CİNSİYET FARKLILIKLARININ ÇOCUK RESMİNE YANSIMASI (10 YAŞ ÇOCUK RESİMLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan AYSUN KANICIOĞLU
CİNSİYET FARKLILIKLARININ ÇOCUK RESMİNE YANSIMASI (10 YAŞ ÇOCUK RESİMLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA)
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan AYSUN KANICIOĞLU
Tez Danışmanı Doç. Dr. Serap BUYURGAN
Yaş Çocuk Resimleri Üzerine Bir Araştırma)” başlıklı tezi 09.03.2009 tarihinde, jürimiz tarafından Resim-İş Eğitimi Anabilim Dalında YÜKSEK LİSANS TEZİ olarak kabul edilmiştir.
Adı Soyadı İmza
Üye (Tez Danışmanı): Doç. Dr. Serap BUYURGAN ... ……….
Üye : ………... : Doç. Dr. Necati CEMALOĞLU ……… ………
ÖNSÖZ
Tez çalışmam süresince bana her zaman yardımcı olan ve desteğini esirgemeyen başta danışmanım Doç. Dr. Serap Buyurgan’a ve değerli hocam Prof. Dr. Nihat Boydaş’a
Öğrencilerin resimlerinin değerlendirilmesinde değerli zamanlarını ve birikimlerini esirgemeyen sevgili hocalarım Prof. Dr. Hülya İz Bölükoğlu ve Yar. Doç. Dr. Güzin Ayrancıoğlu’na en içten teşekkürlerimi sunarım. İstatistik konusunda yardımcı olan sayın hocam; Doç. Dr. Necati Cemaloğlu’na da teşekkürü borç bilirim.
ÖZET
CİNSİYET FARKLILIKLARININ ÇOCUK RESMİNE YANSIMASI (10 YAŞ ÇOCUK RESİMLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA)
Kanıcıoğlu, Aysun
Yüksek Lisans, Resim-iş Öğretmenliği Anabilim Dalı Tez Danışmanı: Doç. Dr. Serap Buyurgan
Mart- 2009
Araştırmanın amacı, 10 yaşındaki çocukların yaptıkları resimlerde cinsiyetten kaynaklanan farklılıkları ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda, Ankara ilinde random (rastgele) yöntemiyle seçilen bir ilköğretim okulunda aynı yaş grubu 20 çocuk üzerinde araştırma yapılmıştır.
Bu çalışmada 10 kız, 10 erkek olmak üzere 20 çocuğa toplam 40 adet resim yaptırılmıştır. Geliştirilen veri toplama aracındaki maddelere 3 alan uzmanı tarafından puanlar verilmiştir. Hakemlerin verdikleri puanlar arasındaki tutarlılığı hesaplamak için “Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Tekniği”nden yararlanılmıştır. Veriler, SPSS 11 programı kullanılarak; dağılım ölçüleri hesaplanmış ve cinsiyet değişkenine göre resimler arasında fark olup olmadığı “Mann-Whitney U-Testi” ile test edilmiştir. Anlamlılık düzeyi p<.05 olarak alınmıştır.
Öğrencilerin çizgisel gelişimlerini tespit etmek amacıyla; genel istatistiki dağılımlara bakıldığında, öğrencilerin en fazla anlatımsallık boyutunda (x=3,99), en az ise uzam boyutunda (x=2,70) puan aldıkları görülmektedir.
Resimlerde en çok kullanılan renklere ilişkin dağılım incelendiğinde, kız öğrenciler pembe’yi yoğun olarak kullanmayı tercih ederlerken, erkek öğrenciler bu rengi çalışmalarında yoğun olarak kullanmayı tercih etmemişlerdir.
Öğrencilerin cinsiyet değişkenine göre resim çalışmalarına ilişkin aldıkları puanlar arasındaki farklılığı saptamak için yapılan istatistik sonuçlarına bakıldığında; “Şema ve “Anlatımsallık” boyutuna ilişkin bulgularda, cinsiyet değişkenine göre istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılığın bulunduğu görülmektedir.
ABSTRACT
THE REFLECTION OF THE DIFFERENCES OF SEXES TO THE ART WORKS OF CHILDREN (A Research For The Art Works Of The Children Aged 10)
KANICIOĞLU, Aysun
Master of science, Teaching of Art Head Science Branch Thesis Advisor: Assoc. Prof. Serap BUYURGAN
March, 2009
The main aim of this research is to show the differences stemming from the sexes of the children at the age of 10. For this aim, 20 kids from the same age group and in the same school which was choosen randomly in Ankara were used in this research.
In this study, 20 kids, 10 of whom are boys and the others are girls, were made totally 40 arts. Three experts of the field gave scores to the Instruments of Data Gathering. To determine the consistency of the scores given by the experts “Pearson product-moment correlation coefficient” was used. By using SPSS program, the distribution measures were calculated and whether or not there were differences of the arts of children from different sexes was exaimed by “Mann Whitney U Test”. The significant level was taken p< .05 .
To measure the linear developments of the children, when the statistics are examined, it is apperant that students can score the most at expression dimension (x =3,99) , the least at space (x=2,70).
When the mostly used colours in the arts are examined, that the girls mostly use the pink and that the boys do not often prefer this colour in the arts is observed.
When examined the results of the statistics that were made to find the differences between the scores of the art works of children from the different sexes, in the findings of “Diagram and Expression Dimension”, it is seen that there is statistically significant difference according to the sex variable.
İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ……….…….i ÖZET………ii ABSTRACT………....iii İÇİNDEKİLER………....iv TABLOLAR LİSTESİ……….…vi I.BÖLÜM 1.GİRİŞ 1.1. Problem Cümlesi……...…………...………1 1.2. Araştırmanın Amacı……….1 1.3. Araştırmanın Önemi……….2 1.4. Araştırmanın Varsayımları………...…2 1.5. Sınırlılıklar………...3 1.6. Tanımlar/Terimler..………..…4 II. BÖLÜM 2. SANAT EĞİTİMİ ve YARATICILIK 2.1. Sanat Eğitiminin Önemi ve Gerekliliği……….5
2.2. Yaratıcılık Nedir?...9
2.2.1. Eğitim Sisteminde Yaratıcılığın Geliştirilmesi………....11
III. BÖLÜM 3. GERÇEKÇİLİĞİN DOĞUŞU DÖNEMİ (9-12 YAŞ ) ÇOCUKLARININ CİNSİYET DURUMUNA GÖRE GELİŞİM ÖZELLİKLERİ 3.1. Bedensel Gelişim………...…15
3.2. Zihinsel Gelişim……….………17
IV. BÖLÜM
4. ÇOCUKTAN GENÇLİĞE ÇİZGİSEL GELİŞİM EVRELERİ……...………23
4.1. Gerçekçiliğin Doğuşu Dönemi (9-12 Yaş) Çocuklarının Çizgisel Gelişim Özellikleri………25
V. BÖLÜM 5. YÖNTEM 5.1. Araştırmanın Modeli………..28
5.2. Araştırma Grubu………...…….……28
5.3. Veri Toplama Tekniği……….…...29
5.4. Verilerin Analizi………30
5.5. Geçerlik Güvenirlik………...…30
VI. BÖLÜM 6. BULGULAR VE YORUMLAR 6.1. Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar………..….31
6.2. İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar……….38
VII. BÖLÜM 7. SONUÇ VE ÖNERİLER 7.1. Sonuç………..…50 7.2. Öneriler………..……51 KAYNAKÇA………..53 EKLER………57
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo Sayfa
Tablo a. Lowenfeld’ in Resimsel Gelişim Evreleri Kuramı ve Piaget’ nin Zihinsel Gelişim Evreleri Kuramı İle Eşleştirilerek Hazırlanmış Gelişim Evreleri Tablosu……….…24 Tablo b. Hakemler Arası Tutarlılık Katsayısı……….………29
Tablo 1. Öğrencilerin Yaptıkları Resimlere İlişkin Dağılımlar ……….……31 Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Şema Boyutunda Oyun ve Akşam
Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin İstatistiki Dağılımlar…….…31 Tablo 3. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Renkleri Kullanma Boyutunda Oyun ve
Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin İstatistikî Dağılımlar33 Tablo 4. Öğrencilerin Uzam (Mekân) Boyutunda Oyun ve Akşam Yemeği Konulu
Resim Çalışmalarına İlişkin İstatistiki Dağılımlar…………...……..…...34 Tablo 5. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Anlatımsallık Boyutunda Oyun ve Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin İstatistiki Dağılımlar………35 Tablo 6. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Şema, Renk, Uzam ve Anlatımsallık
Boyutlarında Çalışmalarına İlişkin Genel İstatistiki Dağılımlar (Çizgisel Gelişim Durumu) ……….…36 Tablo 7. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Resimlerinde En Çok Kullanılan Renklere İlişkin Dağılımlar………..………36 Tablo 8.Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Resimlerinde Cinsiyet Farkına Göre En
Çok Tercih Edilen Renklere İlişkin İstatistiki Dağılımlar…………...…….37 Tablo 9. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Şema Boyutunda
Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………..….38 Tablo 10. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Şema Boyutunda
Oyun Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi
Sonuçları……….39 Tablo 11. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre “Renkleri
Kullanma” Boyutunda Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………...……40
Tablo 12. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Renkleri Kullanma Boyutunda Oyun Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………42 Tablo 13. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Uzam Boyutunda
Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………43 Tablo 14. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Uzam Boyutunda
Oyun Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi……..44 Tablo 15. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Anlatımsallık
Boyutunda Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları……….45 Tablo 16. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Anlatımsallık
Boyutunda Oyun Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi sonuçları………...….46 Tablo 17. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Şema, Renk, Uzam
ve Anlatımsallık Boyutlarında “Akşam Yemeği” Konulu Resim
Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………47 Tablo 18. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Şema, Renk, Uzam
ve Anlatımsallık Boyutlarında “Oyun” Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U-Testi Sonuçları………..………….47 Tablo 19. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Şema, Renk, Uzam
Ve Anlatımsallık Boyutlarında “Oyun ve Akşam Yemeği” Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin Mann Whitney U- Testi Sonuçları………...48
I. BÖLÜM
1. GİRİŞ
Bu bölümde, araştırmaya konu olan problem durumu açıklanmış, araştırmanın amacı, önemi, araştırmanın sınırlılıkları, varsayımları belirlenmiş ve araştırma ile ilgili temel kavramlar açıklanmıştır.
