PROBLEME DAYALI ÖĞRENMEDE EĞİTİM YÖNLENDİRİCİSİ NASIL OLMALI ?
Ayşe BEŞER ∗, Samiye METE ∗∗, Hatice YILDIRIM SARI
***∗
Öğr.Gör.Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu,Halk Sağlığı Hemşireliği AD, İzmir∗∗
Yard.Doç.Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu,Kadın Sağlığı ve Hastalıkları Hemşireliği AD, İzmir***
Öğr.Gör. Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Yüksekokulu, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları Hemşireliği AD, İzmirÖZET
Günümüzde sağlık insangücü eğitiminde probleme dayalı öğrenim (PDÖ) modeli giderek yaygınlaşmaktadır. Bu model, öğrencileri toplumun değişen sağlık bakım gereksinimlerine yanıt verecek şekilde hazırlayan ve aktif rol veren bir eğitim sistemidir. PDÖ’de eğitici doğrudan bilgi verici değil, öğrencinin öğrenmesini kolaylaştırıcı bir ortam sağlamaktan sorumludur. Yönlendirici küçük grup oturumlarında öğrencilerin konuyu anlamalarına, kavramlar arasında ilişki kurmalarına, öğrenme gereksinimlerini saptamalarına yardımcı olur. Yönlendiricinin etkili bir yönlendirme yapabilmesi için, grup süreci ve grup dinamiklerini yeterince kavraması gereklidir. Bu makalede, eğitim yönlendiricisinin etkili bir yönlendirme yapabilmesinde gereksinim duyacağı beceriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Probleme dayalı öğrenme,
eğitim, yönlendirici
ABSTRACT
How Should Be a Tutor In Problem Based Learning ?
Nowadays, problem based learning (PBL) model is widespreading in education of health care professionals. This model is preparing the students to serve society according to the changing health care needs and it’s an education system that make the students active. In PBL the tutor’s role is not to give direct knowledge to the student. Tutor’s responsibility is to facilitate learning environment for the student. Tutor helps to students to understand the subject, establish relationships between the concepts and determine learning needs in small groups sessions. Therefore tutors should have great knovledge about group process and group dynamics for effective management of the tutorial sessions. In this paper, the effective tutorial skills is presented in this paper.
Key Words: Problem based learning, education,
tutor
GİRİŞ
Sağlık personeli eğitiminde kullanımı giderek yaygınlaşan Probleme Dayalı Öğrenim (PDÖ) modeli, yeni mezun hemşireleri değişen sağlık bakım ortamına hazırlayabilecek özelliklere sahip bir eğitim yaklaşımı olup öğrenciye yaşamı boyunca karşılaşabileceği problemleri çözebilmek için aktif rol veren bir öğretim stratejisidir (Kocaman, Okumuş, Bahar ve ark 2003). Probleme dayalı öğrenme metoduyla, geleneksel eğitimin sorunlarını aşan, toplumun sağlık sorunlarını çözen ve kendi kendine öğrenme becerisini yaşam boyu sürdüren, eleştirel düşünebilen, mesleki etik değerlere sahip sağlık personeli yetiştirilmesini hedeflemektedir (Baker 2002;Barrows 1986).
Barrows ve Tambly (1980) PDÖ’i, bir problemi anlama ve çözmeye yönelik çalışma sonucunda oluşan öğrenme olarak tanımlamışlardır. Albanese ve Xakellis
(2001) ise, PDÖ’yü, işbirlikli ortamda öğrencilerin birbirlerine güvenmeyi öğrenme, kişilerarası iletişimi kolaylaştırma ve çatışma çözümü gibi becerileri arttırdığı bir süreç olarak tanımlamışlardır.
