Anaokulu bahçelerinde dış mekan kullanım olanaklarının bellirlenmesi, İstanbul Anadolu yakasından örnekler

TC.

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ

FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ANAOKULU BAHÇELERİNDE DIŞ MEKAN KULLANIM

OLANAKLARININ BELLİRLENMESİ, İSTANBUL ANADOLU

YAKASINDAN ÖRNEKLER,

CEREN SİNAN YAYLACI

YÜKSEK LİSANS TEZİ

PEYZAJ MİMARLIĞI ANABİLİM DALI

DANIŞMAN

DOÇ. DR. ÖZGÜR YERLİ

T.C.

DÜZCE ÜNİVERSİTESİ

FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ

ANAOKULU BAHÇELERİNDE DIŞ MEKAN KULLANIM

OLANAKLARININ BELİRLENMESİ: İSTANBUL ANADOLU

YAKASINDAN ÖRNEKLER

Ceren SİNAN YAYLACI tarafından hazırlanan tez çalışması aşağıdaki jüri tarafından Düzce Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Peyzaj Mimarlığı Anabilim Dalı’nda

YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.

Tez Danışmanı Doç. Dr. Özgür YERLİ Düzce Üniversitesi Jüri Üyeleri Doç. Dr. Özgür YERLİ Düzce Üniversitesi _____________________

Doç. Dr. Engin EROĞLU

Düzce Üniversitesi _____________________

Dr. Öğr. Üyesi Elif KARACA

Düzce Üniversitesi _____________________

BEYAN

Bu tez çalışmasının kendi çalışmam olduğunu, tezin planlanmasından yazımına kadar bütün aşamalarda etik dışı davranışımın olmadığını, bu tezdeki bütün bilgileri akademik ve etik kurallar içinde elde ettiğimi, bu tez çalışmasıyla elde edilmeyen bütün bilgi ve yorumlara kaynak gösterdiğimi ve bu kaynakları da kaynaklar listesine aldığımı, yine bu tezin çalışılması ve yazımı sırasında patent ve telif haklarını ihlal edici bir davranışımın olmadığını beyan ederim.

1 Ağustos 2019, Ceren SİNAN YAYLACI

TEŞEKKÜR

Yüksek Lisans öğrenimimde ve bu tezin hazırlanmasında göstermiş oldukları her türlü destek ve yardımdan dolayı çok değerli hocam Doç. Dr. Özgür YERLİ’ye en içten dileklerimle teşekkür ederim.

Bu zorlu süreçte manevi olarak her zaman yanımda olan ve bana güvenen aileme, özellikle bazen sorunlarımla bunalttığım ama her sorunumda sabırla bana çözüm üreten, destek olan biricik eşim Adem YAYLACI’ya teşekkür ederim. Bu süreçte bazen ihmal ettiğim, çalışmanın başından beri bana ilham kaynağı olan sevgili çocuklarım Melike YAYLACI ve Ali Tuna YAYLACI’ya teşekkür ederim.

Araştırmalarımda bana izin veren bütün okul müdürlerine ve değerli katkılarından dolayı sayın Doç. Dr. Engin EROĞLU ve Dr. Öğr. Üyesi Elif KARACA’ya teşekkür ederim.

Canim Anneciğime,

İÇİNDEKİLER

Sayfa No

ŞEKİL LİSTESİ ... vii

ÇİZELGE LİSTESİ ... ix

SİMGELER ... x

KISALTMALAR ... xi

ÖZET ... xii

ABSTRACT ... xiii

1.

GİRİŞ ... 1

1.3.ÇOCUKVEOYUNARASINDAKİBAĞLANTI ... 8

1.3.1. Oyunla İlgili Görüş ve Kuramlar ... 8

1.3.2. Modern Oyun Kuramları ... 8

1.3.2.1. Vygotsky (1896-1934) ... 9

1.3.2.2. Smilansky(1922-2006) ... 9

1.3.2.3. Parten(1902-1970) ... 10

1.3.2.4. Jean Piaget (1896-1980) ... 11

1.3.2.5. Maria Montessori(1852-1970) ... 12

1.3.3. Klasik Oyun Kuramları ... 13

1.3.4. Tekrarlama (Rekapitülasyon) Kuramları ... 14

1.4.ANAOKULUKAVRAMI ... 15

1.4.1. Anaokulunda Mimari Tasarım ... 15

1.4.2. Kısaca Anaokulunun Bölümleri... 15

1.5.ANAOKULUNDDIŞMEKÂNYARATMAK ... 18

1.5.1. Dış Mekan ve Oyun Alanı... 21

1.5.1.1. Sheridan’a Göre Dış Mekan ... 22

1.5.1.2. Montessori’ye Göre Dış Mekan ... 22

1.5.1.3. Suzan Issacs’a Göre Dış Mekan ... 22

1.5.1.4. Froebel’a Göre Dış Mekan ... 23

1.5.2. Anaokulu Dış Mekan Planlaması ... 23

1.5.2.1. Çocuk Oyun Alanı (Tarihçesi, Önemi, Sınıflandırması) ... 24

1.5.2.2. Hobi Bahçesi ... 26

1.5.2.3. Bağlantılar ve Sirkülasyon ... 27

1.5.3. Anaokulu Dışmekan Tasarımı Hakkında ... 28

1.5.3.1. Materyal Tercihi ... 31

1.5.3.2. Renk Tercihi ... 33

1.5.4. Anaokulunda Dış Mekân Tasarımında Bitkisel Materyalin Kullanımı.. 34

2.

MATERYAL VE YÖNTEM ... 37

3.

BULGULAR VE TARTIŞMA ... 40

4.

SONUÇ VE ÖNERİLER ... 62

5.

KAYNAKLAR ... 72

6.

EKLER ... 79

6.1.ÇALIŞMAALANLARINAYÖNELİKÖNERİÇİZİMLERİ………79

6.2.ÇOCUKOYUNALANINAÖRNEKKULLANIMFOTOĞRAFLARI ... .79

viii

ŞEKİL LİSTESİ

Sayfa No

Şekil 1.1. İTÜ Vakfı Dr. Sedat Üründül Anaokulu) ... 18

Şekil 1.2.Tomonoki-Himawari Anaokulu Bahçesi ... 19

Şekil 1.3. Nandanam Anaokulu Bahçesinden bir örnek ... 20

Şekil 1.4. Anaokulu bahçesindeki açık yeşil alanda koşan çocuklar ... 25

Şekil 1.5.Hobi Bahçesi (Nagasawa, 2010). ... 26

Şekil 1.6. Marmara Anaokulu Hobi Bahçesi ... 27

Şekil 1.8. Fuji Anaokulu, Ağacın etrafındaki halka ... 30

Şekil 1.9. Fuji Anaokulundan bir kare,iç bahçe ... 32

Şekil 1.10. Farklı zemin kullanımına ve renk detayına bir örnek ... 33

Şekil 1.11. Anaokulu bahçesinde renklendirilmiş zemine bir örnek ... 34

Şekil 3.1. D1 Anaokulu Bahçesi ... 43

Şekil 3.2. D2 Anaokulu Bahçesi ... 45

Şekil 3.3. D3 Anaokulu Bahçesi ... 46

Şekil 3.4. D4 Anaokul Bahçesi ... 48

Şekil 3.5. Ö1 Anaokulu Bahçesi ... 50

Şekil 3.6. Ö2 Anaokulu Bahçesi ... 51

Şekil 3.7. Ö3 Anaokulu Bahçesi ... 53

Şekil 3.8. Ö4 Anaokulu Bahçesi ... 55

Şekil 3.9. Ö5 Anaokulu Bahçesi ... 55

Şekil 3.10. Ö6 Anaokulu Bahçesi ... 58

Şekil 6.1. D1 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 64

Şekil 6.2. D2 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 66

Şekil 6.3. D3 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 68

Şekil 6.4. D4 Anaokul fonksiyon diyagramı ... 70

Şekil 6.5. Ö1 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 72

Şekil 6.6. Ö2 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 74

Şekil 6.7. Ö3 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 76

Şekil 6.8. Ö4 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 78

Şekil 6.9. Ö5 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 80

Şekil 6.10. Ö6 Anaokulu fonksiyon diyagramı ... 82

Şekil 6.11.Tırmanma Duvarı Örneği ... 89

Şekil 6.12.Farklı zemin kullanımına bir örnek ... 90

Şekil 6.13. Yüzeyde su kullanımına bir örnek ... 91

Şekil 6.14. Okulun Bahçe düzenlemesiyle ilgilenirken öğrenciler ... 91

Şekil 6.15. Su oyunlarına örnekler ... 92

ix

ÇİZELGE LİSTESİ

Sayfa No

Çizelge 1.1.Oyun Kavramına İlişkin Tanımlamalar………....6

Çizelge 1.2.Piaget Kuramı-Aşamalar………….……….13

Çizelge 1.3.Anaokulu Dış Mekan Tasarımında Bitkiler……….17

Çizelge 1.4.Gözlem Formu………..…...29

Çizelge 2.1.Oyun Kavramına ilişkin tanımlamalar……….32

Çizelge 2.2.Temsili Derecelendirme Tablosu……….34

Çizelge 3.1.Okullardaki Mevcut Duruma göre Puan Tablosu..………..…...35

x

SİMGELER

xi

KISALTMALAR

İTÜ İstanbul Teknik Üniversitesi MEB Milli Eğitim Bakanlığı

xii

ÖZET

ANAOKULU BAHÇELERİNDE DIŞ MEKAN KULLANIM OLANAKLARININ BELİRLENMESİ, İSTANBUL ANADOLU YAKASINDAN ÖRNEKLER

Ceren SİNAN YAYLACI Düzce Üniversitesi

Fen Bilimleri Enstitüsü, Peyzaj Mimarlığı Anabilim Dalı Yüksek Lisans Tezi

Danışman: Doç. Dr. Özgür YERLİ Ağustos 2019, 94 sayfa

Günümüz kentlerinde çocukların en çok vakit geçirdiği yerin okul binası ve okul bahçesi olduğu düşünüldüğünde anaokulu bahçeleri ve bahçede oynanan oyunlar çocukların fiziksel, ruhsal ve zihinsel gelişimlerinin sağlıklı ilerleyişi açısından büyük önem taşımaktadır. Bu çalışmanın amacı, literatürdeki birçok çalışmanın sentezlenmesi ile anaokullarında dış mekan kullanımı için optimum şartların neler olduğunun belirlenmesi ve bu şartların İstanbul Anadolu yakasındaki 10 farklı anaokullunda ne derece sağlandığının tespit edilmesidir.Amaca ulaşmak için okul bahçelerinin kullanım olanakları açısından toplamda 30 kriterden oluşan bir gözlem formu oluşturulmuştur. Seçilen okul bahçelerinin bu kriterlere uyup uymadığına bakılmış ve buna ilişkin puanlandırma gerçekleştirilmiştir. Puanlandırma neticesinde okul bahçelerinin tümünün orta ve iyi dereceli temsil gurubunda yer aldığı tespit edilmiştir. Sonuç olarak, optimum dış mekan kullanım olanaklarının gelişmesi için anaokullarına önerilerde bulunulmuştur.

