (URL 2, 2010).

(33)

II. BÖLÜM

BĠR MESLEK OLARAK ÖĞRETMENLĠK VE TARĠH

ÖĞRETMENLĠĞĠ

Bu bölümde, öğretmenlik mesleği ve tarih öğretmenliği konuları yer almaktadır.

Öğretmenlik mesleği hakkında açıklamalarda bulunmadan önce eğitimin tanımını yapmakta yarar vardır. Akarsu‟ya (1998: 68) göre eğitim, dar anlamda insan geliĢiminin düzenli, bilinçli olarak yönetiliĢi ve etkileniĢidir. Bu anlamda yönetimi, etki ve etkileĢimi sağlayacak olan öğretmendir. Öğretmenin yaptığı iĢ öğretmenlik mesleğidir. Öğretmenlik de toplumsal düzende kendisine yer bulan ana mesleklerden birisidir. Meslek tanımını yapmak gerekirse meslek, “Bir kimsenin geçimini sağlamak için yaptığı sürekli iĢ.”tir (Türkçe Sözlük, 2005: 1377). Meslekler toplumun çeĢitli ihtiyaçlarını karĢılamak üzere yapılan iĢ bölümüyle ortaya çıkmıĢtır. Öğretmen kavramı ise Türkçe Sözlük‟te (2005: 1533) Ģu ifadelerle karĢılık bulmaktadır: “Mesleği bilgi öğretmek olan kimse.”

Millî Eğitim Temel Kanunu‟nun 43. maddesinde öğretmenlik mesleği Ģu Ģekilde tanımlanmıĢtır: “Öğretmenlik, devletin eğitim, öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleğidir. Öğretmenler bu görevlerini Türk Millî Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun olarak ifa etmekle yükümlüdürler (URL 1, 2009).

Millî Eğitim Temel Kanunu‟nda Türk Millî Eğitiminin genel amacı, Türk milletinin bütün fertlerini;

1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve anayasada ifadesini bulan Atatürk millîyetçiliğine bağlı; Türk milletinin millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve geliĢtiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalıĢan; insan haklarına ve anayasanın baĢlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal

(34)

bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti‟ne karĢı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranıĢ hâline getirmiĢ yurttaĢlar olarak yetiĢtirmek;

2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve sağlıklı Ģekilde geliĢmiĢ bir kiĢiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düĢünme gücüne, geniĢ bir dünya görüĢüne sahip, insan haklarına saygılı; kiĢilik ve teĢebbüse değer veren, topluma karĢı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kiĢiler olarak yetiĢtirmek;

3. Ġlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliĢtirerek gerekli bilgi, beceri, davranıĢlar ve birlikte iĢ görme alıĢkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak;

Böylece bir yandan Türk vatandaĢlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu artırmak; öte yandan millî birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaĢ uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır (URL 1, 2009).

Yukarıda bahsedilen amaçların gerçekleĢmesinde en büyük rol belki de öğretmenlere düĢmektedir. Bu konuda Kavcar‟ın (1987) görüĢlerine odaklanmak yerinde olacaktır:

“Bir eğitim sisteminin en önemli unsuru, öğretmendir. Eğitim sisteminin baĢarısı, temelde sistemi iĢletip uygulayacak olan öğretmenlerin ve diğer personelin niteliklerine bağlıdır. Hiçbir eğitim modeli, o modeli iĢletecek personelin üzerinde hizmet üretemez. Bundan dolayı bir okul ancak içindeki öğretmenler kadar iyidir denilebilir.” (Akt.: Safran, 1998: 3).

Kaya‟nın (1984) da belirtiği gibi; “örgütlenmiĢ bütün toplumsal faaliyetler içinde” eğitim, insanın mutlak olarak en önemli olduğu alandır. Eğitimde en önemli olan insan unsuru ise öğretmendir (Akt.: Safran, 1998: 3). Öğretmenin durumunu sınıf birimi içerisinde ele almak gerekir. Çünkü öğretim faaliyetinde temel birim sınıftır. Sınıfta da öğretmen ve öğrenciler bulunur. Her ne kadar öğretmen sınıftaki davranıĢlarını belli kurallar içerisinde sergilemek durumunda bulunuyorsa da, birçok konuda Ģahsi inisiyatifini kullanmaktadır. Onun için iyi bir öğretmen tipi söz konusudur. Genellikle öğrenciler iyi

(35)

öğretmeni tanımlarken Ģu ölçüleri kullanıyorlar: anlatım gücü, görev aĢkı, otorite, eĢit muamele, taraf tutmayan ve konuya hâkimiyet. Flanders, Gordon ve Adler gibi araĢtırmacılar, bu özelliklerin öğrenci davranıĢlarını etkilediğini belirtmektedirler. Bu etki öğrenci baĢarısını yönlendirmektedir (H. Akyüz, 2001: 259-260).