1.1. Problem Cümlesi
10 yaş grubu çocukların yaptıkları resimlere cinsiyet değişkenine göre bakıldığında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.2. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, 10 yaşındaki çocukların yaptıkları resimlerdeki cinsiyetten kaynaklanan farklılıkları ortaya koymaktır.
Bu amaca ulaşabilmek için şu sorulara cevap aranmıştır:
1. 10 yaş grubu çocukların, verilen konulara uygun olarak yaptıkları resimler; 1.1. Şema,
1.2. Renkleri kullanma, 1.3. Uzam (mekan) 1.4. Anlatımsallık,
Boyutları doğrultusunda değerlendirildiğinde, çizgisel gelişimleri ne düzeydedir?
2. 10 yaş grubu çocukların verilen konulara uygun olarak yaptıkları resimler; 2.1. Şema,
2.2. Renkleri kullanma, 2.3. Uzam
2.4. Anlatımsallık,
Boyutlarında değerlendirildiğinde öğrencilerin cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
1.3. Araştırmanın Önemi
Bu araştırma ile 10 yaşındaki çocukların yaptıkları çalışmalar incelenerek cinsiyet farklılıklarından kaynaklanan değişimler ortaya konulmuştur. Araştırmada elde edilen bulguların Milli Eğitim Bakanlığı’nda, Görsel Sanatlar Ders programı hazırlayan uzmanlara ve branş öğretmenlerine 10 yaş çocuklarının çizgisel gelişimi ile ilgili veriler sunabileceği düşünülmektedir. Böylece öğrencinin yaşına, cinsiyet özelliklerine göre programın düzenlemesine ortam yaratılabilecektir. Yine araştırma sonuçlarının ebeveynlerin çocuklarını tanımalarında ve ihtiyaçlarını, isteklerini, duygularını anlamalarında etken olabileceği düşünülmektedir. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, çocuk resmi ile ilgili araştırma yapan araştırmacılara da veri sunabilecektir.
1.4. Araştırmanın Varsayımları
1. Veri toplama aracı amaca uygundur.
2. 10 yaş grubu öğrencileri için saptanan resim konuları, öğrencilerin yaşlarına uygundur.
1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları
Bu araştırma:
1. Veri toplama aracındaki maddelerle sınırlıdır.
2. 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırlarında bulunan “Ayşe Zeki Sayan” ilköğretim okullarındaki araştırmaya katılan 10 yaş grubu öğrencileriyle sınırlıdır.
3. Araştırma “Akşam yemeği” ve “Oyun” konularında yaptırılan resimlerle sınırlıdır.
1.6. Tanımlar/ Terimler
Resim: Bir yüzey üzerine oluşturulmuş her tür iki boyutlu kompozisyon (Sözen ve Tanyeli, 1994: 201). Plastik sanatlarda renk derinlik anlamı kazandırılarak kullanılır (Turani, 1993: 116).
Renk: Işığın kendi öz yapısına ve nesneler üzerindeki yayılımına bağlı olarak göz üzerindeki yaptığı etki (Sözen ve Tanyeli,1994:200)
Şema: Bir öğrencinin gerçek bir nesneye bir ölçüde benzeterek yaptığı bir çizimdir (Kırışoğlu, Stokrocki, 1997: 2.8).
Uzam: Mekan; Uzayın sınırlanmış parçası (Sözen ve Tanyeli, 1994: 246).
Çizgisel Gelişim Basamakları: Her çocuk çizgi çizer, resim yapar. Aynen zamanı gelince konuşması ve yürümesi gibi. Çocuklarda bu davranışlar bireysel değil de grup içinde benzerlik gösterdiğinde bu süreç büyüme çizgisi içinde gelişim evreleri olarak adlandırılır. Bu sıralama şöyledir:
1- Karalama evresi (2-4 yaş) 2- Şema öncesi evre (4- 7 yaş) 3- Şematik evre (7- 9 yaş)
4- Ergenlik öncesi evre (9- 11 yaş) 5- Mantık çağı (11- 13 )yaş
6- Ergenlik krizi (13 yaş ve ötesi) (Kırışoğlu, 2005: 75).
Sanat Eğitimi: 20. Yüzyılın başından beri sanat eğitimi kavramı, kaplamsal ve genel anlamda, güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlar (San, 1983: 19).
II. BÖLÜM
2. SANAT EĞİTİMİ VE YARATICILIK
2.1. Sanat Eğitiminin Önemi ve Gerekliliği
“Sanat nedir?” sorusu üzerinde insanlar tam bir görüş birliğine varamamışlardır. Bir insan bilimci; antropolog olan Dissanyake (1992) ‘sanat nedir?’ sorusu yerine ‘sanat ne içindir?’ sorusunu sormayı ve bu soruya cevap aramayı önerir. Daha sonra bu soruya, ‘sanat bir şeyi özel kılmaktır.’ Cevabını vermiştir (Kırışoğlu, Stokrocki, 1997: 1.12). Boydaş (2007: 1).’a göre, sanat açık kavram olduğu için, tanımında sanatçılar, eleştirmenler, sanat tarihçiler, sanat bilimciler ve sanat felsefecileri anlaşamıyorlar. Gerçekten de, her dönemi, kültürü, sanatçıyı, ekolü, sanat türlerini kapsayacak bir tanımda anlaşmak imkansız görünmektedir. Ancak sanat hakkında konuşmak ilgi çekici ve zevklidir. Sanat herkes içindir, bu yüzden herkesin söyleyeceği bir şeyler vardır.
Eğitim, pek çok düşünür ve eğitimci tarafından değişik biçimlerde tanımlanmıştır. Tyler'a göre eğitim, kişinin davranış örüntülerini değiştirme sürecidir. Ertürk ise eğitimi bireyin davranışlarından kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişiklikler meydana getirme süreci olarak ele alır. Yıldırım, insan davranışlarında bilgi, beceri, anlayış, ilgi, tavır ve karakter önemli sayılan kişilik nitelikleri yönünden belli değişmeler sağlamak yürütülen düzenli bir etkileşim olarak eğitimi tanımlarken, Özçelik, Ertürk'ün anlayışından hareketle, kişinin davranışlarında, kendi yaşantısı yoluyla istendik yönde ve bir dereceye kadar kalıcı değişmeler meydana getirme süreci olarak tanımlamaktadır (Sönmez, 2002: 31).
Hiç şüphesiz ki eğitim bir toplumun yeniliklere ve çağdaş uygarlığa ayak uydurmasının en önemli araçlarından biridir. Bireyin yaratıcılık ve yeteneklerinin ortaya çıkarılması ve geliştirilmesinde, kendini ifade etmesinin sağlanmasında eğitimin rolü tartışılamaz (Özsoy, 2003: 25).
20. y.y.’ ın başından beri sanat eğitimi kavramı, kapsamsal ve genel anlamda, güzel sanatların tüm alanlarını ve biçimlerini içine alan, okul içi ve okul dışı yaratıcı sanatsal eğitimi tanımlamaktadır. Dar anlamda ise okullardaki ilgili bölüm ve sınıflarda bu alana ilişkin olarak verilen dersleri tanımlar. Bahsedilen yaygın ve tümel anlamda kullanılmadığı özellikle belirtilmedikçe sanat eğitimi daha çok “plastik sanatlar alanında verilen eğitim” biçiminde anlaşılmaktadır. Her iki durumda da sanat eğitimi, yetişkin eğitiminden çok, yetişmekte olanların genel eğitim süreci içinde ele alınmaktadır (San, 1983: 19).
Sanat, uzun yıllar boyunca okullarda hak ettiği yeri alamayan bir ders olmuştur. Çoğunlukla bir boş zaman uğraşısı, çocukların rahatlayacağı bir etkinlikler toplamı olarak düşünülür. Sanat bu konumuyla okullarda her zaman ikinci derecede önemli bir ders durumundadır (Kırışoğlu, 2005: 5).
Sanat eğitimi, insanın genel eğitimi içerisinde önemli bir yere sahiptir. Yaygın biçimde düşünüldüğü gibi, sanat eğitimi yalnızca yeteneklilerin eğitimi için bir “lüks” değil, herkes için gerekli bir kişilik eğitimidir. Burada sanat eğitiminden amaçlanan, sanatçı yetiştirmeye yönelik eğitim değil, bireyin sanat yoluyla eğitimi, yani bireyin estetik eğitimidir. İnsanın yaratıcı güçlerini ortaya çıkarılmasına yardımcı olacak şartları hazırlayan ve bireyin kişilik kazanmasını amaçlayan bir etkinliktir (Gençaydın, 1990: 44).