xiii

ABSTRACT

DETERMİNATİON OF OUTDOOR USAGE POSSİBİLİTİES İN

KİNDERGARTEN GARDENS: EXAMPLES FROM ISTANBUL ANATOLİAN SİDE

Ceren SİNAN YAYLACI Düzce University

Graduate School of Natural and Applied Sciences, Departmant of Landscape Architecture Master’s Thesis

Supervisor: Assoc. Prof. Dr. Özgür YERLİ Agust 2019, 94 pages

In today’s cities, considering that the school building and garden where children spend most time, kindergarten gardens and games played in the gardens have great importance for the healthy progress of children's physical, mental and mental development. The aim of this study is to determine the optimum conditions for outdoor usage in kindergartens by synthesizing many studies in the literature and to determine the extent to which these conditions are provided in some kindergartens on the İstanbul Anatolian side. In order to reach the aim, an observation form consisting of 30 criteria was formed which evaluates the use of school gardens. the selected 10 different school gardens have examined whether it meets the necessary criteria and scoring is done. As a result of the scoring, it was found that all of the school gardens were in the middle-level and fine-level representation group. As a result, suggestions were made to kindergartens for the development of optimum outdoor usage opportunities.

1

1. GİRİŞ

Okul öncesi eğitim, dünyaya ilk gözlerini açtığı andan itibaren zorunlu eğitim yaşına kadar, çocukların gelişim özellikleri, becerileri ve bireysel farklılıkları dikkate alınarak, çocukların sağlıklı bir biçimde fiziksel, duygusal, zihinsel, dil ve sosyal yönden gelişimlerini sağlayıcı yaratıcı yönlerinin ortaya çıkarıldığı, anne, baba ve eğitimcilerin etkili olduğu sistemli bir eğitimdir (Kubanç, 2014).

MEB okul öncesi eğitim ve İlköğretim kurumları yönetmeliğinde 36-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla açılan okullar anaokulu olarak tanımlanmıştır (26 Temmuz 2014 Cumartesi, Resmi Gazete, Sayı: 29072). Dolayısıyla anaokulu çocukların evlerinden sonra ilk temas ettikleri, ve fazlaca vakit geçirdikleri ilk mekan olarak düşünülmektedir. Bilindiği gibi, mekanın insan bilincini belirleyici niteliği (çevresel determinizm) bulunmaktadır. Harvey (2003), çocuklarda mekânsal bilincin nasıl geliştiğini araştıran birçok çalışmaya gönderme yaparak, özellikle mekânsal bilginin şema tize edilmesi konusunda çocukların her kültürde farklı mekânsal beceri edindiklerini ve bunda da eğitimin önemli rol oynadığını belirtmiştir. Bu çerçevede fiziksel çevrenin sunduğu algısal zenginlik ve üst beynin mekan üzerinden eğitilme biçimi önemlidir (Çukur, 2011).

(Barbour, 1999; Kirkby, 1989; Malone ve Tranter, 2003; Moore,1989; Titman, 1994; Moore ve Wong, 1997; Sallis vd., 2000; Özdemir ve Yılmaz, 2008) yaptıkları çalışmalarda, okul bahçelerinin, çocuk sağlığı ve gelişimi yanında oyun tipleri ve alışkanlıklarını etkilediğinden bahsetmişlerdir (Özdemir & Çorakcı, 2011) Söz konusu çocuklar olduğunda dış çevreden yoksun bir anasınıfı düşünülmemelidir. Bununla birlikte, dış çevreyi çocukların gereksinimleri doğrultusunda nitelikli hale getirmek için yasalarca bir engel görülmemektedir.

Yeşil okul alanlarının, sağlığın çeşitli boyutlarında birçok olumlu etkisinin olduğu bulunmuştur, ancak bugüne kadar, yeşil okul alanlarının çocukların ve daha geniş toplulukların fiziksel aktivite düzeyleri üzerindeki etkilerini doğrudan inceleyen sınırlı

2

kanıta dayalı araştırmalar olduğu görülmektedir (Dyment, Bell, & Lucas, 2009) Herkesten fazla çocuklar, doğayı içten gelen bir şekilde gözlemler ve üzerinde çalışabileceği materyallere gereksinim duyarlar (Montessori, 1948).

Okul bahçeleri, çocukların doğayı tanımaları ve doğal dünyayı öğrenmelerini sağlayan en uygun yerlerden biridir. Okul bahçeleri bazı çiçeklerin, bitkilerin bulunmasına olanak sağlayacak açık ve yeşil alana sahip olmalıdır. Bitkilerin nasıl büyüdüğünü gözlemlemek ve bakımlarıyla ilgilenmek çocuğa doğayı sevdirecektir. Okul bahçelerindeki oyun alanlarında bitkisel eleman kullanılırken o bölgenin doğal bitki örtüsü düşünülerek düzenlemeler yapmak önemli bir etkendir (Bitiktaş, 2015).

Anaokulu bahçesi fonksiyonel açıdan farklı kısımlardan oluşabilir. Neredeyse bahçesi olan her anaokulunda çocuk oyun alanı olarak adlandırabileceğimiz bir köşe görülmektedir.

Çocuk oyun alanı, çocukların fazla enerjilerini oyunla boşalttıkları, bu enerjilerini boşaltırken aynı zamanda sosyal ilişkilerini arttırdıkları, fizyolojik gelişimlerini sağladıkları, içinde çeşitli oyun elemanlarının bulunduğu ve oyun amacına yönelik olarak tasarlanmış açık alanlardır (Acar, 2003)

Bir çalışmada (Arbogast vd., 2009) bitki kullanımı fazla olan okul dış mekan kullanımlarında çocukların sorumluluklarını daha iyi kavradıkları, oyun ve aktivitelere daha çok zaman ayırdıkları ve kavramsal gelişimlerin iyi yönde etkilendiği belirlenmiştir.

Çocuklar için tasarlanan dış çevre çocukların bu çevrede özgür olmaları, kendi sınırlarını oluşturabilmeleri, çeşitli türdeki zeminlerde bulunabilmeleri ve becerilerini keşfedebilmelerine olanak tanımalıdır. Ayrıca, çocukların bireysel olarak zaman geçirmelerine, tahminler yürütebilmelerine, alan içinde kendi bedenlerini özgürce kullanabilmelerine izin vermelidir (Olds, 2001; Kalburan, 2014).

Bu çalışmanın amacı, literatürdeki birçok çalışmanın sentezlenmesi ile anaokullarında dış mekan kullanımı için optimum şartların neler olduğunun belirlenmesi ve bu şartların İstanbul Anadolu yakasındaki bazı anaokullarında ne derece sağlandığının tespit edilmesidir.

3 1.1. ÇOCUK KAVRAMI

Çocuk kavramına yönelik olarak kavramsal çerçevenin çizilmesi noktasında altının çizilmesi gereken en önemli nokta; çocuk kavramının kültürel ve sosyal süreçler çerçevesinde inşa olan bir kavram olmasıdır. Bu çerçevede çocuk kavramının her toplum özelinde farklılaştığı kabul edilmektedir. Çocuk ve çocukluk kavramları, kültürden etkilenen ve eş zamanlı olarak da toplumun gelecek dönemlerdeki kültürüne yön veren bir kavramdır ve bu nedenle de önemlidir.

Gelişen bir insan yavrusu, olgunlaşmamış, “ergin” sayılmayan küçük yurttaş olduğu, üst sınırı belirsiz bir çağ olduğu ileri sürülmüştür (Yörükoğlu 1998).

Postman (1995), kavramı biyolojik temelli bir kavram olarak ele almaktadır (Postman 1995). Elkind ise çocuk kavramını, tabiatın bir hediyesi olarak tanımlamakta ve insanın yarattığı bir süreç olduğunu savunmaktadır (Elkind 1999). Sınırları daha belirli bir tanım yapmak gerekirse, çocukluk; bireyin ergenlik dönemi önceki hayatını kapsayan dönemdir (Şirin 2008).

Çocuk kimdir sorusunun yanıtının tam anlamı ile yanıtlanabilmesi noktasında çocukluğa yönelik kuramsal temelli yaklaşımların ele alınması yararlıdır. Çocuk ve çocukluk ile ilgili üç temel kuramsal yaklaşım olduğu kabul edilmektedir; (i) tarihsel yaklaşım, (ii) evrimsel yaklaşım ve (iii) normatif yaklaşım.