PDÖ modeli için yapılan tanımların bazı ortak özellikleri vardır. PDÖ ve PDÖ olmayan eğitim aktivitelerini ayırt etmek için üç temel ilke tanımlanmıştır. Birincisi, öğrenmenin uyarılması için bir problemin olmasıdır. İkincisi, PDÖ izole bir eğitim tekniği değil, aynı zamanda bir eğitimsel yaklaşım olması, üçüncüsü ise, PDÖ'nün öğrenci merkezli olmasıdır.Bu ilkeler, bilginin aktif bir şekilde işlenmesi, önceki bilgilerin aktive edilmesi, anlamlı bir içerik sağlaması, bilginin araştırılması ve organizasyonu için fırsat sağlar (Kocaman, Okumuş, Bahar ve ark 2003).
PDÖ modeli çeşitli öğrenme teorilerine dayandırılmıştır. Schmidt (1993), PDÖ’nün özelliklerini
değerlendirirken modeli bilgi işleme yaklaşımına dayandırmıştır. Bu modelde öğrencinin, bilginin edinilmesi, yaratılması, kullanılması sürecine aktif olarak katılması ve yeni bilginin eski bilgilerle ilişkilendirilmesi gerekliliğini belirtmiştir. Norman ve Schmidt (1992), PDÖ’i yapısalcı görüşe temellendirerek; bilginin kazanılması, benzer problemlerin çözümünde kullanılmak üzere genel ilkelerin öğrenilmesi ve daha önce edinilen bilgilerin gelecekte karşılaşılacak problemlerin çözümünde kullanılması olarak tanımlamışlardır. Barrows, PDÖ’yü Bruner’in buluş yoluyla öğrenme teorisine dayandırmış, bilgiyi gerçek bir olgu etrafında yapılandırmanın benzer durumlarda bu bilgiyi hatırlamayı kolaylaştıracağını ileri sürmüştür (Tootle, McGeorge 1998).
Probleme Dayalı Öğrenme öğrenci merkezli bir eğitim modelidir. Eğitim yönlendiricisi küçük bir öğrenci grubunda eğitim programının hedeflerinin başarı ile tamamlanmasında aracılık eden bir öğretim elemanıdır. Bu nedenle eğitim yönlendiricisinin sürecin başarısında önemli bir etkisi vardır. Eğitim oturumlarında yönlendirici hem ele alınan konuya öğrencinin ilgisini çekmesi açısından doğrudan etki hem de öğrencinin başarısı üzerinde dolaylı etki yaratmaktadır. (Dolmans, Wolfhagen, Schmidt ve ark 1994; Maudsley 2002). Aynı özellikleri taşıyan öğrencilere aynı programı uygulayan farklı eğiticilerin farklı sonuçlar elde etmelerinin nedeni budur (Açıkgöz 1995). Bu sonuçlar, PDÖ oturumlarında öğrencilere rehberlik sağlamada yönlendirici yeteneklerinin önemini yansıtmaktadır. PDÖ’de yönlendirici , öğrenmeyi kolaylaştırıcı ve yönlendirici rolü üstlenmekte olup, iki temel işlevi vardır. Bunlar; grubun işlevselliğini sağlamak ve öğrenme hedeflerine ulaşılmasını sağlamaktır (Abacıoğlu 1998; Norman ve Schmidt 2000).
Yönlendirici, belirlenen hedef ve amaçlar doğrultusunda “problem” den kaynaklanan öğrenme konularını öğrencilerin nasıl belirleyecekleri konusunda aktif rol alır. Öğrenciler öğrenme hedeflerini belirlerlerken eğitimin başlangıcında daha fazla yönlendirme gereksinimi duyarlarken, bu gereksinim giderek azalmaktadır Yönlendiricinin rolü, her bir öğrenme konusunun amacını anlama, öğrenme kaynaklarını saptamada öğrencilere yardım etme, çaba göstermeye cesaretlendirme ve öğrenme gereksinimlerinin farkına vardırmadır. Ayrıca yönlendirici öğrencilerin düşünme ya da sorgulama becerilerini geliştirme ve kendi kendine öğrenmelerine yardımcı
olmalıdır (Das, Mpofu, Hasan, Stewart 2002; Kocaman, Okumuş, Bahar ve ark 2003).