Sanat eğitimi, çocuğun geniş anlamda gelişmesini içeren en güvenli ortamdır. Çocuk bu ortamda temposu paralelinde, doğal eğilimlerini uygular ve kendi deneyimlerini kullanır. Eğitimin her kademesindeki çalışmalar bu doğal eğilime paralel olmalıdır. Çağımızın atom çağı olduğu unutulmamalıdır. Teknoloji günlük yaşamımızı bile etkisi altına almıştır. Böylece algı ve anlatım olanakları da
artmış bulunmaktadır. Bilimdeki ve sanattaki yaratıcılık eşit kabul edilmektedir. Deneme olanağı veren sanat eğitimine, dış ülkeler programlarında geniş yer vermekte, şaşırtıcı deneyler ve araştırmalar yapmaktadırlar (Gökaydın, 1990: 3). Sanat eğitiminin baş amaçlarından biri, tat almayı öğretmektir. Çevresini hakkıyla algılayıp onu biçimlendirmeye yönelmek için gerekli ilk koşul budur. Yalnızca bakmak değil, ‘görmek’, yalnızca duymak değil, ‘işitmek’, yalnızca ellerle dokunmak değil, ‘dokunulanı duyumsamak’ yaratıcılık için gerekli ilk aşamalardır (San, 2004). Sanat eğitimi yoluyla, çocuk ile çevresi, özellikle kültürel çevresi arasındaki etkileşim ve iletişim daha güçlü ve anlaşılır olacaktır. Çağdaş sanat eğitimi, temelde sanatsal etkinlikler yoluyla bireylerin ve toplumun içinde yaşadıkları çevreye duyarlı olmalarını sağlamaya, çevresi ile yararlı etkileşimler içine girebilmelerine, estetik ihtiyaçlarını karşılamaya, ürün ortaya koyabilme ve yorumlama güdülerini doyurmaya, yaşantılarını daha anlamlı hale getirebilmelerine imkân vermeye yönelik düşüncededir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 22).
Sanata ilişkin en önemli özellik anlatımdır. Kişinin çok özel iç görüsü, imgeleri, düşünceleri ve duyguları sanat ile görselleşir. Bu dünyanın dışa dönüşmesi, anlatımı; başkalarının bu anlamda anlatımının anlaşılması insan için bir gereksinimdir. Hangi sanat formu olursa olsun yaratma eylemi anlatılmak isteneni izleyiciye iletme amacı güder. Bu aynı zamanda üretilen aracılığı ile anlatımların paylaşılmak istenmesidir. Öyle ise sanat eğitimi çocuğa ve gence sanat aracılığı ile iletişim kurma şansı verir. Sanat eğitimi kişiye görsel okuryazarlık kazandırır, niteliksel ayrımsamaya yönelik eleştirel düşünme kazandırır, kendi kültürünü olduğu kadar, öteki kültürleri öğrenme ve değerlendirme olanağı verir, duygu düşünü ve imgelerini bir ürüne dönüştürmede yaratıcı davranış kazandırır. Sanat bir yaratıcı süreç olarak kişiyi özgür düşünmeye, özgür çalışmaya ve yaratmaya götürür. Bu özelliği ile onda birey olma bilinci yaratır. Üreten, seçen, beğenen kişi aynı zamanda içinde yaşadığı toplumun bir üyesidir. Bu yolla toplum içinde kendine, çevresine yabancılaşmaktan kurtulur. Bu işleviyle sanat, kültürel ve toplumsal gelişmede katılımcı kişiler yetişmesinde önemli rol oynar (Kırışoğlu, 2005: 48-51).
İnsanoğlu binlerce yıl doğal koşullara bağlı olarak çevresine uyum sağlamak için çağdaş dünyada kendi gerçeklerine göre çevresini biçimlendirmektedir. Günümüz insanının ruh sağlığı, insan yapısının temel unsurlarından ödün vermeden, bu unsurları uyumlu olarak geliştirmeyi ve bu gelişim içinde yetenekleri en üst seviyeye yükseltecek olan tam bir eğitim vermeyi gerektirir. Bu nedenle bireyde yalnızca rasyonel düşünceyi geliştirerek, onun duygu boyutunu ihmal etmek geleceğin insanını yarım bir varlık yapmak olur (Yetkin, 1968: 126).
Sanat eğitimi çocuğun kendini özgürce ifade edebileceği bir ortamdır. Çocuğun kişiliğinin gelişmesinde, kendine güven kazanmasında önemli bir etkendir. Atölye derslerinde paylaşma, sorumluluk, malzemeyi kullanma konularında bilinçlenir. Sanat eğitimi, özgür, barışçı, insancıl, yaratıcı, toplumu ile bütünleşmiş, değişen şartlara göre kendini yenileyebilen, geleceğin izlerini yansıtan çocukların yetişmesi için vazgeçilmezdir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 23).
Nitelikli sanat programında öğrenciler, algısal yorumsal ve çözümsel yetilerini geliştirirler. Görsel imgelerle anlam bulmayı öğrenirler, sanat eserlerinin estetik niteliğini tespit etmeyi öğrenirler. Görsel sanatların dilini doğru kullandıkları için fikirlerini de eksiksiz ifade ederler, estetik yargılara varmak ve savunmak için yetilerini geliştirirler. Nitelikli bir sanat programında öğrenciler, kendi kültürlerinin temel oluşturduğu geniş kültürel yapıyı anlar ve bu yapıya daha duyarlı hale gelirler. (Boydaş, 2007: 9-10).
Sanat eğitiminde önemli olan, çocuğun düşünmesi, duyması, algılaması ve çevresine karşı tepkileridir. Anaokulundan liseye kadar her okul öğrencileri sanata yönlendirilmeli, özendirilmeli, çocukların kendi deneyimlerini ortaya koymalarına fırsat verilmeli, duygu ve düşüncelerini ifade etmek üzere kavram geliştirmelerine yardım etmeli, kısaca estetik duyarlılığa sahip olmaları sağlanmalıdır (Yavuzer, 1993: 160-161).
Sanat eğitimi yolu ile kültür değerlerimizi ve sanatlarımızı sevdirebilir, sanatsal bir bilinç kazandırabiliriz. Sanat toplumsal yaşamdan soyutlanamayacak bir kavram ve olgu olduğuna, toplumların kültür ve uygarlık düzeyi yetiştirdiği sanatçılar ve sanat eserleriyle ölçüldüğüne göre sanat eğitimini örgün eğitim içinde yeniden sorgulamak gereklidir (Ünver, 2002: 24).
Teknoloji ve makine devrini yaşadığımız günümüzde belki tüm zamanlardan daha fazla estetik bir eğitime “Sanat Eğitimine” ihtiyaç duyuyoruz. Endüstri çağı bize yeni bir düşünce sistemini öğretir. Çağ dışı kalmamak için, bireylerin yaşadığı topluma karşı sorumluluk duyan, toplumdan gücünü alan, oluşturucu ve yapıcı düşünmeyi benimsemeleri gerekir. Yoksa endüstri çağını teknik bir olgu gibi görür, çağdaş bir düşünce sistemi kurulamazsa, ülkede, insanca çağdaş bir yaşam yaşanılamayacağı gibi, taklitten öte de gidilemez (Telli, 1990: 6). Bilim ve teknikte yoğun gelişmelerin yaşandığı, teknolojinin günlük hayatımıza girdiği çağımızda çocuklarımızın ruhsal açıdan dengeli ve paylaşımcı yetişebilmeleri için sanat eğitimi vazgeçilmezdir. Yaşadığımız çevredeki bilinçsiz betonlaşma, gelişme adına yaşanan düzensizlik ve zevksiz oluşumlar ancak sanat eğitimi derslerinde kazandırılacak estetik çevre bilinci ile güzelliklere dönüştürülebilir. Sanat eğitimi çocuklarımıza önce kendisine, sonra çevresine saygı duymayı öğretir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 24).
2.2. Yaratıcılık Nedir?
Yaratıcılık, bilim adamlarının uzun süredir üzerinde önemle durduğu bir konudur. Yaratıcılık nedir? Yaratıcı insanlar kimlerdir? Yaratıcılık geliştirilebilir mi? gibi sorular, bu güne kadar hep sorula gelmiştir. İnsanların sahip oldukları bireysel özellikler, zekâ, kişilik ve fiziksel gelişme gibi alanlarda kendini gösterir. Diğer bireysel özellikler de yaratıcılıkla ilgilidir (Özer, 1991: sayı: 348, s: 50).
Yaratıcılık insanlık tarihi kadar eski olmasına karşın, özellikle on beş ile on dokuzuncu yüzyıllar arasında yalnızca güzel sanatlar alanına ilişkin bir olgu olarak benimsenmiştir. Üstelik çoğunlukla bir deha ya da tanrısal ve olağanüstü güçlerle açıklanmaya çalışılarak, mistik bir çerçeve içinde değerlendirilmiştir (San, 2004: 13).
Bugüne kadar yaratıcılıkla ilgili pek çok tanım yapılmıştır. Torrance yaratıcılığı “Boşlukları, rahatsız edici ya da eksik öğeleri sezinleyip, bunlar hakkında düşünüler geliştirmek, varsayımlar kurmak, bunları sunmak, sonuçları karşılaştırıp değiştirmek ve yeniden sınamak” olarak tanımlar; Barlett “ana yoldan ayrılma, deneye açık olma, kalıplardan kurtulma” diye tanımlar; Getzels ise “ister bilimde, ister başka bir alanda olsun yaratıcılık sezgi ve akılcı imgelemin ve çözümleme yetisinin, hayal kurma ve denetleme ile düşünmenin ıraksak ve yakınsak yönlerinin birliğine dayanır” diyerek ifade eder (San, 2004: 14). San’a göre “ bilinen şeylerden yepyeni bir şey çıkarmak, yeni özgün bir bireşime varmak, birtakım sorunlara yeni çözüm yolları bulmak” olarak tanımlanmış. Yine San’ın (2004: 14). Landau’dan aldığı bir tanıma göre “Daha önceden kurulmamış ilişkiler arasındaki ilişkileri kurabilme, böylelikle yeni bir düşünme şeması içinde, yeni yaşantılar, deneyimler, yeni düşünüler ve yeni ürünler ortaya koyabilme yetisi” şeklinde ifade eder.