Tarihsel yaklaşım kapsamında öne çıkan ilk görüş, Hıristiyanlık kapsamındaki görüştür. Bu görüşe göre – ki bu görüş Orta Çağ döneminde oldukça yaygın bir görüştür – çocuk ve yetişkin ayrımı yoktur ve çocuk kötü olarak doğduğu için cezalandırılması gereken bir olgudur (İnanç, Bilgin ve Atıcı 2004). Tarihsel yaklaşım kapsamındaki ikinci bir görüş ise, Locke tarafından geliştirilen ve çocuk zihnini boş levha olarak nitelendirmektedir ve bu nedenle de çocukların doğuştan gelen hiçbir eğiliminin olmadığı savunulmaktadır. Yine aynı şekilde (1058-1111) yılları arasında yaşayan ünlü düşünür Gazali’ye göre, çocuğun kalbi saf cevherdir. Verilen her şeyi kabul etmeye hazır olan çocuğun iyi bir insan olabilmesi için iyi eğitilmesi gerekir (Yavuzer 1990).

4

Rousseau tarafından geliştirilen üçüncü görüş ise, çocukların doğuştan gelen bir ahlak anlayışları olduğu şeklindedir. Bir ahlak anlayışı ile doğan çocukların hayatları boyunca geçirecekleri değişim doğal seleksiyon kapsamında ve doğaya uygun olarak işleyecektir ve bu süreçte yetişkinlerin çocukları yönlendirmesi ve/veya eğitmesi, doğal hayata müdahale olarak değerlendirilmektedir (Rousseau 2011).

Evrimsel yaklaşım ya da determinizm, çocukluk kavramını biyolojik olarak değerlendirmektedir. Bu yaklaşıma göre çocuk kavramı toplumsal gelişme ve toplumsallaşma süreçlerinde pasif niteliktedir çünkü çocuklar yetişkinlerin davranışlarına uyum sağlama çabasındadır (İnanç, Bilgin ve Atıcı 2004).

Çocukluğa yönelik olan bir diğer kuramsal yaklaşım olan ahlaksal gelişim kuramı, çocukluk kavramını kültürel ve toplumsal temeller çerçevesinde değerlendirmektedir. Bu yaklaşıma göre, her kültürün ve toplumun -temel değerlerinden biri olarak kabul edilen- ahlak anlayışları farklıdır. Bu farklı ahlak anlayışı, çocuklara aktarılmaktadır ve dolayısıyla, her toplum çocuklara farklı iyi, güzel ve kötü kavramları aşılamaktadır. (Sormaz 2012).

1.2. OYUN KAVRAMI

Oyun kavramı ile ilgili birçok tanımlama vardır. Bu tanımlamaların farklılaşmasındaki temel neden, her bir tanımın kendi öğretisi ve kuramsal yaklaşımı ile paralel olarak oyun nedir? sorusuna yanıt aramasıdır (Wood 2009). Oyun, çocuğun dili ve etkin bir anlatım aracıdır. Çocuk, oyun yoluyla birikmiş enerjisini toplumsal açıdan kabul edilen bir yolla boşaltma olanağı bulmaktadır (Yavuzer 1990).

Aşağıda yer alan çizelge 1.1 kapsamında farklı araştırmacılar tarafından yapılan oyun tanımlamaları yer almaktadır.

5

Çizelge 1.1. Oyun kavramına ilişkin tanımlamalar.

Tanımlama Araştırmacı

Oyun, bir aktivite değil bir eğilimdir Mallaby 2008 Bedenin eğitimi ve gelişim açısından

önemli role sahip bir eğitim aracıdır

Topkaya 2004

Oyun, dinamik, aktif ve yapıcı bir davranıştır

Isenberg ve Quisenberry 2002

Oyun, biyolojik bir işlev değildir ve kültürel aktarımın önemli bir aracıdır

Huizinga 1995

Belirli bir amacı olan ya da olmayan, kuralları olan ya da kuralsız olan, çocukların isteyerek ve hoşlanarak gerçekleştirdiği, fiziksel, duyusal, sosyal gelişimin bir parçası olan ve çocukların etkin öğrenmesine katkı sağlayan bir süreçtir

Dönmez 1992

Çocuğun kişiliğinin bütününü etkileyen önemli bir gelişimsel faktördür

Gürün 1984

Kaynak: Sezgin 2016 ile Isenberg, Quisenberry 2002’den uyarlanmıştır.

Türkiye’de çocukluk tarihinin yeterince incelenen bir konu olmaması ile paralel olarak çocukluk sosyolojisinin ve etnolojisinin tam anlamı ile değerlendirilmediğini belirtmektedir. Ancak buna rağmen, oyun kavramının, Türkiye’de diğer toplumlardan daha farklı bir şekilde ele alındığını savunmaktadır (Onur 2007).

6

Oyun sırasında çocuğun duyuları çok iyi çalışır. Hareket becerileri zeka ve mantık yürütme anlama ve becerileri gelişir (Özdoğan 2004).

Oyun kavramı ile ilgili tanımlamalar incelendiğinde, kavrama ilişkin yaklaşımların oldukça kuramsal olduğu görülmektedir. Bu noktada, halk arasında oyun kavramına ilişkin yapılan tanımlamayı da ele almak faydalı olacaktır. Genel itibariyle oyun, iyi zaman geçirmek için gerçekleştirilen ve yarar sağlayan aktivitelerin bütünüdür.

1.2.1. Oyunun Tarihçesi

Oyun ve oyuncağın geçmişinin insanlık tarihi kadar eski olduğu arkeologların yaptığı çalışmalarda ortaya konmuştur. Bugün bilinen pek çok oyunun eski çağlarda da bilindiğini gösteren belgeler, bulgular, buluntular vardır. Oyuncağın eskiliği insanın var olduğu zamana dayanır. Uygarlığın bilim, sanat, mimari giysi gibi her alandaki gelişmesi çocuk oyunlarına ve oyuncaklarına da yansımıştır. Köylü, kentli, zengin, yoksul her çocuk bulunduğu yerin ve zamanın etkisi altında oyun oynamıştır (Uluğ 2003).

Oyun kavramının insanlık tarihi kadar eski olduğu kabul edilmektedir. Huizinga tarafından öne sürülen sav, oyunun en basit hali ile tamamen fizyolojik bir olgu olduğu ve tepkisel olarak insanlıkla birlikte var olduğu savıdır (Huizinga 1995).

1.2.2. Oyun Türleri

Oyun türleri, Aksoy tarafından (Aksoy 2014);  Fiziksel / hareket oyunu

 Nesne oyunu

 Hayali / -miş gibi oyun  Kurallı oyun

Olarak sınıflandırılmıştır. Her bir farklı oyun türünün çocukların gelişimi üzerinde önemli ve farklı etkisi olduğu savunulmaktadır (Woolley 2007).

7

katkı sağlayan oyunlar olarak tanımlanmaktadır. Aktif bedensel hareket gerektiren bu oyunlar, çocukların iki yaş ve sonrasındaki dönemlerinde ortaya çıkmaya başlayan oyunlardır ve bu tip oyunların, çocukların koordinasyon gelişimlerinde önemli düzeyde etkili olduğu araştırmalar kapsamında kanıtlanmıştır (Whitebread, Jameson 2010). Nesne oyunu olarak adlandırılan oyunlar, bebeklik döneminden itibaren oynanabilen, bebeklerin kavrayış ve tutma hissine kavuştukları anda ortaya çıkan oyunlardır. 18 – 24 ay arasındaki bebekler, nesneleri tutmaya, bunları düzenlemeye ve belirli zorluluklarda hedef belirleyerek bu hedef nesneleri kendine doğru çekmeye çalışmaktadır. Bu oyunlar, bilişsel ve fiziksel anlamda gelişime katkı sağlamaktadır. Yapılan bir araştırma kapsamında, çocukların daha ileriki yaşlarında da sürdürdükleri bu oyun türünün, özellikle 3-5 yaş arasında alet kullanımı ile gerçekleştirilmesi durumunda problem çözme yeteneği üzerinde olumlu etki sahibi olduğu kanıtlanmıştır (Gustafson 2005). Sembolik oyunlar olarak da adlandırılan Hayali / -miş gibi oyun türü, çocukların çeşitli sembollere (görsel medya sembolleri, okuma, yazma, sayı ya da dil sembolleri gibi) hâkim olmaya başladıktan sonra oynadıkları ve fikir-duygu ifadesini ve yansıtmasını gösteren oyunlar olarak tanımlanmaktadır (Whitebread, et al. 2012). Sembolik oyunların, çocuklarda beyin kullanımını iki yönlü olarak geliştirdiğine yönelik kabul doğrultusunda, bu oyunların hem algıya yönelik ve yapısal süreçler ile ilgili hem de soyut ve işlevsel bilgiler ile ilişkili olduğu kabul edilmektedir. Bu çerçevede de sembol içeren ya da hayali kurguya dayalı olan oyunlar çocukların duygusal gelişmelerine, hafızalarına ve yaratıcılıklarına olumlu katkı sağladığı düşünülmektedir (Pound 2010). Kurallı oyunlar olarak nitelendirilen oyunlar, çocukların var oldukları dünyayı anlamlandırmaları ile ilişkilendirilerek açıklanmaktadır. Çocuklar, kendi dünyalarını anlamlandırmaya yönelik yüksek bir güdülemeye sahiptir. Bu nedenle de kurallara önemli bir ilgi duymaktadırlar. Anlamlandırma ve kurallara ilgi ilişkisi kapsamında, çocukların özellikle küçük yaşlarda kendi başlarına kuralları oyunlar geliştirmeye yönelik oldukları bilinmektedir (Pound 2010).