Probleme Dayalı Öğrenme’de yönlendirici; problem, öğrenci ve yönlendirici olmak üzere PDÖ sürecinin üç temel elementinden birisidir. Bu nedenle yönlendiriciler rollerini başarabilmeleri için kendilerinden ne beklendiğini bilmek ve iyi bir yönlendirici olmak için çaba göstermek zorundadırlar (Pinto, Rendas, Gamboa, 2001; Zanolli, Boshuızen, De Grave, 2002). Yönlendiricinin başarılı olabilmesinde en öncelikli koşul PDÖ modeline güvenmesidir. Yönlendiricinin PDÖ’ye olan inancının yapacağı yönlendiriciliğe yansıması kaçınılmazdır. Eğiticinin geleneksel öğretmen rolünden sıyrılıp etkili bir yönlendirici olabilmesi için bu şarttır. Bu inanca sahip olan yönlendirici öğrencinin eski bilgileri üzerine yeni bilgileri yapılandırabileceğine ve bu yolla yeni bilgileri öğrenebileceğine inanır. Bu nedenle de öğrencinin aktif katılmasına izin verir, geleneksel rolündeki güç ve otoriteyi terk eder .
YÖNLENDİRİCİLİĞİN BAZI TEMEL İLKELERİ
1. Yönlendirici uyguladığı müfredatı bilmelidir.
2. Yönlendirici, öğrenme sürecinin tüm adımlarında öğrencilere dikkatli bir rehberlik sağlamalıdır.
3. Yönlendirici, öğrenciyi derinlemesine anlamaya yöneltmeli ve sürekli tetikleyerek zihnindeki bilgiyi ortaya çıkarmalıdır. “Niçin?”-“Bunun anlamı nedir?” “Bunu neden söyledin?” gibi sorularla öğrencinin ifadelerini tam olarak açığa kavuşturulmasını sağlamalıdır.
4. Yönlendirici, öğrencilerin söylediklerinin doğruluğu-nu ya da kalitesini onaylayıcı ifadeler kullanmaktan kaçınmalıdır.
5. Yönlendirici öğrencilere bilgi vermekten kaçınmalı-dır. Öğrencilerin bilgi kaynakları literatür ve uzmanlar olmalıdır.
6. Öğrenciler, her fikrin ya da bilginin eleştirilmesi için her zaman cesaretlendirilmelidir.
7. Yönlendirici tüm tartışmaların grup sürecinde olmasını ve grubun bir fikir birliğine varmasını sağlamalıdır.
8. Yönlendirici, her öğrencinin grup sürecine katkı düzeyini belirlemelidir.
9. Yönlendirici tartışmanın yönlendirici ve öğrenci arasında gerçekleşmesini önlemelidir.
10. Yönlendirici fikir ya da ifadeleri kendi düşüncesiyle örtüşmediği zaman “Doğru söylediğinden emin misin?” “Kararından emin misin?” gibi sorularla doğruya ulaşmalarını sağlamalıdır.
11. Yönlendirici, her bir öğrencinin eğitim sürecindeki yeterliliğini izlemeli ve gerekli durumlarda uygun yaklaşımda bulunabilmelidir.
12. Yönlendirici etkili bir grup sürecini sürdürmek ve gerekli girişimleri yapabilmek için grup içindeki potansiyel ve varolan iletişim problemlerinin farkında olmalıdır.
13. Yönlendiricinin sorumluluğu sadece oturum süreci ile sınırlı olmayıp grubu sürekli ileriye götürmek için öğrenme sürecinin her aşamasında sorumluluk almalıdır.