Kırışoğlu (2005: 167).’na göre yaratıcılık, çok boyutlu düşünen bir zihnin ürünüdür. Tıpkı yetenek gibi, zeka gibi yöneldiği alanlar ve yoğunluk bakımından kişiden kişiye değişir. Kimi insanlar ötekine göre daha az ya da daha çok yaratıcıdır. Kişilerin yaratıcı davranışlarındaki bu ayrılık kalıtıma, kültür ortamına, eğitim ve öğretime bağlıdır. Bu nedenle hiçbir zaman kesin bir dille kimi insanlar yaratıcıdır, kimileri değildir denemez. Her insan az ya da çok olanak bulduğunda yaratıcı davranış sergiler.
Sanatçılar için yaratıcılık estetik öğeler içeren özgün bir bütünlük yaratmaktır. Matisse “Her gerçek yaratma içten gelir, bunu dışarıdan birtakım malzeme ile besleriz. Bu, sanatçının yalnız kendisinin yer aldığı ve yavaş yavaş dış dünyayı içine sindirdiği bir süreçtir. Bu süreç resmi yapılan obje kendisinin bir parçası oluncaya kadar sürer” der (matisse, 1953). (Aktaran, Kırışoğlu, 2005: 167).
Burada yaratıcılık içsel duyumsama ile dış etmenlerin birleşip dışa aktarıldığı bir süreç olarak ele alınır. Sonuç ise sanat yapıtıdır. Picasso “Ben aramıyorum, buluyorum” derken, us imgelerine uygun düşen biçimler arasındaki bağlılaşımı belirtir. Burada yaratıcılık; seçme ve seçilenler arasında yeni ilişkiler kurma davranışı olarak görülmektedir (Kırışoğlu, 2005: 167).
Yaratıcılık ile ilgili yapılan tanımlar incelendiğinde; yeni, farklı olanı ortaya koymak görüşünün baskın olduğu görülmektedir. Yazarların görüşlerinden hareket ederek yaratıcılığa “özgün olan davranışlar ve ürünler geliştirmek” olarak yaklaşabiliriz.
Yaratıcı imgelemeyi anlayarak ve uygulayarak insanlar hayatlarını yeniden düzenleyebilirler. Yaratıcı imgelem sayesinde kişinin kendisiyle ve yaşadığı dünya ile ilgili inancını ve bu inancın ürünlerini değiştirmek mümkündür. Uygarlığımızın tüm gelişmeleri yaratıcı hayal gücünün eseridir. Geçmişte, hayal ürünü olarak nitelendirilen, aslında engellenmiş hayal gücünün ürünü olan bilim kurgu kitapları ve dergileri, bugün gerçekçi kabul edilmektedir (Addington, 1999: 25).
2.2.1. Eğitim Sisteminde Yaratıcılığın Geliştirilmesi
Teknolojik yenilikler ekonomik ve sosyal değişimi daha önce hiç olmadığı kadar hızlandırır. Sanayi devriminin başlangıcından bu yana geçen iki yüzü aşkın yılda, dünya her açıdan dönüşüme uğrar. İnsanların yaptıkları iş, kimin ne kadar çalıştığı, birbirimizle kurduğumuz ilişkiler ve kendi zekamızı ve becerilerimizi nasıl algıladığımız konularında giderek derinleşen bir devrim içine girmekteyiz. Bu kökten değişim ve dönüşümler insan kaynaklarını anlayışımız ve geliştirmemizle ilgili köktenci stratejileri geliştirmemizi öngörecektir. Son günlerde yapılan araştırmalar ortaya koymuştur ki örgütlenmeler yetenekli insanları kapmak için sürekli bir yarış halindedir (Robinson, 2003: 26).
Günümüzde, çoğu gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin eğitim sistemlerine yapılan en ağır eleştiri yaratıcılıktan yoksun olmasıdır. Özellikle eğitim fırsat eşitliğinin geçerli olduğu tüm toplumlarda, herkese aynı eğitim imkanı sağlamak olarak algılandığı için, merkeziyetçi, tek tip ders kitabı ve ezbere dayalı eğitimle yaratıcılık dikkate alınmamaktadır (Ataman, 1995).
Sürekli olarak gelişmenin ve değişinin hızla devam ettiği dünyamızda bizim bu furyanın dışında olmamız düşünülemez. Her anlamda gelişen ve değişen bu dünyaya ayak uydurmak için eğitim sistemlerinde yaratıcı düşüncenin geliştirilmesine yönelik çalışmalar ve çabalar kaçınılmaz görünmektedir.
Okullarımızda öğrencilerimizin yaratıcı davranışlarını geliştirmek için eğitim ortamının öğretme ve öğrenmede yaratıcılığı destekleyici olarak düzenlenmesi gerekir. Öğrencilerde yaratıcı düşüncenin oluşması bir bakıma buluş yolu, araştırma sorgulama ve mükemmel öğrenme stratejileri, güdümlü tartışma, örnek olay, gösterip yaptırma yöntemleri ile sorgulayıcı tartışma, küçük ve büyük grup tartışması, münazara canlandırma, oyunlaştırma, gözlem, deney beyin fırtınası, workshop, gösterim, problem çözme, olay bulmaca ve alan gezileri gibi geniş bir yelpazede çeşitli tekniklerden yararlanılmasına bağlıdır (Özsoy, 2007: 154).
Daha çok bilgi depolama üzerine kurulu öğretmen merkezli eğitim yerini, öğrencilerin soru sorduğu, araştırma, deneme-yanılma yöntemlerini kullandığı yaşayarak öğrenmeye bırakmalıdır. Eğitim öğrenci merkezli olmalı, öğretmen, yönlendirme, ortam hazırlama ve gerekli durumlarda bilgilendirme konularında aktif olmalıdır. Öğretmenlerin sürekli bilgi depoladığı, unutulmaya mahkum ezberlerin yer aldığı okullarımızda öğrenciler, rutin bir düzeni yerine getiriyor gibidirler. Çocuklarımız çoğunlukla hata yapmaktan, yanlış cevap vermekten korkan çekingen, sürekli ezber yaptığı için okumaktan sıkılan, kendine güvensiz yetişmektedirler. Bilgi depolaması geçmişe hazırlık gibidir. Ancak gerekli olan geleceğin sorunları ile yaratıcı biçimde uğraşabilecek nesiller yetişmesidir. Eğitim sistemleri çağın değişen ve gelişen şartlarına göre kendilerini yenileyebilmelidir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 29).
Ataman’a (1995). göre yaratıcılığın gelişmesindeki en kritik yaş dilimi, 5-6 yaşlar arasıdır. Okula başlama ile birlikte otoriteyi, kuralları tanımaya başladığı dönemde yaratıcılık duraklamaktadır. 8-10 yaş arası çete dönemidir. Çete üyelerince benimsenmek için yaratıcı yanlarını göstermemeyi gerektiren faaliyetler ön plâna çıkar. 13-15 yaş ergenliğe giriş dönemidir. Karşı cins tarafından benimsenme arzusu yaratıcılığı olumsuz yönde etkilemektedir. 17-19 yaş meslek seçimi, üniversiteye giriş dönemi yaratıcılığı gerileten bir başka nedendir. Ataman, 3-5 yaş olan okulöncesi dönemin çocuğun ilk kez yaratıcı öğeler ortaya koyduğu dönem olduğunu belirtir.
Sanat eğitimi ıraksak düşünmenin geliştirilebileceği ve yaratıcı ürünlerin ortaya çıkabileceği bir süreçtir. Resim derslerinde öğrencilere uygun mekan, süre ve malzeme sunulması, yönlendirme ve alan ile ilgili seviyelerine uygun olan bilginin verilmesi onların yaratıcı düşüncelerini ortaya koyabilme ve gerçekleştirebilmelerine olanak sağlayacaktır. Bunun için öğretmen faktörü son derece önem taşır. Bilgi birikimine sahip, araştıran, üreten, yaratıcı öğretmenler böyle öğrencilerin yetişmesinde önemli rol oynar (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 30).
Sungur (1992: 46). ’a göre yaratıcılığı geliştiren öğretmen özellikleri arasında; öğrencileri bir birey olarak kabul edip öyle davranma, öğrenciyi özgür olmaya özendirme, öğrencilere model olma, sınıf dışında da onlara zaman ayırma, heyecanlı olabilme, öğrencileri gerektiğinde doğrudan ödüllendirebilme, ilgili olma, sürekli olarak okuyan kişiler olabilme, empati kurma, yeniden çalışma isteği kazandırabilme, yaratıcı düşünebilmeleri için gerekli altyapıyı hazırlama, öğrencilerin çalışmalarını sergileme yer alır.
Öğretmenler öğrencileri kendi gelişim durumu içinde değerlendirmeli, yönlendirmeli ve yaşıtları ile kıyaslamaktan çekinmelidir. Eğitim sistemimiz içinde notla değerlendirme yer almaktadır. Bunun öğrencilerimize zarar vermemesi için notlandırmada diğer öğrencilerle kıyas yapılmamalı, ortaya koydukları ürünlerde kendi güzellik anlayışımıza ya da yansıtmacı anlayışa göre sonuçlar beklenmemeli, her öğrenciyi kişisel gelişimi içinde değerlendirmeliyiz. Her öğrencinin bireysel
farklılığını ve yaratıcılığını göz önüne almalı, yok etmemeliyiz. Öğrencilerimizin uygulama yönleri kadar, sanat eleştirisi, estetik ve sanat tarihi boyutlarında da sanat bilgisinin gelişmesini sağlamalı, kültürel okuryazarlıklarını geliştirmeliyiz. Öğrencilerin bu konuda düşünce üretmelerine ortam sağlamalıyız (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 31).