8

1.3. ÇOCUK VE OYUN ARASINDAKİ BAĞLANTI

Çocukluk döneminin en önemli özelliklerinden bir tanesi hayal kurmak olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle de oyun ile çocukluk arasındaki organik bağ hayal kurmak, özgürce seçmek, bağımsızlaşmak gibi kavramlar ile açıklanmaktadır. Günümüzde, çocukluk döneminde oyun ve oyun oynamak kavramları, çocuğun gelişim ile direkt olarak ilişkilendirilerek ele alınmaktadır. Özelikle, çocukların fiziksel anlamda aktif olmasına katkı sağlayan oyunun eş zamanlı olarak yetişkinlik döneminde de aktifliği etkilediği kabul edilmektedir (Güney 2005). Telama (2009) tarafından yürütülen araştırma kapsamında, çocukluk döneminde fiziksel aktiviteyi daha fazla gerçekleştiren çocukların yetişkinliklerinde de diğer yetişkinlerden görece daha aktif olduğu görülmüştür.

Çocuk ve oyun arasında bağlantının kurulmasına yönelik alan yazın incelendiğinde, bu bağlantının farklı odaklar ile kurulduğu görülmektedir. Çocuklar enerji fazlasını oyun ile atarlar (fazla enerji harcama yaklaşımı), oyun çocukların enerjisini yeniler, oyun çocukların gelişimine katkı sağlar, oyun ile kültüre adaptasyon arasında ilişki vardır ve benzeri yaklaşımlar kapsamında oyun ve çocuk bağlantısını kurulduğu görülmektedir. Diğer bir ifade ile çocuk ve oyun arasındaki bağlantıyı kuran farklı kuramlar bulunmaktadır. Bu nedenle de çocuk ve oyun arasındaki bağlantı, tarihsel süreçte devinen ve gelişen kuramlar kapsamında değerlendirilmiştir (Yılmaz 2010).

1.3.1. Oyunla İlgili Görüş ve Kuramlar

Oyun ve çocuk arasındaki bağlantının kurulması noktasında, oyuna ve oyunun çocukluk

dönemindeki etkisine ilişkin farklı kuramların ortaya konulduğu bilinmektedir. Bu

kuramlardan bazıları, günümüzde halen çocukların özellikle okul öncesi dönemlerindeki eğitim süreçlerinde etkin bir şekilde kullanılmaktadır. Yürütülen bu araştırmada oyuna yönelik kuramlar; (i) modern oyun kuramları, (ii) klasik oyun kuramları ve (iii) tekrarlama kuramları olarak üç temel başlık altında incelenmiştir (Öncü ve Özbay 2008).

1.3.2. Modern Oyun Kuramları

9

yönelik nasıl sorusunu ve oyunlarındaki içeriklere yönelik ne sorusunu soran ve yanıt arayan kuramlar olarak adlandırılmaktadır. Klasik oyun kuramları ile kıyaslandığında, modern oyun kuramları, oyunun neden oynandığına değil, oyunun nasıl oynandığına yönelen kuramlardır.

1.3.2.1. Vygotsky (1896-1934)

Vygotsky tarafından oyun, çocukların hayali bir olguya ilişkin yaratıcılığıdır. Oyun, çocukların duygusal gelişimlerine ve bilişsel gelişimlerine katkı sağlamakla birlikte, özgüven, beceri, uyum gibi yetişkinlik döneminde de önem arz eden kavramların çocuk bünyesinde gelişmesine olanak sağlamaktadır.

Vygotsky (1967) oyunun özellikle okul öncesi dönemlerde çocukların gelişimi için son derece önemli bir faktör olduğunu savunmaktadır. Çocuğun özgürleşmesi ve yetişkinlik hayatına geçmesi noktasında oyun önemli bir faktördür (Vygotsky 1967).

Oyun, çocuklar tarafından ortaya konulan bir oluşum olarak değerlendirilmektedir. Söz konusu oluşum, çocukların ilişkilerini yönlendirme, kurallar koyma ve uyma gibi, var olan hayatında gördükleri ve tecrübeleri ile geliştirilen ve sonrasında kültürüne uyum sağlamasına ilişkin katkılar sağlayan bir kavram olarak değerlendirilmektedir. Oyun ile ilgili en önemli nokta ise, çocuğun özgürleşmesidir (Vygotsky 1967).

1.3.2.2. Smilansky(1922-2006)

Smilansky (1968) oyun ve oyun evrelerine yaklaşım açısından Piaget ile benzeşmektedir. Smilansky tarafından yapılan çalışmalar, Piaget’in kuramının geliştirilmiş ve genişletilmişi olarak kabul edilmektedir. Smilansky’e göre çocukluk döneminde oynana oyunlar, çocukların yapısal ve davranışsal gelişimleri, ihtiyaçları ile paralel olarak gelişmektedir. Bu paralellik kapsamında da çocuklar tarafından farklı türde oyunlar, gelişimleri ile paralel olarak oynanmaktadır.

Çocuklar açısından öncelikli ihtiyaç fiziksel gelişimlerini (motor kaslar) arttırmak ve dil becerisi kazanmak (konuşmak) olarak değerlendirilmektedir. Bu kapsamda çocuklar (bebeklik dönemlerinde) ile olarak bu ihtiyaçlarına yönelik egzersizler yapmaktadır ve bu egzersizler ilk oyunlar olarak değerlendirilmektedir. Bir süre sonra, çocukluk

10

dönemindeki ihtiyaçların gelişmesi ve değişmesi ile birlikte, çocukların oyunlarına nesneler girmektedir. Nesneler ile oynayan çocuklar, araştırma ve keşif etme ihtiyaçlarını gidermekte ve özgürleşmektedir (Coplan, Rubin, Fandlay 2006).

Çocukların sosyal ve bilişsel gelişimleri ile paralel olarak ortaya çıkan paylaşma, işbirliği, sosyalleşme isteklerine yönelik olarak da çocukların oyunları gelişmekte ve devinmektedir. Smilansky’e göre en önemli olan husus, hangi evrede hangi tür oyun oynanıyor olursa olsun, çocukların oynadıkları oyunların bilişsel gelişimleri ile paralel nitelikte olmasıdır. Ayrıca sosyalleşme eğilimlerinin de her çocuk özelinde farklılaştığını savunan bu yaklaşıma göre çocuğun sosyallik derecesi ve oyun eylemi arasında anlamı bir ilişki olmalıdır (Smith 2010).

1.3.2.3. Parten(1902-1970)

Parten, oyun kavramını çocukların gelişimindeki sosyal yönü kapsamında değerlendiren bir araştırmacıdır. Sosyal gelişim ile paralel olarak oyunu inceleyen Parten için çocukların oyun eylemleri ilkel bir sosyallikten, işbirlikçi bir sosyalliğe doğru gelişmektedir. Bu gelişim Parten tarafından aşağıdaki evreler kapsamında açıklanmaktadır (Altuntaş 2016);

 Çocuklar 0-2 yaş aralığındaki dönemlerinde kendi uzuvları ile ve çevredeki uyarıcılar ile ilgilenir. Çevredeki uyarıcılar (ışık, ses, renk) ve kendi uzuvları (elleri, ayakları) çocukların oyununu oluşturmaktadır. 2 yaşına yaklaştıkça da sosyal etkileşim olmaksızın tek başına oyun oynamak ilk evrenin en temel özelliğidir.

 İkinci oyun evresi, oyunu izleme olarak adlandırılan evredir. Çocuklar, etrafındaki diğer çocuklar ile iletişime geçmeksizin oyun oynamaya devam ederler ve fakat bu süreçte, etraftaki oyunlara yönelik gözlem yaparlar. Bu dönemde, çocukların diğer oyunlara katılmadan oyuna yönelik sorular sormaları ve ilgilenmeleri belirgin davranışlardan kabul edilmektedir.

 Paralel oyun olarak adlandırılan oyun, 2-4 yaş arasındaki oyun eylemini tanımlamak için geliştirilen bir kavramdır. Paralel oyunda, aynı ortamda oyun oynayan ve aynı oyuncakları kullanan çocuklar vardır ancak çocuklar, birbirleri

11

ile birlikte oyun oynamaya yanaşmazlar. Bu dönemde de çocukların oyunlarını birbirlerinden bağımsız şekilde sürdürdükleri görülmektedir.

 Çocukluk döneminin 4-6 yaş arasına isabet eden dönemde, çocukların birlikte oyun oynadıkları görülmektedir. Bu dönemde, çocukların birbirleri ile etkileşime geçtikleri görülmektedir. Oyun materyallerine (oyuncak) yönelik alış veriş yapılmaya (paylaşmak) başlanması da bu dönemde başlamaktadır

 Çocukluk döneminin 6-8 yaş arasına isabet eden dönemde, çocukların ortak bir amaca yönelik oyun kurdukları ve oynamayı sürdürdükleri görülmektedir. Bu dönemde tam anlamı ile sosyal etkileşim süreçlerinin başladığı kabul edilmektedir.

1.3.2.4. Jean Piaget (1896-1980)

Jean Piaget (1936) oyun kuramını bilişsel gelişim kapsamında değerlendiren bir araştırmacıdır. Bu kuram kapsamında, oyun erken çocukluk dönemi olarak adlandırılan dönemin önemli bir temel özelliğidir ve oyun akılcılığın başlaması ile ortadan kalkmaktadır. Bilişsel gelişim kuralı çerçevesinde, oyun, çocuğun tekrarlama vasıtası ile edindiği bilgileri ve eş zamanlı olarak da becerilerini geliştirmektedir. Oyun, çocuğun bilgi ve becerilerin geliştirerek, yetişkinlik dönemine katkı sağlayan bir araç olarak değerlendirilmektedir (Pellegrini 2009).

Piaget, çocukluk dönemindeki algı gelişiminde ve bilişsel gelişimde dört temel aşama olduğunu belirtmektedir. Bu aşamalar ve özet açıklamaları aşağıda yer alan çizelge kapsamında sunulmaktadır.