Eğitim sisteminin temel ögelerinden olan öğretmen, bu sistemin hayata geçirilmesinde ve amaçlarının gerçekleĢmesinde baĢrolü oynamaktadır. Öğretmen sayesindedir ki bir ülkenin genç nesilleri geleceğe hazırlanabilecek ve o ülkenin aydınlık geleceğinin temsilcileri olacaktır. Öğretmen, toplumu bir plan ve program çerçevesinde belirli idealler doğrultusunda biçimlendiren toplum mühendisi olarak kabul edilebilir. Bu aĢamada eğitimin kalitesini hem nicel hem de nitel bakımdan etkileyen öğretmenlik mesleğinin ülkemizde geçirdiği geliĢim aĢamalarını incelemek yerinde olacaktır.

2.1. TÜRKĠYE’DE ÖĞRETMENLĠK MESLEĞĠNĠN GELĠġĠMĠ

2.1.1. Osmanlı Döneminde Öğretmenlik

Türk eğitim tarihinde örgün eğitimde çalıĢan ilk öğretmen tipleri sıbyan mekteplerinde öğretim yapan muallimler ve medreselerde öğretim yapan müderrislerdir. Alt düzeydeki medreseler genelde imam ve muallim yetiĢtirirken yüksek düzeydeki medreseler müderris yetiĢtiriyordu. Ancak bunların dini bilimler alanında yetiĢtikleri ve din eğitimi verdikleri kaydedilmektedir (H. Akyüz, 2001: 78).

Türkiye‟de öğretmenliğin kendine özgü bir meslek olarak geliĢmesi için ilk somut adım, 15. yüzyılın ikinci yarısında Fatih Sultan Mehmet tarafından atılmıĢtır. Fatih döneminde sıbyan mektepleriyle ilgili yapılan programların ve getirilen önemli kuralların Fatih‟ten sonra bozulduğu görülmüĢ, bundan sonra sıbyan okullarında öğretmen olabilmek için mahâlle camisinin din görevlileri yeterli sayılmıĢ, hatta sıbyan mektebi öğretmenliğine belirli risaleleri okuyabilenler öğretmen olarak görevlendirilmiĢtir (Koçer, 1974; Akt.: Doğan, 2005: 134-136).

(36)

On sekizinci yüzyılın baĢlarından itibaren Osmanlıda modernleĢme ve batılılaĢma hareketlerinin baĢladığı görülmektedir. Bu amaçla önce askerî alanlarda, daha sonra 19. yüzyıldan itibaren sivil alanlarda yeni okullar açılmaya baĢlanmıĢtır. Ġlk defa bugünkü anlamda öğretmen yetiĢtiren kurum olarak Ġstanbul‟da 16 Mart 1848‟de Darülmuallimin açılmıĢtır (Y. Akyüz, 2001: 150). Bu geliĢme, Türk eğitim tarihinde ve Tanzimat Dönemi‟nin sivil okullar açılması atılımında çok önemli bir olaydır (Akyüz, 2004; Akt.: Erkan, 2009: 12). Darulmuallimin Müdürü Ahmet Cevdet Efendi, 1851 yılında öğrencilerin medreseli tutum ve davranıĢlarını değiĢtirmek için çok önemli giriĢimlerde bulunmuĢtur. Bir anlamda dilencilik olarak nitelediği “cerre çıkma” geleneğine son vermiĢ ve böylece öğretmenlik mesleğinin tarihsel geliĢiminde önemli bir adım atmıĢtır (Y. Akyüz, 2001: 169). O, öğretmenlik mesleğine bir çerçeve çizmeye çalıĢmıĢtır.

Islahat Fermanında memleketin içinde bulunduğu periĢanlığın sebebi olarak maarif, ilim ve garp zihniyetinden mahrum oluĢ gösterilmekteydi. ĠĢte bu dönemde yeni nizamı yürütecek idareci elemanları yetiĢtirmek amacıyla 1859 yılında Mekteb-i Mülkiye açılmıĢtır (Çankaya, 1954; Akt.: Erkan, 2009: 18). Bu okulun amacı, kaymakamlık ve müdürlük gibi idari görevler yapacak memurlara kaynaklık etmekti. Mekteb-i Mülkiye mezunlarından bir kısmı 1873‟lerden sonra açılan idadilerde yöneticilik ve öğretmenlik görevlerine de tayin edilmiĢtir. Böylece Mekteb-i Mülkiye, Türk eğitim tarihinde bir aydın öğretmen ve yönetici kaynağı da olmuĢtur (Akyüz, 2004; Akt.: Erkan, 2009: 18).