III. BÖLÜM
3. GERÇEKÇİLİĞİN DOĞUŞU DÖNEMİ (9-12 YAŞ) ÇOCUKLARININ CİNSİYET DURUMUNA GÖRE GELİŞİM
ÖZELLİKLERİ
3.1. Bedensel Gelişim (6-11 Yaş Erinlik Dönemi)
Çoğu zaman okul yılları olarak da adlandırılan geç çocukluk dönemi 6-11 yaşları arasında yer alır (Ercan, 2003: 137). Bireyin kişiliği üzerinde en çok etkisi görülen gelişme, onun beden gelişmesidir. Buna “fiziksel gelişme” de denir. Konu biraz daha geniş düşünülecek olursa “fizyolojik gelişme” de beden gelişmesi içinde incelenebilir. Beden gelişmesi içinde kişinin boy ve ağırlık, iskelet, kas, sinir, bez (iç salgı bezleri), sindirim, kan ve solunum sistemi incelenir (Binbaşıoğlu, 1990: 61).
Ercan (2003: 139)’ın Havighurst’ tan yorumuyla; birey yaşamın belirli dönemlerinde birtakım gelişim ödevlerini yerine getirmek durumundadır. Başka bir anlatımla gelişim ödevlerinden her birinin yerine getirilmesi için kritik bir yaş dönemi bulunmaktadır. Birey biyolojik olarak içinde bulunduğu döneme ait olan gelişim ödevlerini yerine getirmeye hazır bulunmaktadır. Bu ödevleri yerine getirebilmesi için gerekli biyolojik olgunluğa ek olarak eğitim ortamı gibi çevresel koşullarında uygun olması gerekir. Okul çocukları üç özgül alanda büyürler. Önce karmaşık kavramları, sembolizm ve mantıksal düşünme üzerindeki vurgusu ile bilişsel olarak yetişkinin iletişim çevresine girerler. Daha sonra ev ve aile ortamından çıkar, akran grubuna girerler. Son olarak, gelişmiş sinir- kas becerilerini yeteneklerini gerektiren oyunlar oynayarak ve spor yaparak fiziksel olarak gelişirler.
Bu dönemde sinir sistemi gelişimi büyük ölçüde tamamlanır. Ayrıca kalp atış hızı, yetişkinlerinkine yakın bir ritme yaklaşırken, solunum sistemi hızla gelişir. Akciğer ve solunum organlarının gelişmesi, bu yaş çocuklarının bedensel etkinliklerini giderek kolaylaştırır. Koşmak, atlamak, zıplamak, tırmanmak, kaymak, yarışmak bu yaş çocuklarında sıkça görülen devinimsel etkinliklerdendir (Aydın, 2004: 23).
İlkokul döneminde ağırlık artışı ve boy uzaması yavaştır. 7 yaşındaki bir çocuğun ağırlığı ortalama olarak 24 kg. dır. İlkokulun son yıllarına doğru kızların ağırlığı yaşıtları olan erkeklerin ağırlıklarından fazladır. Kızların ağırlığının fazla olmasının nedeni, erkeklerden daha önce erinlik devresine girmeleridir. Erkekler kızlardan daha hareketlidir ve bedensel güce dayanan etkinlikleri daha fazla tercih ederler (Ercan, 2003: 137-138).
Okul çağı çocukları hem kaba hem de ince motor becerilerini sergileyebileceği etkinlikler katılmak için oldukça isteklidirler. Çocukların fiziksel aktiviteler içinde yer almaları beden sağlığı, kendini iyi hissetme, bilişsel ve sosyal becerilerin gelişimi gibi çocuğun gelişimini pek çok açıdan olumlu yönde etkiler. Fiziksel eğitim içerisinde yarışmalar veya takım sporlarının yanı sıra öğrencilerin hemen hemen hepsinin katılabileceği ve performanslarını sergileyebileceği yürüme, koşma, zıplama ve tırmanma gibi aktivitelere yer verilebilir (Berk, 2004). ve (Turner, Helms, 1990).’dan (Aktaran: Siyez, 2007). Bu yıllarda kaba motor beceriler oldukça fazla yer kaplamaktadır. 6 yaşına kadar çocukların büyük bir çoğunluğu patenle kayabilir, ip atlayabilir ve iki tekerli bisiklete binebilirler. 7 yaşına geldiklerinde büyük çoğunluğu çok iyi koşabilir ve zıplayabilirler. Bu dönemde (Okul ya da Erinlik 6-11-12) çocuklardaki motor becerilerin gelişmesinde cinsiyet farklılıkları dikkati çekmektedir. Erkekler zıplama, koşma, atlama gibi becerileri kızlara göre daha iyi yaparlarken kızlarda ince motor becerileri erkeklere göre daha iyi yaparlar (Turner, Helms: 1990). (Dacey, Travers: 1996). ‘ den (Aktaran: Siyez, 2007).
İlkokula başlayan çocukların küçük kas gelişimlerinin ve buna bağlı olarak ince motor becerilerinin gelişmiş olması beklenir. Ancak gelişimin tüm alanlarında
olduğu gibi bu alanda da bireysel farklılıklar vardır. 10 yaşındaki erkek çocukları, kaba motor becerisi gerektiren topu atma ya da yakalama gibi faaliyetlerde kız çocuklarına göre daha beceriklidir (Siyez, 2007: 60- 61).
3.2. Zihinsel Gelişim (Bilişsel Gelişim)
Zihin gelişimi denilince akla Jean Piaget ve onun kuramı gelir. Belki de bunun nedeni Piaget’nin tutarlı ve felsefi temelleri olan bir kuram geliştirmiş olmasıdır. Piaget’in çalışmalarının ağırlık noktasını bilgi felsefesi oluşturur. Bu bağlamda zihin gelişimi ile ilgilenmiştir. Ancak bu ifade onun kuramını küçümsemek, onun zihin gelişimi ile birinci planda uğraşmadığını ifade etmek olarak anlaşılmamalıdır. Piaget diğer psikologlardan farklı olarak felsefi arka plana da eğilmiştir (Bacanlı, 2006: 58).
Doğumla birlikte başlayan ve ergenlik dönemiyle sona eren psişik gelişme, bedensel büyümeyle karşılaştırılabilir: birincisi de, ikincisi gibi önemli bir biçimde denge kurmaya bakar. Gerçekte beden nasıl büyümenin son bulmasıyla ve organların olgunlaşmasıyla belirlenen göreceli bir denge düzeyine değin evrim geçiriyorsa, benzer şekilde, zihinsel yaşam da yetişkin bireyin zihniyle temsil edilen en son denge yönünde evrimleşiyor diye algılanabilir (Piaget, 2004).
Piaget, öğrenmeyi yaşa bağlı bir süreç olarak kabul eden zihinsel gelişim kuramına dayalı olarak açıklamıştır. Zihinsel gelişimi açıklamaya yönelik olarak ise çok farklı ve kapsamlı bir bakış açısı ortaya koyarak, bu süreci doğumdan başlayan ve yetişkinliğe kadar devam eden dört dönemde değerlendirmiştir. O’na göre dönemler ilerledikçe çocukların kavrama ve problem çözme yeteneklerinde niteliksel gelişmeler gözlenmekte ve her bir dönem kendisinden önce gelen dönemlerin özelliklerini de içermektedir
Piaget’e göre bu dönemler sırasıyla; sensori-motor dönem (0-2 yaşlar arası), işlem öncesi dönem (2-7 yaşlar arası), somut işlemler dönemi (7-12 yaşlar arası), soyut işlemler dönemi (12 yaş ve sonrası) şeklindedir (Piaget, 2004: 13).
Piaget’e göre çocuğun gerçek anlamda okula başlamasıyla aynı zamana denk düşen ortalama yedi yaş, zihinsel gelişimin kesin bir dönemecini oluşturuyor. İster zeka ya da duygusal yaşam söz konusu olsun, ister toplumsal ilişkiler ya da bireye özgü etkinlikler olsun, psişik yaşamın oldukça karışık görünümlerinden her biri, yeni örgütlenme biçimlerinin ortaya çıkışına yardımcı olacaktır ve önceki dönem boyunca girişilen kuruluşları sona erdirecektir; bir dizi ve sürekli yeni yapılışları başlatırken, onlara daha kararlı bir denge sağlayacaktır (Piaget, 2004: 13).
Piaet’e göre somut işlemler döneminde çocuk; çeşitli açılardan çeşitli sınıflandırmaların yapılabileceğini anlamaya başlar. Hatta birkaç boyutu dikkate alarak “sınıflandırma” yapabilir. Yine bu dönemde düşünce “tersine çevirebilirlik” özelliği kazanır ve bu özellik sayesinde çocuk işlemleri tersinden de ele alabilir. İşlem öncesi dönemde benmerkezci olan çocuk benmerkezciliğinden bu dönemde kurtulur “dağılma” gerçekleşir. Bu dönemin en önemli özelliği “korunum Kavramı”nın kazanılmasıdır. Korunum değişmezliğin anlaşılmasını ifade eder. Çocuklar bu dönemde “sınıflama ve sıralama” konusunda da ustalaşırlar ve farklı şekillerde sınıflama yapılabileceğini kavrarlar (Bacanlı, 2006: 66-68).