14. Yönlendirici, kendini öğrenmeyi kolaylaştırıcı kişi olarak görmelidir (Barrows 1992; Cooper 2003).
ETKİLİ BİR YÖNLENDİRİCİNİN ÖZELLİKLERİ
Bireyler grup içinde biyopsikososyal özellikleri ile birbirlerini karşılıklı olarak etkilerler. Bu nedenle grup, onu oluşturan bireylerin herbirinden daha karmaşık bir yapıdır. Her bireyin grubu algılayışı ve grup ile ilişkisi , öğrenme biçimi, hazırbulunuşluk düzeyi, kişiliği kendine özgüdür (Açıkgöz 1995; Mpofu, Das, Stewart,1998). Bu nedenle PDÖ’de öğrenciyle olumlu iletişim kuran, işbirliğini güçlendirici rol üstlenen, öğrencinin gereksinimlerini sürekli göz önüne alan, öğrenmeyi kolaylaştıran ve destekleyici bir rol üstlenen yönlendiricinin grup dinamikleri konusunda bilgili ve duyarlı olması önemlidir (Musal ve Miral, 1998; Mpofu, Das, Stewart,1998 ).
Yönlendirici iyi bir gözlemci olmalı ve grup atmosferini değerlendirmelidir
Yönlendirici, grubu yeterince tanıyabilmesi ve gerekli yönlendirmeleri zamanında yapabilmesi için aktif bir gözlem yapmalıdır. Etkin bir gözlemle grubun yapısı, atmosferi ve gereksinimleri fark edilir ve gerektiğinde uygun yönlendirmelerde bulunulur.
Bu gözlemde;
İletişim: Oturuma kim aktif katılıyor? Kim kimle
konuşuyor?
Karar verme: Kararları kim veriyor? Kararlar
nasıl veriliyor?
Güç ve etki: Gruptaki güç dağılımı nasıl? Güç
dağılımı zaman içinde değişiyor mu?
Çatışma: Gruptaki çatışmalar çözümleniyor mu?
Nasıl çözümleniyor?
Etik: Gruptaki rol dağılımı nasıl? Grup hangi
kuralları oluşturdu? Hangi değerlere sahipler? Soruları yanıtlanmalıdır (Abacıoğlu 1998).
Grup içindeki çatışmalar grupta çeşitli davranışlar biçiminde ortaya çıkabilir. Bazen öğrenciler sorunun farkında olabilir ve sorunu ele alabilirler. Öğrencilerin sorunun farkına varamaması durumunda yönlendirici durumu ele almalıdır (Abacıoğlu, 1998). Yönlendirici gözlemlerini gerektiğinde grupla paylaşmalıdır. Bazen grubun gelişimini engelleyen bir veri gözlendiğinde sorun büyümeden oturum sırasında ya da beklemekte sakınca yoksa oturum sonunda gruba getirilip çözüm aranmalıdır. Ancak, gruba fazla müdahale etmek grup gelişimini engelleyebilir, grup içinde kendiliğinden çözülebilecek sorunların abartılmasına yol açabilir, gruba sürekli gözlendiği hissini verebilir. Bu nedenle eğiticinin gruptaki küçük dalgalanmaları belirlemesi ve devamlılık gösterdiği durumda zamanı ve yöntemini dikkate alarak grupla paylaşması önerilmektedir. Bununla birlikte bu paylaşımın zamanı ve yöntemi önemlidir (Demir, Gidener ve Saydam 1998; Maudsley 2002; Musal ve Miral 1998).
PDÖ oturumlarında yaşanan sorunlara nasıl ve ne zaman müdahale edilmesi gerektiğine yönelik standart bir öneride bulunmak mümkün değildir. Her grup ve grubun yaşadığı süreç kendine özgüdür. Bu nedenle yönlendirici grup süreci ile ilgili tüm bilgi ve deneyimini kullanarak buna karar vermelidir (Cooper 2003; Maudsley 2002). Eğiticinin sürece duyarlı olması ve öğrencilerin kendi iç dinamiklerini rahatça ifade edebilecekleri bir ortamı hazırlaması grubun gelişimi ve verimliliği açısından temel koşuldur (Cooper 2003).