Çizelge 1.2. Piaget kuramı-aşamalar

Aşama Açıklama

Şema – Bilişsel Yapı Şemalar, bilgi ve bilgiyi elde etme süreci ile ilgili kategorilerdir.

Uyum – Uzlaşma Uyum-uzlaşma fiziksel fonksiyonların kaynağıdır ve zihinsel gelişimde önemli bir yeri vardır.

12

Çizelge 1.2 (Devamı). Piaget kuramı-aşamalar

Özümseme Bireyin fiillerini, düşüncelerini aktivite ettiği ve çocuğun kendini çevresine adapte etmesine etki eden öznel durumlar olarak adlandırılmaktadır.

Dengeleme Bilişsel gelişim ve özümseme arasındaki dengeye ilişkin olan aşamadır ve olgunlaşma, tecrübe ve etkileşim bu aşamanın çıktılarıdır.

Kaynak: Güngör 2002 ve Piaget 1967’den uyarlanmıştır.

Dört temel aşama kapsamında çocukların algısal ve bilişsel gelişimlerini değerlendiren Piaget için, çocukluk yetişkinliğin küçük ölçeklisidir. Bu nedenle de Piaget oyun kuramını, çocukların algısal yolculuklarında oyunun deneyimleme yolu ile öğrenmedeki etkisinin altını çizmiştir.

1.3.2.5. Maria Montessori(1852-1970)

Montessori kuramı kapsamında çocuk; mantık, araştırma, bilişsel ögeler barındıran çoklu bir zekâya sahip bir varlıktır. Bu kapsamda da çocuklar tarafından oynanacak oyunlara yönelik bir amaç olması kuram kapsamında özellikle altı çizilmiş bir kavramdır (Sevinç 2003). Montessori kuramına göre, oyun, öğrenmeye yönelik bir etkinliktir. Bu etkinlik sürecinde de çocuğun özgür olması önemlidir. Çocuğun oyun etkinliklerinde özgür olmasının etkisi, özgüven olarak değerlendirilmektedir.

Montessori oyun kuramı kapsamında, çocuklara yönelik mekânların, etkin, işlevsel, uygun ve özgürlüğü kısıtlamayacak şekilde tasarlanması son derece önemlidir. Çünkü kuram kapsamında oyunun temel amacı, çocuğun özgürce keşfetmesini sağlamaktır. Bu nedenle de oyun alanlarının ve çocuğa yönelik mekânların zihinsel, bilişsel ve fiziksel gelişime yönelik, yapılandırılmış materyaller kapsamında geliştirilmesi önemlidir (Yalçın 2011).

13

Montessori kuramı, çocukların oyun alanlarında var olan etkinlikleri kendi hür iradesi ile seçmesi gerektiğini ve tüm oyun etkinliklerinin çocukların öğrenme evreleri ile ilişkilendirilerek tasarlanması gerektiğini savunmaktadır (Sevinç 2003).

1.3.3. Klasik Oyun Kuramları

Klasik oyun kuramlarının temel argümanı, çocuk neden oyun oynar sorusudur. Klasik oyun kuramları kapsamında oyuna yönelik dört temel yaklaşım bulunmaktadır. Bu yaklaşımlardan ilki “fazla enerji harcama yaklaşımı” olarak da özetlenen yaklaşımdır. Bu yaklaşıma göre çocuklar yüksek düzeyde enerji sahibi olarak kabul edilmektedir. Dolayısıyla oyun; çocukların sahip oldukları fazla enerjiyi boşaltmasına yönelik bir eylem olarak nitelendirilmektedir ve çocuklar enerji fazlalarını ortadan kaldırmak için oyun oynamaktadırlar (Pellegrini 2009).

Klasik kuramlar içerisinde yer alan ve temel argümanı fazla enerji kuramı ile zıt bir kuram olan “rahatlama ve dinlenme yaklaşımı”, çocukların gündelik hayatlarında enerjilerini harcadıklarını savunmaktadır. Oyun, yaklaşım kapsamında, gündelik hayatlarında enerjilerini harcayan çocukların, enerjilerin geri kazanmasına yönelik bir aktivite olarak değerlendirilmektedir. Eş zamanlı olarak da oyunun, çocukların zihinsel olarak aktif hale gelmesine fayda sağladığı savunulmaktadır (Saracho ve Spodek 2008). Klasik kuramlar kapsamında bir diğer önemli yaklaşım “içgüdü-eylem kuramı” olarak adlandırılan kuramdır. Karl Gross tarafından geliştirilen bu kuram kapsamında, oyun uyum sağlamaya yönelik bir sistematiktir. Bu nedenle de oyuna ilişkin becerilerin kazanılması ve geliştirilmesi de çocukların hayatları özelinde bir alıştırma süreci olarak değerlendirilmektedir. Oyun türleri, çocukların gelişimsel süreçleri kapsamında farklılaşmaktadır. İlk dönemlerde motor alıştırmalara yönelik olan oyunlar, gelişimsel süreçler itibariyle, sosyo-ekonomik oyunlar (örneğin evcilik oyunu) ve bireyler arası ilişki oyunları olarak devinir. Gross’un oyun kuramına göre oyun çocukların yetişkinliğe hazırlandıkları bir mekanizmadır (Kaya 2013).

“Özünü yineleme kuramı” olarak adlandırılan klasik kurama göre oyun, çocukların ait oldukların kültürden etkilenen bir süreçtir. Çocukların içine doğdukları toplumdan ve kültürden etkiler ve ögeler taşıyan oyun süreçleri kalıtımsal olarak

14

değerlendirilmektedir. Bir diğer ifade ile çocuklar, atalarının yapmış oldukları eylemleri oyunlarında tekrar ederler ve kendilerini bu tekrarlı eylemler ile bilişsel ve algısal olarak geliştirip var oldukları kültüre uyum sağlarlar (Duman 2010).

1.3.4. Tekrarlama (Rekapitülasyon) Kuramları

Tekrarlama ya da Rekapitülasyon kuramlarının temeli Hall tarafından geliştirilen “tekrarlama teorisine” dayanmaktadır. Tekrarlama teorisinin temelleri evrim kuramına dayanmaktadır. Bu kuram kapsamında çocukları ve oyun süreçlerini ele alan tekrarlama kuramına göre, çocuklar hayvanlar ve yetişkin bireyler arasında yer almaktadır. Kurama göre, çocukluk döneminde var olan evreler, insanın evrimindeki dönemler ile denkleşmektedir. Diğer bir ifade ile bireyin evrim kuramında yer alan evrim aşamaları, çocukluk dönemindeki gelişimsel dönemler ile örtüşmektedir (Öncü vd. 2008)

Tekrarlama kuramına göre, oyun süreçleri, kalıtımsal temelleri olan bir mekanizmadır. Kalıtım yolu ile aktarılan davranışların terk edilmesine yönelik olarak çocukların, yetişkinliğe hazırlanması oyun sayesinde olmaktadır (Öncü vd. 2008).

Tekrarlama kuramına göre oyun; çocukların içerisinde yaşadıkları toplumun ve kültürün yansımasıdır. Kurama göre çocuklar, kalıtımsal ilkelliklerini (ilkel davranışlarını) oyun oynayarak ortadan kaldırmaktadır. Bir diğer ifade ile oyun, bir arınma yoludur.

Çocukların oynadıkları oyunlar, çocukların gelişimi ile paralel olarak kültürel aşamaları da yansıtmaktadır. Çocukların var oldukları sosyal çevre ve kültürleri ile paralel olarak farklı oyunlar oynadığını savunan kuramın en temel eksikliği, çocukların yaratıcılıklarını ve yenilikçi yaklaşımlarını oyun ile ilişkilendirmiyor olmasıdır (Zigler ve Bishop-Josef 2006).

Kuram, oyunu açıklama noktasında tür içi açıklamaları kullanmayı tercih etmektedir. Tür içi açıklamalar, ruhsal ve değişim kökenli olarak kalıtımsal temellere dayalı hareketler olarak açıklanmaktadır ve bu hareketler önceki soyların izlerini ve gelişim adımlarını takip etmektedir (Pellegrini 2011).

Tekrarlama kuramına göre, oyun süreçleri ile kazanılan edimler, kalıtımla bir sonraki nesillere aktarılmaktadır. Bu kabul kapsamında değerlendirildiğinde, kuramın çocuk

15

oyunlarındaki yenilikleri, gelişimleri ve devinimleri açıklamakta yetersiz kaldığı görülmektedir (Elkind 2007).

1.4. ANAOKULU KAVRAMI

Anaokulu, ilköğretim çağına gelmemiş çocukların bir arada olabildikleri, bakım, oyun ve eğitim yeri olarak değerlendirilmektedir ve çocukları okul düzenine hazırlayan okul öncesi eğitim kurumlarıdır. Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim Ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği Birinci Bölüm kapsamında yer alan tanımlamalarda anaokulu; 36-66 aylık çocukların eğitimi amacıyla açılan okul (MEB, Madde 4) olarak tanımlanmaktadır.

1.4.1. Anaokulunda Mimari Tasarım

Anaokullarında, verilen eğitim programlarından istenilen ve beklenen verimin alınması noktasında, programların, anaokulu eğitmenlerinin, personelinin, eğitim yöntem ve tekniklerinin önemi olduğu kadar, anaokullarının fiziksel anlamda sağladıkları koşulların, sınıf içi ve dışı mekânların tasarımlarının da eğitim kalitesi ve çocukların davranışsal gelişimleri üzerinde önemli etkileri olduğu bilinmektedir (Özkubat 2013). Bu kapsamda anaokullarının mimari tasarımının eğitim sistemine ve çocuk davranışlarına yönelik etkisinin öneminden yola çıkarak aşağıda yer alan alt başlıklar kapsamında anaokulunda mimari tasarım konusuna değinilmiştir.