Yavuzer’in Piaget’den yorumuyla, çocuk ilkokula başladığında mantıklı bir düşünceden yoksundur. Ancak verilen eğitim öğretim etkinlikleri çocuğun “somut düşünce” ye geçişini kolaylaştırır. Somut düşünce; çocuğun gözüyle görebildiği, duyu organlarıyla temas edebildiği eşya ve olaylar üzerindeki çok boyutlu bir mantıksal düşünce şeklidir. Somut düşünme evresinde çocuk, somut bilgileri düzenli ve mantıklı olarak işleyebilir. Gördüğü nesne ve olaylara ilişkin akıl yürütebilir. Bu evrede mantıksal düşünmenin yanı sıra sayı, zaman, mekan, boyut, hacim ve uzaklık kavramları da gelişmeye başlar. Okul çağındaki bir çocuğun düşünüşünün başlıca özelliği “gruplama” yeteneğine sahip oluşudur. Somut işlemler adını alan bu evre, zihinsel işlem yapma yeteneğinin henüz gelişmediği işlem öncesi düşünce ile mantık
işletme yoluyla muhakeme yapabilen soyut düşünce arasında bir geçiş dönemi olarak kabul edilebilir demektedir (Yavuzer, 2000: 15).
Son çocukluk çağına, toplumsal bilincin çok hızlı geliştiği için “çete çağı” adı verilir. Esasında çeteler son çocukluk yıllarının normal toplumsal gruplaşmalarıdır. Çete, dışarıdan herhangi bir yardım görmeyen ve sosyal bir hedefi olmayan, kendiliğinden oluşan yöresel bir gruptur. Anne babaların, öğretmenlerin ya da gençlik liderlerinin herhangi bir desteği olmadan, çocuklar tarafından kurulmuştur. Çocuklar kendi otoritelerini kendileri sağlarlar. Altı yaşından sekiz yaşına doğru, çocuk daha az bencil ve saldırgan, buna karşılık daha fazla grup bilincine sahip ve yardım sever olur. Yapılan bazı araştırmalar, neşeli, iyi arkadaşça olmak, ilgi ve zevk benzerliği, yakın oturmak gibi etkenlerin arkadaş seçiminde önemli etkenler olduğunu göstermiştir. 6-7 yaşından itibaren kızlar ve erkekler kindi cinslerinden oluşan küçük gruplarıyla birlikte oynamaktan büyük bir zevk duyarlar. Yaklaşık yedi veya sekiz yaşlarından on bir ya da on iki yaşlarına kadar olan son çocukluk çağında, bu çocuk grupları, altı kişiden on kişiye yükselir. Fakat bu gruplar, üyelik bakımından hala kesinleşmiş ve mükemmelleşmiş değildir. Oyun grubu, çocuğa bir takım kavramlar kazandırır: Bir gruba ait olma, çocuğa sadece eğlence sağlamakla kalmaz aynı zamanda ona gurur ve statü duygusu da verir. Sonuç olarak, çocuk grubuna karşı güçlü bir bağlılık duygusu beslemeye başlar. Tek başına ele alındığında kolektif oyun faaliyetinin çocuğu bencillikten kurtarması, işbirliğini geliştirmesi ve insanların birbirlerine gereksinimleri olduğunu göstermesi bakımından önemi büyüktür (Yavuzer, 1996: 152-153).
İşlem öncesi dönem ile somut işlemler dönemi arasındaki önemli fark nesneleri ters veya düz sıralama yeteneğidir. Somut işlemler dönemindeki çocuklar, ben merkezci düşünce yapısından uzaklaşır. Olayları ve dünyayı başkaları açısından da görebilirler. Ancak bu dönemde düşünme süreçleri çocuk tarafından gözlemlenebilen gerçek olaylara yöneliktir (Senemoğlu, 1998).
Aydın (2004: 41).’a göre bu dönemde çocuklar, işlem öncesi evrede olduğu gibi oyuna düşkündürler. Çocuk oyunları bir bakıma toplumsal yaşamın benzetim
yoluyla tekrar üretilmesi ve yorumlanmasının anlatımıdır. Bu bağlamda oyun yaşamın kurallarını yarışarak, zorluklarla baş ederek öğrenme ve yeni durumları deneme olarak tanımlanabilir. Oyun bir bütün olarak bilişsel yetilerin ve özellikle sembolik düşüncenin gelişimi için oldukça yararlıdır. Çeşitli oyunlarda farklı roller üstlenmek ve kurgulanmış problem durumlarında alternatif çözümler üretmek çocuğa haz verir. Ayrıca çocuk paylaşmayı, yarışmayı ve başkaları ile olumlu ilişkiler kurmayı öğrenerek kendini oyunlar içinde tanır ve geliştirir. Bu evre çocukların akranları ile daha çok birlikte olmak istemeleri, anne–babaların anlayışla karşılamaları gereken bir durumdur. Gerçekte bu evreden sonrada bireyler zamanlarının çoğunu akranları ile geçirmek eğilimindedir. Bu psiko-sosyal gelişimin doğal bir sonucudur.
Öte yandan çocuklar bu evrede, önemli ölçüde benmerkezci düşünceden uzaklaşırlar. Bu bağlamda oyunlar yoluyla toplumsallaşmanın önemli bir yeri vardır. Ayrıca farklı farklı sosyal ilişkiler içinde sürekli etkileşim içinde bulunan çocuk, dış dünyayı anlayarak daha karmaşık şemalar geliştirir. Bu evrede şemalar, yapı, içerik ve nitelik açısından gelişir ve olumlu yaşantılarla desteklenmesi halinde kavramlar kazanarak zenginleşir (Aydın, 2004: 41).
Dil gelişimi aslında zihin gelişiminin bir parçasıdır. Dilin kökeni ile ilgili olarak Noam Chomsky’nin kuramı özellikle önemlidir. Ona göre, hepimiz dil öğrenirken cümle yapısını kavramaya çalışırız. Sonra bu cümleleri çeşitli yapılara dönüştürür ve yeni yeni cümleler üretiriz. Chomsky, dilin çocuğun doğuştan getirdiği bir nitelik olduğunu düşünür. Dil gelişimi anlamsız seslerden, gramer değişimine doğru kelime dağarcığı artarak devam etmektedir (Bacanlı, 2006: 72-73).
Somut işlemler dönemindeki çocukların dil gelişimleri konusundaki Terr’in ifadesi çocuklarda cinsiyet farklılığından kaynaklanan gelişimin özelliği açısından önemli gözükmektedir.
"Sekiz ve dokuz yaşındaki erkekler, sözcüklerin kullanımı konusunda kızlardan daha yetersiz oldukları için, yazdıkları da o denli akıcı sayılmaz" (Terr, 2000: 141-2).
3.3. Psikososyal Gelişim
10 yaş; düzenli, huzurlu ve elde edilen bilgilerin özümsendiği; toplandığı ve dengelendiği bir evredir. Tipik bir 10 yaş çocuğu, çocukluğun gerek kendine özgü, gerekse genel tüm özelliklerini kendinde toplamıştır. Gelecekteki ergenlik döneminin huzursuzlukları henüz söz konusu değildir. Bu yaş gelişimin dengelendiği altın bir çağdır (Yavuzer, 1993).
10 yaşındaki bir çocuğun olgunluğunu 9 yaşındaki ile karşılaştırırsak, 10 yaş çocuğunun 9 yaşındakinden yalnız bedence daha büyük, daha güçlü değil, aynı zamanda tüm bedensel ve ruhsal sistemlerin olgunluğu ve dinamiği açısından da daha gelişmiş olduğunu görürüz. İlgileri 9 yaşına göre daha çeşitlidir. Çok çabuk değişebilir ve farklı konulara yöneliktir. 9 yaşındaki çocuk gerginlik içindeyken, 10 yaşında bu gerginlik yerini uysallık ve uyumluluğa bırakmıştır. Bu durumda 10 yaş çocuğunu hoşgörülü yapmıştır (Yavuzer, 1993).
İlköğretim çağlarına rastlayan dönemde çocuk bir şeyler üretmek ve başarılı olmak için çalışır. Elde ettiği başarılar neticesinde de takdir ve kabul edilmeyi bekler. Bu dönemdeki çocuk eğer çevresinden destek görürse öz-saygısı artar, daha fazla çalışmaya ve başarılı olmaya yönelir. Aksi halde, yaptıklarının değersiz olduğuna inanır ve aşağılık duygusuna kapılır. Yetersizlik ve aşağılık duygusu bu dönemdeki en büyük problemlerdir (Selçuk, 2004).
10 yaş çocuğunun sosyal ilişkilerinde öğretmeni, arkadaşları ve özellikle annesiyle kurduğu yakın ilişkiler ön plana geçer. Onlarla kurduğu ilişkiler diğer ilişkilerini de etkiler, benmerkezci değildirler. Evde anne babalarının yanında, yakınında bulundukları zaman kendilerini çok güçlü hissederler. Uğraşlarının çoğu
amaçsız gibi görünse de, onlar bunları kendi mantık yapılarına göre, insanlar arası ilişkilerde uyumu ve bu ilişkileri olgunlaştırmayı amaç edinerek yaparlar (Yavuzer, 1993).
10 yaş çocuğu ile annesi arasında doğrudan, sorunsuz, dürüst ve güven dolu bir ilişki vardır. Çocuk tüm kalbiyle bu ilişkiyi kabullenir. Çoğu da dünya da en çok anne babasını sevdiğini söyler. Genellikle her iki cins de babasıyla iyi geçinir ve onunla birlikte olmaktan zevk alırlar. Kızlar babasını sever sayar ve yüceltirler, ondan “iyi bir arkadaş” diye söz ederler. Baba onlar için yol göstericidir. Erkek çocuklarda babayı sever, ona adeta tapar ve her konuda otorite olduğuna inanarak onu kendilerine model alırlar (Yavuzer, 1993).