1848 yılında öğretmen yetiĢtirmek üzere açılan Darulmuallimin, baĢlangıçta rüĢtiye öğretmenlerinin tek kaynağı olarak görülmüĢtür. Ancak 1860 yılında ilk Eğitim Bakanı Abdurrahman Sami PaĢa, Ġstanbul dıĢında bulunan sekiz rüĢtiyeye bu okulun dıĢından öğretmen atamıĢtır. Bunun üzerine Darulmuallimin öğrencileri ve öğretmenleri Sadrazama bir dilekçe verip bu atamaların usulsüz olduğunu, Darulmuallimin Nizamnamesi‟ne ters düĢtüğünü, kendilerine haksızlık yapıldığını ileri sürmüĢlerdir. Sadrazama verdikleri bu Ģikâyet dilekçesi ile, mesleği dıĢarıdan atamalara karĢı korumaya çalıĢmakta ve böylece çok önemli bir tepki göstermektedirler. Bu, Türkiye‟de öğretmenlik mesleğinin en önemli ve anlamlı olaylarından biridir (Y. Akyüz, 2001: 171).

(37)

Osmanlı Devleti‟nde batıya yöneliĢ ve batı türü okulların açılıĢı 1776 yılına kadar uzanırsa da batılı anlamda, modern genel eğitim kurumlarının oluĢturulmasında 1869 Maarif-i Umumiye Nizamnamesi temel teĢkil eder (Altın, 2008: 272). Bu Nizamname ile öğretmenlerin iyi yetiĢmeleri ve itibarlarının artırılması için çareler aranıyordu. Nizamname‟ye göre, ülkedeki okulların çeĢitli kademelerine öğretmen sağlamak üzere Ġstanbul‟da büyük bir Darulmuallimin kurulacaktı. Bu büyük öğretmen okulunun rüĢtiye, idadî ve sultani olmak üzere üç Ģubeden oluĢması planlandı (Altın, 2008: 276; Duman, 1999).

Öğretmen yetiĢtirme tarihimize baktığımızda ilk öğretmen yetiĢtiren okulun (Darulmuallimin), 1869 Maarifi-i Umumiye Nizamnamesi‟nden önce 1848 yılında kurulduğundan bahsetmiĢtik fakat Nizamname ile açılması düĢünülen öğretmen okulları eğitim, öğretim ve program yönünden daha ileridir. Ayrıca bu Nizamname ile öğretmenlik mesleği, ayrı, müstakil bir meslek olarak tarif edilmiĢ ve kurumsallaĢtırılmaya, saygınlık kazandırılmaya çalıĢılmıĢtır (Altın, 2008: 283).

Kız çocukları için yeni açılacak olan rüĢtiyelere ve daha önceden mevcut olan kız mekatib-i sıbyan okullarına bayan öğretmen yetiĢtirmek amacı ile Nizamname‟de bir Darülmuallimat kurulması da tasarlanmıĢtır. Adı geçen okul Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‟nin yayınlanmasından bir yıl sonra açılmıĢtır (Ergin, 1977; Akt.: Altın, 2008: 280).

Altın‟a göre (2008: 282), Maarif-i Umumiye Nizamnamesi‟nin öğretmen yetiĢtirme ile ilgili maddeleri incelendikten sonra Ģunları söylemek mümkündür:

 Memleketin öğretmen ihtiyacını gidermek amacıyla düzenlemeler yapılmıĢtır.

 Öğretmenlere terfi sistemi getirmiĢtir. Yani öğretmen yetiĢtiren bir üst öğretime devam imkânı sağlamıĢtır.

 Dârülmuallimîn ve Dârülmuallimat müfredat programına meslek bilgisine yönelik dersler konarak öğretmenlerin mükemmel yetiĢmeleri amaçlanmıĢtır.

1874 yılında idadiler açılmaya baĢlanmıĢ, bu dönemde öğretmen yetiĢtiren kurumlar sıbyan, rüĢtiye ve idadiye olmak üzere üç dereceye ayrılmıĢtır (Y. Akyüz, 2001: 150). 1875‟lerden itibaren ise öğretmen okulları Ġstanbul dıĢında açılmaya baĢlanmıĢ; Bosna,

(38)

Girit gibi ve 1882-1890 tarihleri arasında Sivas, Bursa, Kudüs, Trabzon, Selânik, Hâlep, Erzurum, Van, Musul gibi taĢra bölgelerde önemli sayıda ilkokul öğretmeni yetiĢtiren okullar açılmıĢtır (Berker, 1945; Akt.: Doğan, 2005: 134).