1.4.2. Kısaca Anaokulunun Bölümleri

Anaokulunda var olması gereken bölümler ve kısa açıklamaları aşağıda yer alan tablo kapsamında özetlenmiştir.

16

Çizelge 1.3. Anaokulu bölümleri.

Bölüm Özet Açıklama

Dış Mekân Çocukların çevre ile iletişim içerisinde oyun oynayabilecekleri, aktivite alanları ve hobi bahçeleri ile çeşitli oyun materyalleri ile bitkiler içeren alandır.

Sınıflar / etkinlik odaları Okul öncesi eğitimin amaçları doğrultusunda çocukların bireysel ve toplumsal gelişimlerini kazandırıcı etkinciliklerin gerçekleştirilmesi için tasarlanmış bölümlerdir.

Veli bekleme bölümleri Anaokulunun giriş bölümünden sonra gelen (genel tasarım ilkesi olarak) velilerin oturabileceği ve çocuklarını bekleyebileceği koltukların olduğu bölümdür. Bu bölümde, çocuklar tarafından yapılmış etkinliklerin asılması için bir pano bulunması gereklidir.

17

Çizelge 1.3(devamı). Anaokulu bölümleri.

Doktor muayene odası Çocukların anaokullarında geçirdikleri süre içerisinde karşılaşabilecekleri sağlık problemlerin çözülmesi için doktor muayene odası gerekli bir anaokulu bölümüdür

Lavabo ve tuvaletler Küçük bir alana sıkıştırılmaması gereken lavabo ve tuvaletler içerisinde el yıkama bölümüm ve tuvalet alanı birbirlerinden ayrılmalı ve mümkünse el yıkama alanı direkt olarak sınıfların ve oyun odalarının olduğu koridorlara açılmalıdır. Tuvalet ve lavaboların doğal renklerde tasarlanması önemlidir.

Mutfak ve yemekhane Çocukların yemeklerini yiyebilecekleri bu bölümün zeminin kolay temizlenebilir bir malzemeden yapılması önemlidir. Çok fazla depolama alanı olmamalıdır.

Çok amaçlı salon Çocukların sınıf dışı etkinliklerini gerçekleştirmelerine imkân tanıyacak, aydınlık ve geniş anaokulu bölümüdür.

18

Şekil 1.1. İTÜ Vakfı Dr. Sedat Üründül Anaokulu (Selçuk Kirazlıoğlu, 2012)

1.5. ANAOKULUND DIŞ MEKÂN YARATMAK

Anaokullarının dış mekânları ya da diğer bir ifade ile anaokulu bahçeleri, çocukların zihinsel, ruhsal ve bedensel gelişimlerine katkı sağlayan sosyal mekânlardır ve eğitim sisteminin sürekliliği ile verimliliği üzerinde önemli etkiye sahip olan mekânlardır (Saelens, Sallis ve Frank 2003).

Anaokulu bahçeleri, çocukların öğrenme yeteneklerini ve sosyal yönlerini de etkilemektedir (Sanoff 2001) ve güvenli, eğitimi destekleyen anaokulu bahçelerinin çocuklarının gelişimleri üzerinde önemli etkileri bulunmaktadır (Moore, Wog, 1997).

19

Şekil 1.2. Tomonoki-Himawari Anaokulu Bahçesi (URL-1, 2017).

Tomonoki-Himawari Kindergarten, Tokyo'daki Arakawa Ward'da yer almaktadır. 175 kişiye hizmet verecek şekilde toplam 933.41m2 _{alana sahip Tokyo merkezli MAMM} Design tarafından tasarlanmıştır . 2017 de inşaatı tamamlanan okul, evlerin ve fabrikaların yoğunlukta olduğu bir bölgede konuşlanmış, ayrıca çocukların zihinlerini canlandırmak ve vücutlarının büyümelerine katkıda bulunmak için tasarlanmıştır. Anaokulunun merkezindeki güzel yeşil bir avlu , çocukları ve öğretmenleri doğaya doğrudan bağlar. Doğal ışıkla dolu yemyeşil yeşillikleri görebilen derslikler ve oyun alanları ile çevrilidir (URL-1, 2017).

Çocuğun sağlıklı gelişimi için, temel yaşamsal gereksinimlerinden biri olan ve varlığının oluşturduğu oyun eylemi; fiziki planlama alanında ise oyuna yönelik mekânsal düzenlemelerin niteliği önemli olmaktadır. Ayrıca, günümüzde çocuk üzerindeki dış baskıların yoğunluğu göz önüne alındığında, dış mekandaki oyun alanlarının nicelik ve nitelik açısından değeri, çocuk dinlenişini etkilemektedir (Çukur, 2009). Bu durum günümüz anaokullarında dış mekan kullanımını çocukların zihinsel ve bedensel gelişimi açısından altı çizilmesi gerektiğini göstermektedir.

20

Anaokullarında dış mekân yaratma sürecinde, çocukların gelişim gereksinimlerine paralel olacak şekilde, çim alanların, farklı malzemelerden (çakıl, toprak vb.) oluşmuş zeminlerin, kum havuzlarının, uygun havalarda kullanılabilecek su havuzlarının, basit bitkilerin yetiştirilmesi için bir bahçenin, salıncak, kaydırak, tırmanma filelerinin ve kullanılacak araç ve gereçlerin kaldırılabilmesi için minik bir deponun bulunması beklenmektedir (Kaya, Ulusoy 2018)

Şekil 1.3. Nandanam Anaokulu Bahçesi (URL-2, 2014).

Nandanam Anaokulu, Auralville'in manevi merkezi olan Matrimandir'in yakınında bulunan Tamil Nadu, Kültür Bölgesi'nde yer almaktadır. dört aşamadan oluşan okul

21

projesi 2006 yılında başlayıp 2014 yılında tamamlanmıştır. Nandanam, mimarlık yaklaşımı, çocuğun engin ruhuna cevap veren alanlar yaratma ve doğal merakı giderme, keşif ve bütünleyici öğrenmeyi kolaylaştırma çabası içindedir. Ödüllü tasarım, her çocuğun içsel bilgeliğini ve bütünsel gelişimini besleyen ve geliştiren bir ortam yaratarak, eğitimdeki mevcut normlardan kurtulma şansı olarak görülmektedir.(URL-2, 2014)

Anaokulu bahçesi, çocukların açık hava etkinlikleri için olmazsa olmaz bir mekandır. Çocukların sağlıklı gelişmesini sağlayabilir, çocukların ilgi görme vizyonunu genişletebilir, çocuk zekasını geliştirebilir, çocukların doğayı anlamalarına izin verebilir ve doğa ile temas kurmak için önemli bir rol oynayabilir. 1960'lı yıllardan bu yana, batılı alimler tarafından bir kişinin zekâsının özellikle ilk sekiz yılda değişebileceği fark edilmiştir. Zeka gelişiminin bilişsel öğrenme ile ilgili olduğu öngörülmüştür. Bu nedenle tecrübeye ve etkinliğe dayalı öğrenme yolları çocuklar arasında en etkin yol olduğu düşünülmektedir (Ge, 2017).

Bu araştırma kapsamında, anaokullarında dış mekân yaratma noktasında önemli olan kriterler; planlama kriterleri, tasarım kriterleri çerçevesinde iki başlık altında incelenmiştir.

1.5.1. Dış Mekan ve Oyun Alanı

Oyun alanı en temel anlamda oyun oynanan yer ya da oyun oynanan mekân olarak tanımlanmaktadır ve sınırlı bir mekâna sahip alanı, oyuna dair birçok unsuru içerecek şekilde kapsayan bir alan olarak değerlendirilmektedir (Pilavcı 2014).

Oyun alanları, çocukların eğitim (sosyal, duygusal, bilişsel, fiziksel) ve gelişimlerini destekleyen aktivitelerin gerçekleştirilmesine yönelik katkı sağlamayı amaçlayan, yaratıcı oyunların, doğal eleman oyunlarının, sessiz oyunların, paylaşım oyunlarının oynanmasına olanak sağlayan, iyi tasarlanması ve yönetilmesi şart olan, çocukların motor gelişim özelliklerine etki eden tasarım mekânları olarak tanımlanmaktadır (Alqudah 2003).

22

malzeme, bitkilendirme, gözetim, çocuğun tasarım sürecine katkısı olarak sınıflandırılabilir (Tandoğan, 2011)

1.5.1.1. Sheridan’a Göre Dış Mekan

Sheridan’a göre oyun alanı, sadece oyun oynamaya yönelik bir alan olmaktan daha fazlasını ifade eden bir mekândır ve çocukların karmaşık gelişimsel süreçlerinin (kaba ve ince motor gelişim becerileri, bilişsel gelişimleri, sembollere yönelik gelişimleri, dilbilimsel, sosyal ve duygusal gelişimleri) olumlu olarak yönetilebilmesine katkı sağlamaktadır ve Sheridan iyi bir oyun alanının çocukların tüm gelişimsel süreçlerine yardımcı olan mekân olarak tanımlamaktadır (Sheridan 2001).

1.5.1.2. Montessori’ye Göre Dış Mekan

Montessori, en büyük natüralistlerden ve aynı zamanda en büyük ekolojistlerden biri olarak adlandırılmaktadır ve Montessori’nin eğitim felsefesine göre her bir varlığın çevreden alacağı birçok öğreti olmaktadır ve bu öğretiler de ancak doğal bağlantılar vasıtası ile gerçekleştirilebilmektedir (Vaz 2013).

Montessori’nin çocuk oyun alanı tasarımında; çocukları serbest bırakın, adil bir oyun oynamalarını sağlayın, yağmur yağarken kaçmamalarını sağlayın, su havuzlarını bulduklarında ayakkabılarını çıkarın ve çayırların çimleri nemliyken çıplak ayakla koşmalarını teşvik edin, ağaç gölgesinde uyumalarına ve canlıları uyandırırken bağırmalarına ve gülmelerine izin verin felsefesinden yola çıkarak doğa ile iç içe doğal malzemeler ile oluşturulmuş çocukları sınırlandırmayacak oyun alanları tanımladığı bilinmektedir (Kantrowitz, Pat 2008).