Ruhsal gelişmesi yolunda giden okul çocuklarında cinsel kimlikte iyice belirginleşir. Kızlar kız özelliklerini, erkekler erkek özelliklerini anababa ile özdeşim sonucu kazanırlar. Kızlar ve erkek çocuklar kendi aralarında kümeleşerek oynarlar. Erkek çocuklar takımlı oyunlara yönelir ve yarışırlar. Filmlerden özenip kendi aralarında çete kurarlar; yalandan kavgaya tutuşurlar. Bu çağda önemli olan bir değişiklik de, cinsel merakların çatışması ve durgun bir döneme girmesidir. Anne babaya çok soru sormazlar. Cinsel konulardan kaçar gibidirler (Yörükoğlu, 2006: 76- 78).
IV. BÖLÜM
4. ÇOCUKTAN GENÇLİĞE ÇİZGİSEL GELİŞİM EVRELERİ
Çocuk resimlerinin sistematik bir gelişme çizgisi izlediğine ilk dikkat çeken Gustaf Britisch, resimlerin basit olandan karmaşığa doğru organik bir biçimde geliştiğini söyler (Britsch, 1926). (Aktaran, Kırışoğlu: 2005). Britisch ile aynı görüşü paylaşan Arnheim’e göre çocuk resimlerindeki gelişme bir algısal olgudur. Çocuk gördüğü nesnenin yapısal bir eşdeğerini resimlerinde yaratır. Gelişme ayrım sanmamıştan ayrımsanmışa doğru ilerler. Arnheim çocuğun algısı ile çizgisi arasındaki bağlantıyı kurarken bu işlemin ussal yanı ile birlikte gelişimsel yanını da vurgular. Çocuk resimlerinde kimi özellikler (oransızlık, düzleme, röntgen resim… vb.) çocuk tarafından iki boyutlu olan resim düzleminde üçüncü boyutu yaratmak için bulunmuş özgün çözümlerdir (Arnheim, 1960). (Aktaran, Kırışoğlu: 2005).
Lowenfeld’in gelişim evrelerine yaklaşımı, doğallık konusunda Gestalt’çılarla (Britsch ve Arnheim) aynı yöndedir. Lowenfeld de bu evreleri insan gelişiminin doğal bir sonucu olarak değerlendirir. Ayrıldığı nokta çocuğun algısını ve yaratıcılığını etkileyecek her türlü etkiden kaçınması ve sanatsal davranışın toplumsal ve araçsal işlevlerine ağırlık vermesidir. Ussal gelişim, kimlik sorunu ve yaratıcılık bu gelişimin sağlıklı olmasıyla koşutluk gösterir. Bu resimler çocuğun toplumsal, ussal, ruhsal, bedensel, çizgisel, yaratıcı, tüm yaşantısının göstergesidir. Dışarıdan gelebilecek bir etki bu gelişmenin doğal akışını engeller (Lowenfeld, 1965). (den Aktaran, Kırışoğlu: 2005). Gelişim evreleri konusunda en sistematik ve
geçmişten bugüne en çok kabul gören yaklaşım Lowenfeld’in sıralamasıdır (Kırışoğlu, 2005: 75).
Tablo a: Lowenfeld’ in Resimsel Gelişim Evreleri Kuramı Ve Piaget’ nin Zihinsel Gelişim Evreleri Kuramı İle Eşleştirilerek Hazırlanmış Gelişim Evreleri Tablosu
Şema Renk Uzam
Karalama iki-dört yaş. Devim-Duyusal Denetimli Denetimsiz Kimileri İsimlendirilmiş çizgiler El ve göz uyumu çabaları Tekrarlar Duygusal, isteğe bağlı renk anlayışı
Her yer Şema öncesi dört-yedi yaş Ben Merkezci İşlem öncesi Kaba formlar
Düşsel öykülerin çizimi
Ben Merkezci, altı yaşında daha sosyal, dil kazanılmış; yavaş ve somut düşünme
Sevdikleri renkler Yüzen şekiller
Şematik yedi-dokuz yaş
Somut işlem;
Kaba formlar
Düşsel öykülerin çizimi
Somut nesneler ve olaylarla mantıksal işlem. Örneğin, seri yapma, ölçülere göre
düzenleme, sınıflandırma, durumu koruma Başkalarının görüşlerine inanma.
Eşyaya bağlı renk; bilinen renkler Taban çizgisi Maskeleme Karışık boyutlandırma, Boşlukta Saydamlık Gerçekliğin doğuşu. Dokuz-oniki yaş Çete çağı Kimi hareketler görülür. Roller (kız-erkek) belirlenir. Giysiler farklılaşır
Cinsiyetlere dikkat edilir. Sevgi/nefret resimleri, eski şemalar tekrarlanır.
Gerçekçi
Kimi gölgelemeler Karışık renkler.
Çok yönlü taban çizgisi.
İlkel görünümlü perspektif sorunu hala var
Biçimsel işlemler, kimi biçimsel sorunların çözümü (ortaokul)
Gerçekçilik onüç - yirmibir yaş Ergenlik Hareket var. Üç boyutlu biçimler soyutlama Dışavurumcu renk ile gerçekçi renk anlayışı
Tabloda temel alınan öğeler; şemanın, rengin ve uzamın kullanılışıdır (Kırışoğlu, Stokrocki, 1997: 2.10).
4.1. Gerçekçiliğin Doğuşu Dönemi (9-12 Yaş) Çocuklarının Çizgisel Gelişim Özellikleri
Bu dönemde çocukların en büyük gereksinimlerinden biri kendi kişiliklerini bulmak, kendi güçlüklerinin farkına varmak ve içinde bulundukları grupla ilişkilerini geliştirebilmeleridir. İkinci olarak da her çocuğun, çevresi ve çevresini oluşturan nesneler ve malzemeler ile olan içten ilişkisini keşfetme ihtiyacı gelmektedir (Yavuzer, 2003: 65).
Gerçekçiliğin doğuşu (çete çağı) evresinde yer alan 9 ile 12 yaş arası çocukların resimlerindeki şemalarda; kimi hareketler görülür. Kız-erkek olarak roller belirlenir. Giysiler farklılaşır. Cinsiyetlere dikkat edilir. Sevgi ve nefret resimleri çizilir. Eski şemalar tekrarlanır. Rengi kullanışları açısından bakıldığında; gerçekçi renkler, kimi gölgelemeler ve karışık renkler görülür. Uzam (mekan) açısından ise; çok yönlü taban çizgisi ve ilkel görünümlü perspektif sorunu hala vardır (Kırışoğlu, Stokrocki, 1997: 2.10).
Giderek bedenen ve zihnen büyüyen çocuk aracı daha iyi kullanmaya başlar. Teknikleri öğrenir ve uygular. Kas gücü ve dikkat süresi artar. Dokuz-onbir yaşlar arasında ki çocukların resimlerinde artık kız-erkek ayırımı iyice hissedilmeye başlar. Kız çocukları genellikle gelin-damat, kraliçe, kalpler, sevgi gibi konulara yönelirken erkek çocukları futbol, savaş, silahlar gibi konuları bolca çizer. Yaptıkları resimlerde renk karışımları ve hareket hissedilir. Perspektif sorunu henüz tam olarak çözülmemiştir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 64).
Bu dönemlerde çocuk gerçekle ilgilenmeye başlar. Bu doğayı taklit etme anlamına gelmez, çünkü çocuk bunu bir görüş anlayışı olarak ele almaktadır. Sanat eseri aynen bir biçime benzemez; aksine o biçimin bizde bıraktığı izlenimi yansıtır (Kehnemuyi, 2006: 28).
Gerçekçilik çocukların yalnız çizgilerinde değil konuşma, yazma, oyun oynama gibi davranışlarında da sezilir. Çocuklar henüz mecaz yaratmaktan uzak durumdadırlar. Soyuttan somuta bir geçiş dönemi içerisindedirler. 8,9,10 yaşlarında dile yönelirler. O zamana kadar duygularını atlatmakta çizgiler yeterliyken, okul çağında dil, anlatımda çizginin önüne geçer. Gardner çocuğun dilde kazandığı güçle daha kolay anlatıma yöneldiğini söyler (Gardner, 1982). Bu değişimin bir başka nedeni okul çocuğunun resimsel anlatımdan çok sözel ve yazınsal anlatıma yönelmesidir. Okula başlayan çocuğun okuma yazması güçlenir ( Kırışoğlu, 2005: 91).
Gerçekçiliğin doğuşu olarak incelediğimiz grubun resimlerine bakıldığında bazı ortak özellikleri şöyle sıralayabiliriz:
-Olaylar, eşyalar ve gerçekler arasında ilişki kurabilme, plan yapabilme yeteneği büyük oranda gelişmiştir.
-Kız ve erkekler arasındaki cinsiyet farklılığından kaynaklanan konuların seçimi ön plana çıkar.
-Perspektif etkileri görülür.
-Geometrik çizgilerden uzaklaşılmıştır. -Resimlerde katı gerçekçilik egemendir.
-İnsan figürlerinde önemli gelişme cinsiyet ayırımları ile resimlerine yansır. -Renk kavramının geliştiği, renkleri anlam ve önemlerine göre tercih ettikleri görülür (Artut, 2004: 211).
Gerçekçiliğin doğuşu dönemi, bedensel ve psikolojik gelişim ve değişimlerin kritik olduğu bir dönemi kapsar. Temel eğitimin ikinci kademesine de sarkan bu döneme “gruplaşma” ve “başkaldırma” dönemi de denmektedir. Realist bir anlayışın geliştiği katı gerçekçi yansımalar belirgin bir şekilde görülür. Planlama, derinlik (perspektif) renk ve oran kavramları netleşmiştir. Bir önceki dönemde sıkça kullandığı geometrik çizimler, anlatımlarına yanıt vermediğinden bu tür çizgilere eğilimleri yoktur (Artut, 2004: 210).