Yönlendirici sözsüz iletişimi iyi bilmeli ve kullanmalıdır
İnsan ilişkisinin olduğu her durumda sözsüz iletişimin olması kaçınılmazdır. Bu nedenle PDÖ oturumlarında da sözsüz iletişimin kullanılması zorunludur. Ancak etkili bir yönlendiricilik için sözsüz iletişimin nasıl kullanıldığı çok önemlidir. Yönlendirici tarafından beden dilinin aşırı kullanılması öğrenciler tarafından yönlendiricinin karar vermesi, onaylaması ya
da red etmesi olarak anlaşılabilir. Cooper (2003) yönlendiricilerin sözsüz iletişimi abartılı kullanması sonucu, öğrencilerin dikkatlerini akranları yerine yönlendiriciye yöneltebildiklerini belirtmektedir. Bu nedenle yönlendiriciler oturumlar sırasında sözsüz iletişimi nasıl kullandıklarına dikkat emek zorundadırlar.
PDÖ oturumlarında yönlendirici kadar öğrencinin sözsüz iletişimi de önemlidir. Yönlendirici iyi bir gözlemci olmalı grup üyelerinin beden diline dikkat etmelidir. Bilindiği gibi duyguların anlatımında beden dili çoğunlukla sözlü anlatımın önüne geçer. Olumsuz duyguların aktarımında sözsüz anlatım daha çok tercih edilen bir yoldur. Kızgınlık, öfke, bıkkınlık, yetersizlik duyguları öğrenciler tarafından kolaylıkla sözel olarak ifade edilemeyebilir ve çoğunlukla davranışlara yansır. Bu nedenle yönlendiricinin beden dilini gözlemleme ve yorumlamada bilgi ve deneyim kazanması önemlidir. Bazen grup üyeleri arasında bir sorun yokmuş gibi görünebilir, ancak yönlendirici sözsüz iletileri değerlendirdiğinde gruptaki çatışmaları fark edebilir. Yönlendirici bu durumda duyguların bastırılması yerine ifade edilmesini sağlayan bir ortam yaratmalıdır. Ancak yönlendiricinin gözlemlerinden yola çıkarak çok çabuk yorum ve değerlendirmelerde bulunması yanlış sonuçlara ulaşmasına neden olabilir. Yönlendirici grupta gerçekte olmayan bir sorunu gruba taşıyarak grup sürecini olumsuz etkileyebilir. Bu nedenle yorum getirmeden, yargılamadan yalnızca gördüğü değişimleri öğrencilere yansıtması ve öğrencilerin kendi duygularını aktarmalarına olanak sağlaması önerilmektedir (Cooper 2003; Musal ve Miral 1998; Mpofu, Das, Stewart 1998). Yönlendirici, öğrencilerin sözsüz iletişimlerini değerlendirerek konuşmayan bir öğrencinin gerçekte aktif dinleyen bir öğrenci olduğunu fark edebilir. Bunun yanı sıra etkin bir gözlem ile yönlendirici, gruba katılmak için fırsat yakalamada güçlük çeken bir öğrenciyi fark edebilir ve böylece söz alması konusunda öğrenciye yardımcı olabilir (Cooper 2003;Neville 1999).
Yönlendirici sessiz ve baskın olan öğrencilere nasıl yaklaşacağını bilmelidir
Grup içindeki sessiz ve baskın öğrencilerin bulunması çoğu kez grup dinamiğini bozabilmektedir. Bu nedenle yönlendirici böyle öğrencileri ele almaya yönelik girişimlerde bulunmalıdır (Cooper 2003; Musal ve Miral 1998). Sürekli ön planda olmaya çalışan, her konuda söz alan bireyler başlangıçta boşlukları doldurduğu için hoşa gidebilirler ancak grup ilerledikçe diğer grup
üyelerinde kızgınlık ve gerilim yaratabilirler. Böyle öğrenciler grup içinde çok konuşur ve zamanı çok fazla kullanabilir. Bunun yanı sıra çekinik/sessiz öğrencilerin konuşmalarında da engelleyici olabilirler. Bu gibi durumlarda yönlendirici, diğer öğrencilerin de katılmasını sağlamak için “ Bu görüşe katılıyor musunuz?”, “ Grubun diğer üyelerinin bu konuda söylemek istediği başka şey var mı?” gibi sorular yönelterek sessiz öğrencilerinde gruba katılımını sağlayabilir. Sessizlik bazı öğrencilerin kişisel özelliği olabilir. Fakat çoğunlukla bu davranış gruptaki iletişim süreci ile de desteklenebilir. Örneğin, sessiz öğrenciyi grubun diğer üyeleri dinlemeyebilir, sıklıkla sözünü kesebilir. Bu gibi durumlarda yönlendiricinin tetikte olması çok önemlidir. Yönlendirici, arkadaşlarını dinlemeye istekli olmadıklarında grup üyelerini dinlemeye yöneltmeli, uygun anlarda sessiz öğrenciye olumlu geri bildirim vermeli, öğrenci bir şey söylemek istediğinde grup üyelerinin dikkatlerini öğrenciye çekmelidir (Musal ve Miral 1998; Mpofu, Das, Stewart 1998).