1.5.1.3. Suzan Issacs’a Göre Dış Mekan

Suzan Isaacs çocukların yetişkinlerden farklı gereksinimleri olduğunu ve bunların yaşlara göre de değiştiğini savunan bir araştırmacıdır. Isaacs, çocukların yetişkinlerden daha az şey bildiğine ve yetişkinlerden daha az gelişmiş zihinlere sahip olduğuna inanıyor; ancak çocukların temelde, dünyayı yetişkinlerden daha farklı şekillerde anlamadıklarını savunuyordu. Bu nedenle, okullarda çocukların dünyayı kendi kişisel eğilimlerine göre keşfetme özgürlüğüne, yetişkinlerin en az müdahalesiyle neredeyse

23

tamamen serbest bırakılmasına izin verilmesini ve bu durumun çocuk oyun alanlarında da gerçekleştirilmesi gerektiğini savunmakta idi (Wooldrigde 1994).

1.5.1.4. Froebel’a Göre Dış Mekan

Froebel oyun süreçlerinde doğal materyallerin kullanılmasını desteklemektedir (örneğin kulübe yapmak için doğadan toplanan odun parçaları). Ayrıca Froebel’e göre çocuklar açısından bahçe ve diğer açık hava etkinlik/oyunları son derece değerli aktivitelerdir ve oyun alanlarının bu nedenle çocukların gelişimi açısından önemli olduğunu savunmaktadır. Forebel’in oyun alanı kavramı, üretilmiş ekipmanlar ve materyaller ile kurulan modern oyun alanlarından oldukça farklılık arz etmektedir. Froebel’e göre oyun alanlarının doğal olmalıdır. Froebel’in oyun alanlarına yönelik en temel yaklaşımı ve en meşhur konsepti anaokulu = çocuk bahçesi, dolayısıyla çocuklar doğa ile iç içe oynamalıdır şeklindedir (Froebel 1887).

1.5.2. Anaokulu Dış Mekan Planlaması

Anaokulu dış mekân planlaması noktasında öncelikle kaç ana bölüm olacağının belirlenmesi önemlidir. Anaokulunun dış mekânının ya da diğer bir ifade ile anaokulu bahçesinin kaç bölüm olmasına yönelik sorunun yanıtlanmasından önce; yapının alanının belirlenmesi gerekmektedir. Bu belirleme noktasında da T.C. Milli Eğitim Bakanlığının kararı önemlidir. Karar şu şekildedir “Ülkemizde eğitim binası taban

oturma alanının toplam arsa alanına oranı % 35 ten büyük olmayacaktır. Arsa alanının % 65’i yeşil alan, açık alan ve oyun alanı olarak planlanacaktır kararı alınmıştır”

(MEB, 2013).

Ülkemizde anaokullarının dış mekânlarına yönelik bir diğer mevzuat düzenlemesi,

“Okul öncesi eğitim kurumlarında eğitimin sağlıklı ve uygun bir ortamda gerçekleştirilebilmesi için oyun alanı ile bahçenin bulunması ve amacına uygun olarak düzenlenmesi esastır” şeklindedir (Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliği Madde:

54).

Öğrenciler kullanmaya başladığında temelde tamamlanan bir okul tesisinin aksine, okulun gelişmesi ve büyümesi yıllar alır. Değişen doğası, öğrencilerin ilgisini ve

24

dikkatini çeken şeyin bir parçasıdır. Dolayısıyla, gelişmiş planlama kritik olsa bile , büyüyen bir peyzajın nihai başarısı, zaman içinde nasıl sürdüğüne bağlıdır. Beş yıllık bir süre olağan değildir. Okulun taahhüdüyle, zaman içindeki değişimin kaçınılmazlığına adapte olurken , uzun vadeli gerekçelerle kolaylıkla planlanabilir (Wagner ve Douglas Gordon, 2010).

1.5.2.1. Çocuk Oyun Alanı (Tarihçesi, Önemi, Sınıflandırması)

Çocuklar gelişim dönemlerinde farklılaşmalar nedeni ile farklı oyun tercihleri geliştirmekte ve farklı alanlara ihtiyaç duymaktadır. Oyun aracılığı ile yardımlaşma, role bürünme, sosyalleşme gibi birçok olgunluk dönemi tutum ve davranışları öğrenen çocuklar için farklı ihtiyaçlarına yönelik oyun alanlarının geliştirilmesi önemli bir husustur (Koçan 2012). Bu gereklilik kapsamında, çocukların güneş ışığına olan ihtiyaçları, açık havada oynama eğilimleri ve farklı faaliyetler gerçekleştirmelerinin önemi doğrultusunda gerek sosyal gerekse fiziksel becerilerinin gelişmesi ve zihinsel yolculuklarına katkı sağlaması noktasında çocuk oyun alanlarının önemi büyüktür (Bektaş 2004). Çocuk oyun alanları, rekabete dayalı oyunları da içeren, çocukların kişisel gelişimlerine yardım eden ve eş zamanlı olarak da toplumsal ahlak kodlarının ve değerlerinin kazanılmasına katkı sağlayan alanlardır (Bal 2005). Özellikle iyi tasarıma sahip çocuk oyun alanlarının önemli faydaları bulunmaktadır. En temel tanımlama ile çocuk oyun alanı, 1 ilâ 14 yaş arasındaki çocukların aktif olarak reaksiyon gösterdikleri, çocukların boyutlarına uygun malzemeler içeren, ortak kullanıma açık, sosyal, sessiz, aktif oyunların sürdürülebilmesine olanak sağlayan, çocukların kendilerini test etmelerine imkân sunan alanlardır (Ünal 2009).

25

Şekil 1.4. Fuji Anaokulu bahçesinde koşan çocuklar, Tokyo (URL-3, 2015). Çocuk oyun alanları, çocukların çevre ile ilişkilerinin kurulduğu ve bu vesile ile çocukların davranışları ile çevre arasındaki ilişkinin en iyi gözlenebildiği yerler olarak tanımlanmaktadır (Onur ve Güney 2004).

Çocuk oyun alanlarında ilişkin alan yazındaki sınıflandırmalar incelendiğinde, ilk sınıflandırmanın büyüklüklerine göre çocuk oyun alanları olduğu görülmektedir ve üç alt sınıflandırmaya sahiptir (Özgür 2000);

 Çocuk bahçeleri  Semt oyun alanları  Oyun arsaları

Çocuk oyun alanlarına yönelik bir diğer sınıflandırma ise, çocuk oyun alanlarını hitap ettikleri yaş gruplarına göre sınıflandırmaktadır ve bu sınıflandırmaya göre çocuk oyun alanları aşağıdaki gibidir (Chamberlin 1998);

26

 4-7 yaş grubu çocuklara yönelik çocuk oyun alanları  8-15 yaş grubu çocuklara yönelik çocuk oyun alanları

Yapım amaçlarına göre çocuk oyun alanları ise (Tekkaya 2001; Yılmaz ve Bulut 2003);  Geleneksel oyun alanları

 Çağdaş (heykelsi oyun alanları)  Maceracı oyun alanları

Olarak sınıflandırılmaktadır. 1.5.2.2. Hobi Bahçesi

Hobi bahçeleri, çocukların uygulayarak ve yaşayarak öğrenmelerine katkı sağlayan dış mekân kriterlerinden bir tanesidir. Hobi bahçeleri, çocukların doğa ile iç içe olmalarını sağlayacak şekilde (sebze bahçesi gibi) tasarlanabileceği gibi, eğitim kurumu programında yer alan projelerin uygulanması ve takip edilmesine yönelik olarak da tasarlanabilir.

27

Hobi bahçesi, aktivite alanı gibi farklı dış mekân alanlarının, çocuk bahçesi olarak da adlandırılan çocuk oyun alanlarına yakın ve fakat bunlardan güvenli bir şekilde ayrılmış şekilde tasarlanması önemlidir.

Şekil 1.6. Marmara Anaokulu hobi bahçesi. 1.5.2.3. Bağlantılar ve Sirkülasyon

Bölümler arasındaki bağlantılar kısa, aydınlık ve geniş olması önemlidir. Dış mekânlara çıkışlar binadan direkt olmalıdır. Dış mekânlardaki, oyun imkânı yanında doğa ve hayvan sevgisini aşılayacak bölümler arasındaki koordinasyon ve bağlantı aydınlık ve geniş yollar ile sağlanmalıdır. Özel eğitim veren anaokullarında ise hayvan beslenebilen bölümler ve sebze yetiştirebilecek alanlar en ideal dış alanlardan sayıldığı için bu mekânların iç mekân ile uzak konumlandırılmaması ve dış mekânda çocuklar için oyun sahaları ve araçların bulunduğu ufak depolara ulaşım kolay olmalı ve çocukların sirkülasyonunun iç-dış mekân arasında güvenli sağlanmasına yönelik tasarımlar yapılmalıdır (MEB 2014).

28 1.5.2.4. Güvenlik Önlemleri Nasıl Alınmalı

Oyun alanlarında çocukların başına gelen kazaların büyük bir kısmının (% 60) düşmeler sonucunda ve % 40’ının ise hareket halinde olan bir elemana ya da başka bir çocuğa çarpma ile keskin köşeler, bağlantı noktalarına çarpma nedeni ile olduğu bilinmektedir (CPSC-Consumer Product Safety Comission-1990).

Güvenlik önlemlerini alırken, çocukların oyun alanlarını daraltıp hareketlerini kısıtlamak yerine, iyi düşünülmüş detaylarla kazaları ve çocuğun zarar görme riskini minimuma indirmek gerekir (Kirazlıoğlu, 2012).