1891 yılında yeni bir Darülmuallimin-i Aliye Nizamnamesi hazırlanmıĢ ve bu nizamname II. MeĢrutiyet‟in ilanına kadar değiĢtirilmemiĢtir (Öztürk, 1996; Akt.: Erkan, 2009: 13). 1900 yılında yürürlüğe giren “Muallimlikte Meslek-i Ġhtisas Tesisine Dair Talimat” adıyla hazırlanan talimatın ilk maddesi Ģu Ģekildedir: “Öğretmenlik mesleğine giriĢ için Ģu Ģartlar konmuĢtur: 1. Ġyi ahlaklı ve davranıĢı düzgün olmak, 2. Öğretim görevinden baĢka bir görev ya da memuriyetle uğraĢmamak, 3. Kendine verilecek derse bağlılık ve ihtisasa uymak.” Günümüzde bile değerini koruyan bu özelliklere sahip olunması resmî olarak ifade edilmiĢ ve böylece öğretmenliğin bir meslek olarak biçimlenmesine önemli katkıda bulunulmuĢtur (Y.Akyüz, 2001: 229-230). Bu talimatla öğretmenlerin görev ve sorumluluklarına değinilmiĢtir.

II. MeĢrutiyet Dönemine gelindiğinde, öğretmenler ilk kez mesleki örgütler kurmuĢlardır (Y. Akyüz, 2001: 242). II. MeĢrutiyet‟in ilanından sonra bir süre Ġstanbul Darümuallimini müdürlüğünde bulunan Satı Bey, toplumda herkesin öğretmenlik yapabileceği zihniyetine Ģiddetle karĢı çıkmıĢtır. Öğretmenliğin özel yeteneklere, bilgilere dayanan bir meslek olduğunu savunmuĢtur. Ona göre, “Bu gerçeğin anlaĢılmaması maarifimizin en büyük yarasıdır.” (Y. Akyüz, 2001: 276). Satı Bey, çağdaĢ öğretmen yetiĢtirme yolunda ülkenin çok önemli deneyimler kazanmasını sağlamıĢtır. Öğretmen okullarının programlarına pedagoji ve öğretim yöntemleri gibi dersler Satı Bey‟in döneminde girer. Satı Bey‟in getirdiği en önemli yeniliklerden biri de geliĢtirdiği eğitim düĢüncesiyle tutarlı bir biçimde, Darülmuallim bünyesinde oluĢturduğu tatbikat okuludur. Maarif Nezaretine verdiği layihada (1909); derslerin zihinlerde yer almasının ve düĢünsel eğitime hizmet edebilmesinin en iyi yolunun Almanya ve Amerika‟da yaygın biçimde kullanılan yaparak yaşatarak öğretme metodu olduğunu, bu nedenle açılmak istenen tatbikat okulunda öğretmen adaylarını gözlemlemeye, karĢılaĢtırmaya ve yorumlamaya, sonuç olarak da keĢfe alıĢtırmanın amaçlandığını yazar (Türer, 2006).

Şekil

Tablo  5.1.  Tarih  Öğretiminin  Amacı  ve  Önemine  Yönelik  GörüĢler  (Kıdemli  Öğretmenler)
Tablo 5.3 Tarih Dersinin ĠĢleniĢine Yönelik GörüĢler (Kıdemli Öğretmenler)
Tablo 6.1. En Son Mezun Oldukları Eğitim Kurumuna Göre Öğretmenlerin Dağılımı
Tablo 6.2. En Son Mezun Oldukları Fakülteye Göre Öğretmenlerin Dağılımı
+7

Referanslar

Benzer Belgeler

A) B) C).. Öğrencilerine kelimelerin belli bir kurala göre dizildiğini ancak birinde hata olduğunu söylemiştir ve kaç numaralı sırada hatalı olduğunu sormuştur..

Dördüncü Bölüm’ün son alt başlığı olan “Uygurlarda Müzik” adı altında Uygur müziğinin gelişmesinin başlıca nedenleri, müzik toplulukları ve konserler, müzik türleri,

Başbakan Tayyip Erdoğan 'ın isteği üzerine anayasa taslağına vakıfların yanı sıra özel şirketlerin de üniversite kurabilmesine ilişkin bir hüküm konulması benimsendi..

BP’nin yan ı sıra konuya ilişkin platformun sahibi "Transocean" şirketinin de haberdar edildiğini belirten Benton, sızıntının olduğu kontrol tankının tamir

denendiği araştırmada, yeni geliştirilen filtrelerin kullanıldığı araçların içindeki çok küçük parçacık miktarının standart filtrelerin kullanıldığı araçlara

Geleneksel tarihin yeniden gözden geçirilmesine ve egemenlerin tarih anlatılarındaki hegemonyasının eleştirisine dayanan bu yeni toplumsal tarih anlayışında,

Fitokrom üzerine yapılan çalışmalarda; morfogenez üzerinde kırmızı ışığın oluşturduğu etkilerin daha uzun dalga boylu kırmızı ötesi ışık ile geri

Hem Artaud, hem de Meyerhold tiyatroyu kitlelerin harekete geçmesi için bir araç olarak görmüştür.. Feminist tiyatroların hedeflerinden biri de sahnede