Yönlendiricinin dikkat etmesi gereken diğer bir nokta ise, öğrencilerin katılımındaki değişiklikleri fark etmesidir. Örneğin, yönlendirici daha önce aktif katılırken sessizleşen veya daha önce sessiz iken aktif katılan öğrencileri zamanında fark ederek uygun geribildirimleri vermelidir. (Musal ve Miral, 1998, Mpofu, Das, Stewart,1998).
Yönlendirici öğrencilerin konuya odaklanmaları ve kavramlar arasında ilişki kurmalarına yardım etmelidir
Konuya odaklama, yönlendiricinin öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırmaya yönelik en önemli becerilerinden birisidir. Bununla birlikte bazı yönlendiriciler öğrenme konularından uzaklaşıldığında öğrencilerin tekrar tartışmaya yönlendirilmesini savunurken, bazıları ise bekleyerek öğrencilerin sonucu görmelerini sağlamanın önemli olduğuna inanmaktadırlar (Cooper 2003). Öğrenciler konudan uzaklaştığında yönlendirici “Bu konu ile senaryonun ilişkisini kurabilir misin?, Bu durum ile Ahmet Bey’in durumu arasında nasıl bir ilişki olabilir?” gibi sorularla öğrencileri konuya odaklayabilir. Yönlendiricinin soruları, kavramlar arasında ilişki kurmaya yardım etmeli, ilişkili mekanizmayı düşündürtmelidir ve anlaşılır bir dil kullanılmalıdır (Cooper 2003; Demir, Gidener ve Saydam 1998; Dolmans, Wolfhagen, Scmidt ve ark 1994).
Soru sorarken yönlendirici daha çok “neden”, “niçin” gibi soruları tercih etmelidir. Bu sorular “düşünmeyi düşündürten”, süreci ve nedenleri sorgulatan sorulardır. Böyle bir süreç ise öğrencinin karar vermesini kolaylaştırmakta ve düşünme sürecini geliştirmeye yardım etmektedir (Cooper 2003; http.//pbl.edu.sg/tut_role.htm).
Örneğin, “Yalnızlık belirtileri nelerdir?” sorusu yerine, “ Ahmet bey’de yalnızlık belirtilerinin hangileri var? ”, “Ahmet bey’in yalnızlık yaşadığına nasıl karar verdiniz?” biçiminde sorular sorarak yönlendirici öğrenciyi senaryoya odaklamalıdır.
Yönlendirici;“Baş ağrısı ile hipertansiyon arasında nasıl bir ilişki vardır? Sorusu ile bağlantı kurmaya, “Bu duruma yol açan nedenler nelerdir?” sorusu ile öğrenciye neden ve mekanizmaya yöneltmelidir.
Öğrenciler tartışırken belirlenen hedefler doğrultusundan uzaklaşmış ve dağılmışlar ise yönlendirici, “ Şu ana kadar tartıştıklarınız ile bu durumu nasıl ele alabilirsiniz?”, “Anlattığınız mekanizmalar ile bireyin problemi arasında ilişki kurabilir misiniz?”, “Şimdiye kadar neleri tartıştık, biriniz özetlemek ister misiniz?” gibi sorularla öğrencileri konuya odaklamalıdır (Barrows 1992; Cooper 2003).