Şekil bu kazaların önlenmesi, çocuk oyun alanlarının çocukların gelişimlerine güvenle katkı sağlayan mekânlar olarak tasarlanması noktasında kazaların oluşmasına neden olan dört temel faktörün bilinmesi ve bu faktörlere yönelik önlem alıcı tasarımların yapılması, güvenlik önlemlerinin alınması gerekmektedir (Düzakın 2003);

 Oyun elemanlarının, çocuk yaş gruplarına uygun yüksekliklerde olması  Oyun elemanlarının yaş gruplarına göre tasarlanması

 Oyun elemanlarının zemin tasarımının çocuk oyunlarına uygun olması ve zeminde takılıp düşülmesine olanak sağlayacak engellerin, engebelerin olmaması

 Oyun elemanlarının kırık ya da bakımsız olmaması

 Oyun elemanlarında keskin kenarlar, sert bağlantı yerleri, uygunsuz bağlantı aletleri olmaması

 Oyun alanlarında bakım ve gözetimin sürekliliğinin sağlanması

 Oyun alanlarındaki elemanların ve mekânın tamamının sık aralıklar ile denetime tabi tutulması

1.5.3. Anaokulu Dışmekan Tasarımı Hakkında

Anaokullarında dış mekân yaratma noktasında tasarım kriterlerinin bazı odak noktaları eğitim programlarına uyum sağlaması, çocukların zihinsel ve bedensel gelişimine katkıda bulunması, psikolojik ihtiyaçlarını yönelik olması gibi özetlenebilir.

29

Şekil 1.7. Çocuk oyun alanı içerisinde yapay tepe (URL-4).

Anaokulu dış mekânları tasarlanırken, materyal tercihinin, canlı materyallerin, bitkilerin, yapay ve cansız materyallerin renk tercihlerinin bu kapsamda geliştirilmesi önemlidir. Dış mekânlar tasarımlarında, çocukların yaş-cinsiyet gruplarının ihtiyaçlarının temel alınması (Özdemir ve Yılmaz 2008), iletişim süreçlerinin değerlendirilmesi, çocukların kendilerini mutlu hissedeceği alanların tasarlanması ve doğal elemanlar içeren, çocuklara fırsat yaratan, korunaklı, bitkili, gölgeli oyun alanlarının dış mekâna dahil edilmesi önemlidir (Laaksoharju vd., 2012).

Anaokullarının dış mekânları belirli bir konsepte uygun olarak tasarlanmaktadır. Bu konsept, anaokulunun benimsediği okul öncesi eğitim yaklaşımı ve programı ile uyumlu olmaktadır. Bazı anaokulları, dış mekânlarını, çocukların özgürce keşif yapmalarına, gelişmelerine, fiziksel olarak güçlenmelerine yönelik tasarlamaktadır. Bazı anaokulları ise, anaokulları bahçelerinde (dış mekânlarında) çocukların anne ve babaları ile vakit geçirmelerine yönelik alanları da konseptlerine dâhil etmektedir (Nagasawa, 2010).

30

Şekil 1.8. Fuji Anaokulu, ağacın etrafındaki halka (URL-3, 2015).

Tokyo dışındaki Fuji Anaokulunda, çocuklar sadece onlar için tasarlanmış büyülü ortamlardan en iyi şekilde yararlanmaktadır. Oval biçimli çatısı sonsuz bir oyun alanı oluşturmakta ve ağaçlar sınıflardan geçerek büyümektedir. Çocuk gibi düşünüp tasarımı yapılan okulda sınıfların içine kaymak mümkün olmaktadır. 2011 yılında bazı ek sınıflar ve oyun alanları eklenmiştir. Bu kısma ağacın etrafındaki halka denmektedir. Çocuklar ağaca özgürce tırmanmaktadırlar.

Oyun alanının tasarımı, alanın büyüklüğüne, bulunduğu bölgenin iklim koşullarına, ve tasarımcının isteğine göre sonsuz sayıda değişkenlik gösterir. Ancak değişmeyen koşul, bu alanlarda engelli çocuklara dost, diğer çocuklar ile eşit koşullarda ve birlikte oyun oynayabileceği güvenli, yaratıcı, eğlenceli ve doğal elemanları içeren bir alan tasarımı olması gerektiğidir. Bu nedenle, belirli eğim, yol genişlikleri, bank boyutları gibi standart ölçülerin dışında tek tip bir oyun alanı tasarımından söz etmek imkansızdır (Uslu ve Shakouri, 2012).

31 1.5.3.1. Materyal Tercihi

Dış mekân tasarımı yapılırken, kullanılan zemin malzemesinin seçilmesi son derece önemlidir. Çocukların oyun oynayacakları alanlardaki malzeme seçiminin organik olarak seçilmesi mümkün olabileceği gibi inorganik olarak da malzeme seçimi yapılabilmektedir ve fakat her ne olursa olsun temel kriterin, çocukların güvenliği (düştükleri zaman yaralanmaları minimize etmek) olmalıdır (Sürmen 1998). Bu temel kriterden yola çıkarak, seçilebilecek malzemelerin (Bal 2005);

 Dış mekânın yer aldığı bölgenin iklim özelliklerine  Dış mekânın yer aldığı bölgenin toprak özelliklerine  Dış mekân alanının büyüklüğüne

 Dış mekânın kullanım kapasitesine ve yoğunluğuna  Dış mekânda yer alması planlanan oyun aletlerine

 Dış mekânı kullanması planlanan yaş grubunun özelliklerine ve ihtiyaçlarına uygun olması gerekmektedir.

Çocuk oyun alanlarında, materyal tercihinin çocuk oyun alanlarının güvenlik, konfor ve bakım kriterleri ile paralel olarak seçilmesi önemlidir. Seçilen malzemelerin darbe azaltıcı özelliklerinin olması ve dayanıklı olması ve eş zamanlı olarak da çevreye olumsuz çıktı vermeyecek malzemelerin seçilmesi gerekmektedir (Simonun 2000). Anaokulu dış mekânlarında canlı materyal kullanımı ve bu materyallerin türü oldukça önemlidir (Acar 2003). Bu materyallerin çocuklarda psikolojik olarak rahatlık, özgürlük ve gizlilik duygusu geliştirme noktasında etkili olduğu bilinmektedir. Tırmanma, toprak üzerinde yer alan kocaman ağaç köklerine oturma, onları köprü yapma, saklanma, canlı materyaller –örneğin ağaç- üzerinde / altında oturarak kitap okuma ve hayal kurma gibi eylemler çocukların gelişimleri üzerinde son derece etkilidir (Özgür 2000).

Anaokullarının dış mekânlarında kullanılacak bitkiler için kasaların, kutuların ya da özel yerleştirme kaplarının, tasarım süreçlerinde yapısal üniteler olarak değerlendirilmesi ve bu ünitelerin boyutlandırmasının doğru, çevre koşullarına uygun gerçekleştirilmesi, bitkilerin çok yıllık ya da yer örtücü olup olmadığının belirlenmesi önemlidir (Sürmen 1998). Bu kapsamda, çok yıllık ve yer örtücü bitkileri için minimum

32

25 santimetre boyutunda toprak derinliği, çalı ya da küçük ağaçlar için 25 ila 60 santimetre toprak derinliğinin göz önüne alınması ve eş zamanlı olarak da bitkilerin ünitelerinin drenajının tasarım süreçlerine dâhil edilmesi gerekmektedir (Sürmen 1998).

Şekil 1.9. Fuji Anaokulundan bir kare, iç bahçe ( URL-3, 2015).

Anaokulu dış mekân tasarımında kullanılabilecek doğal peyzaj materyalleri; mevcut olan anaokulu dış mekân arazisi, bitkiler, su, toprak olabilmektedir (Evyapan Toklu 2000). Yapay çevre oluşturulurken, arazideki çim, toprak, akan su doğal materyal olarak ele alınıp tasarım bu doğal materyallerin üzerine geliştirilebilmektedir.

Yapay çevrenin oluşturulması, kalitesinin artırılması ve sürekliliğinin sağlanmasında canlı materyal olan bitkiler kadar cansız materyallerden de yararlanılmaktadır. Çocukların işlevsel ve estetik ihtiyaçlarını tatmin edilmesinin yanı sıra, anaokulu dış mekânlarını anlamlı kılan elemanlar yapay çevrenin oluşturulmasında önemli role sahiptir. Yapay çevrenin oluşturulmasında, doğal ve yapay materyaller tercih edilebilmektedir (Evyapan Toklu 2000).

33

Yapay peyzaj materyalleri; binalar ve korunaklar, sokak mobilyaları, dış mekân çocuk alanı malzemeleri (kaydırak vb.) ve yapay su elemanları olarak sıralanmaktadır (Evyapan, Toklu, 2000). Aşağıda yer alan şekilde, yapay materyaller ile doğal materyallerin uyum içerisinde tasarlandığı bir anaokulu dış mekânı yer almaktadır. 1.5.3.2. Renk Tercihi

Tasarım kriterleri içerisinde renk en önemli faktörlerden bir tanesidir. Mekânlarda kullanılan tüm materyallerin, formların ve yüzeylerin renk farklılaştırmaları ile daha dikkat çekici oldukları bilinmektedir. Tasarım süreçlerinde, renklerin birbirleri ile armonisine ve renklerin çocukların psikolojilerindeki algılamalarına dikkat edilmesi gerekmektedir(Özdemir2005).

Şekil 1.10. Farklı zemin kullanımına ve renk detayına bir örnek (URL-5).

Renkler, çocuklarda da yetişkinlerde de algıda öznel olan olgular olarak kabul edilmektedir ve fakat bazı renklerin bilimsel araştırmalar ile kanıtlanmış bazı etkileri vardır; soğuk renkler sakinlik simgesi iken sıcak renkler samimiyet, öfke ve hüzün gibi