Çocuk resmi üzerinde pek çok araştırma yapılmış ve sonuçta insan figürünün en gözde konu olduğu saptanmıştır. Pek çok araştırma, konu seçiminde cinsiyet farklılıklarının da etkili olduğunu kanıtlamıştır. “ Bir adam çiz” testi ile yapılmış çalışmada, çocukların genellikle kendi cinsindeki figürleri tercih ettikleri ortaya konmuştur. Kendi cinsinden figürlerin çizimi çocuğun kendi cinsel kimliğini kazanmış olması ile açıklanır. Levy ve Levy, gençler tarafından çizilmiş 2000 kadar hayvan resmini inceledikten sonra erkeklerin genellikle yılan, balık ve at; kızların ise kedi, tavşan ve köpek çizdikleri sonucuna ulaşmışlardır (Yavuzer, 2003:67-68).
İlköğretimin birinci kademesindeki bu çocukların çizgisel gelişimlerinin yaratıcı çalışmalara dönüşmesi onları yönlendirme ve bilgilendirme ile mümkün olur. Yaratıcılık eğitim ile geliştirilebilir ve ortaya yaratıcı bir ürünün çıkabilmesi için belirli bir alt yapının oluşturulması gerekir. Okul çocuğunun kendini görsel sanatlar alanında ifade etmesi yalnızca onlara bu çalışmaları yaptırmakla sınırlı olmamalıdır. Çocuğun sanat eserlerini görüp anlamaya çalışması, kültürünü tarihini yaşayarak öğrenmesi çok yönlü gelişmesinde olumlu rol oynar. Çocuklara yalnızca çizdirip, boyatıp, kestirmek değil, onları görsel ve teorik anlamda da bilgilendirmek önemlidir (Buyurgan ve Buyurgan, 2007: 64).
V. BÖLÜM
5. YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli, araştırma grubu, veri toplama tekniği, verilerin analiz şekli ile kullanılan istatistiksel teknikler üzerinde durulmuştur.
5.1. Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada var olan durumu betimlemek amacıyla araştırma modeli türlerine göre tarama modeli kullanılmıştır. Diğer bir deyişle bu araştırmada “betimsel araştırma” modeli kullanılmıştır. Araştırmada, var olan bir durum betimlenmiştir (Karasar, 1995).
5.2. Araştırma Grubu
Bu araştırmanın evrenini 2007-2008 eğitim-öğretim yılında Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırlarında bulunan devlete bağlı “Ayşe Zeki Sayan” ilköğretim okulunda eğitim gören 10 yaşındaki 20 öğrenci oluşturmaktadır. Bu çalışma 10 kız, 10 erkek olmak üzere toplam 20 çocuğa 2 şer resim yaptırılarak, değerlendirilmiştir.
5.3. Veri Toplama Tekniği
Araştırmada verilerin toplanması için öncelikle kütüphane ve Internet aracılığı ile literatür taraması yapılmıştır.
Araştırmada 10 yaş grubu çocuklara “oyun” ve “akşam yemeği” konularında resimler yaptırılmıştır.
Veriler toplanırken, Lowenfeld’in resimsel gelişim evreleri kuramı ve Piaget’nin zihinsel gelişim evreleri kuramı ile eşleştirilerek hazırlanmış gelişim evreleri tablosundan faydalanılmıştır. Bu tabloda yer alan “Gerçekçiliğin Doğuşu” dönemine ait beklendik şema, renk ve uzam kıstaslarına ilave olarak Anlatımsallık boyutu da eklenerek bir (veri toplama aracı) “Değerlendirme ölçeği” geliştiriliştir. Araştırmada kullanılan ölçek Buyurgan tarafından (Danışman) geliştirilmiştir. Ölçekteki boyutlara alan uzmanları tarafından puanlar verilmiştir. Saptanan bu boyutlar, 3 alan uzmanı için temel ölçüt işlevi görmüştür. 3 alan uzmanı, birbirinden bağımsız olarak öğrencilerin yaptıkları resimleri puanlamıştır. Hakemlerin verdikleri puanlar arasındaki tutarlılığı hesaplamak için “Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Tekniği”nden yararlanılmıştır. Araştırmacı, hakemlerin verdikleri puanlar arasındaki tutarlılığı hesaplamak için “Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Tekniği”nden yararlanmıştır. Hesaplanan değerler tablo b’de verilmiştir.
Tablo b. Hakemler Arası Tutarlılık Katsayısı
Hakem 1 Hakem 2 Hakem 3
Hakem 1 - ,958** ,978**
Hakem 2 - ,968**
Hakem 3 -
Tablo 1’de verilen, hakemlerin oyun ve akşam yemeği konulu resimlere verdikleri puanlar arasındaki tutarlılık incelendiğinde, 1. hakem ile 2. hakemin yaptığı puanlamalar arasında (r=,958) yüksek düzeyde pozitif yönde bir ilişkinin olduğu, 1. hakem ile 3.hakemin yaptığı puanlamalar arasında (r=,978) pozitif yönde ve yüksek bir ilişkinin olduğu, 2.hakem ile 3.hakemin yaptığı puanlamalar arasında da (r=,968) pozitif ve yüksek düzeyde bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Başka bir anlatımla, her üç hakemin de inceledikleri ve puan verdikleri resimlerde birbirlerine yakın değerlendirme yaptıkları, resimlere ilişkin kanaatlerinin değişmediği, her üç hakemin de birbiriyle tutarlı olduğu ileri sürülebilir.
5.4. Verilerin Analizi
Veriler, SPSS 11 (Statistical Packet Program For Social Sciences) programı kullanılarak; frekans (f), yüzde (%), aritmetik ortalama (x), standart sapma (s), pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı (r) ve “Mann-Whitney U-Testi” ile hesaplanmıştır. Sonuçlar p<.05 düzeyinde test edilmiştir.
5.5. Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmada kullanılan ölçeğin geçerliğini saptamak üzere uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzman görüşleri doğrultusunda düzeltme yapılmıştır.
Araştırmada kullanılan ölçeğin güvenirlik düzeyini saptamak amacıyla yapılan cronbach alpha katsayısı α = 82,99’dur. Bu değer, ölçeğin güvenirliğinin yüksek olduğunun, güvenilir olduğunun ve tesadüfü hatalardan arınık olduğunun kanıtının göstergesidir (Kline, 1986).
VI. BÖLÜM
6. BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmanın bu bölümünde alt problemlere dayalı bulgular ve yorumlara yer verilmiştir.
6.1. Akşam Yemeği ve Oyun Konulu Resim Çalışmalarında Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Renk, Şema, Mekan ve Anlatımsallık Boyutlarında Çizgisel Gelişimleri
Tablo 1. Öğrencilerin Yaptıkları Resimlere İlişkin Dağılım:
Konu f %
Oyun 20 50
Akşam yemeği 20 50
Tablo 1’de öğrencilerin yaptıkları resimlerin konulara göre dağılımı incelendiğinde, resimlerin yarısının akşam yemeği yarısının da oyun konulu resimlerden oluştuğu görülmektedir.
Tablo 2. Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Şema Boyutunda Oyun ve Akşam Yemeği Konulu Resim Çalışmalarına İlişkin İstatistiki Dağılım:
Şema Konu n x S
1. Figürlerde hareketlilik. Akşam yemeği 20 2,15 1,18
2. Resimlerdeki kız ve erkek figürlerinde cinsiyet farklılıklarının görülmesi
Akşam yemeği 20 4,10 1,51
Oyun 20 3,90 1,33
3. Resimlerde duygulara (sevgi, nefret) yer verilmesi
Akşam yemeği 20 2,90 1,07
Oyun 20 2,75 1,48
4. Öğrendiği şemaların tekrar edilmesi, Akşam yemeği 20 1,85 1,13
Oyun 20 2,90 1,58
Genel Toplam Akşam yemeği 20 2,75 ,79
Oyun 20 3,03 1,07
Tablo 2’de verilen, öğrencilerin resimlerinin şema özellikleri incelendiğinde, “Figürlerde hareketlilik” oyun konulu resimlerde (x= 2,60), “Resimlerdeki kız ve erkek figürlerinde cinsiyet farklılıklarının görülmesi” akşam yemeği konulu resimlerde (x= 4,10), “Resimlerde duygulara (sevgi, nefret) yer verilmesi” akşam yemeği konulu resimlerde (x= 2,90), “Öğrendiği şemaların tekrar edilmesi” oyun konulu resimlerde (x= 2,90), genel olarak oyun konulu resimlerin (x= 3,03), düzeyinde puan aldıkları görülmektedir. Şema özelliklerine göre en homojen değerlendirme “Resimlerde duygulara (sevgi, nefret) yer verilmesi” akşam yemeği (S= 1,07), en heterojen değerlendirmenin ise, “Öğrendiği şemaların tekrar edilmesi” oyun konulu resimde (S=1,58) olduğu görülmektedir. Başka bir anlatımla, şema boyutunda, öğrencilerin akşam yemeği ve oyun konulu resimleri yaparken, şemanın alt özelliklerine dayalı olarak farklı beceriler sergiledikleri, özellikle cinsiyet rollerinin resimlere yansımasında, giysilerin cinsiyetlere göre farklılaşmasında akşam yemeği konulu resimlerin ayırt edici özellikler taşıdığı; figürlerde hareketlilik ve öğrendiği şemaların tekrar edilmesinde oyun konulu resimlerin ayırt edici özellikler taşıdığı görülmektedir. Genel olarak da, öğrencilerin resimlerinde şema özelliklerinin oyun konularında daha açık gözlenebilmektedir.