Yönlendirici uygun zamanlarda soru sorabilmelidir
Eğitim oturumlarında yönlendiricinin sürece her türlü müdahalesi soru sorarak olmalıdır. Yönlendirici grubun öğrenmesini kolaylaştırırken zaman zaman araya girerek uygun sorular ile grubun belli noktalarda takılmalarını ya da tıkanmalarını önlemesi gerekir. Soru sormanın amacı öğrencileri öğrenilen konu hakkında düşünmeye yöneltmektir. Sorular bir konuya giriş yapmak için, beyin fırtınası başlatmak için ya da tartışma ortamı yaratmak için kullanılabilir (Demir, Gidener ve Saydam, 1998). Bu nedenle yönlendiricilerin ne zaman ve ne kadar soru soracağı çok önemlidir (Cooper 2003; Gilkison 2003; Neville 1999). Konusunda uzman olan yönlendiricilerin oturumlarda daha çok soru sorduğu, öğrenciler arasında tartışmanın yürütülmesi yerine öğrenci ve yönlendiriciye odaklı bir tartışma yürüttükleri saptanmıştır (Gilkison 2003; Neville 1999). Bunun yanı sıra uzman olan yönlendiriciler daha sık ve uzun konuşmakta, doğrudan yanıt vermekte ve öğrencileri (daha fazla tartışma) uzmanlık düzeyinde
tartışmaya yönlendirmektedirler. Gilkison (2003), uzman olan ve olmayan yönlendiriciler üzerinde yaptığı çalışmasında, oturumlarda konusunda uzman olan yönlendiricilerin uzman olmayan yönlendiricilere göre daha çok soru sorduğu ve konuştuğunu, buna karşılık uzman olmayan yönlendiricilerin sessizliği daha çok kullanarak öğrencilerin kavramları analiz ve sentez etmelerine yardımcı olduklarını saptamıştır.Hay ve Katsikitis (2001) ise yönlendiricinin uzman olması ya da olmaması konusunda tercih yapabilmek için daha fazla araştırmaların yapılması gerektiğine dikkat çekmiştir.
Öğrencilerin PDÖ sürecinde etkili sorgulama, eleştirel düşünme ve kendi kendine öğrenme becerilerini kazanmaları önemlidir. Uzman yönlendiricilerin öğrencilerin düşünme sürecini baskılamaları, soru sormalarına yeterince fırsat tanımamaları bu ve benzer özellikleri öğrencilerin kendi kendine öğrenme, aktif, işbirlikli öğrenmeleri üzerinde olumsuz etki yapabilmekte ve grup dinamiğini baskılayabilmektedir (Neville 1999) . Buna karşın yönlendiricilerin konuya hakimiyetleri (bilgiyle ilişkili davranışları) öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilemektedir (Gilkison 2003). Neville (1999), makalesinde Schmidt ve arkadaşlarının uzman yönlendiriciler ile çalışan öğrencilerin daha yüksek başarı elde ettikleri ve kendi kendine çalışmaya daha çok zaman ayırdıklarını saptadıklarını belirtmiştir. Gilkison (2003)’a göre uzman olan yönlendiriciler etkili soru sorma tekniklerini kullanarak öğrencilerin farkındalıklarını artırmakta, uzman olmayanlar ise öğrencilerin birbirlerine soru sormalarını beklemektedirler. Yönlendiricilerin PDÖ sürecinde öğrencileri belirlenen hedeflere ulaştırmada kendilerinden beklenilen rolleri yeterince kavramaları ve bunları uygun yer ve zamanda uygulayabilmeleri uzman olan ve olmayan yönlendiricilerin benzer bir performans göstermelerinde yardımcı olacaktır. Bunun yanı sıra problem çözmede ve öğrencilerde kritik düşünmeyi sağlamada gereken adımlar konusunda bilgi sahibi olması başarısını arttıracaktır.
Yönlendirici öğrenciyi doğru içeriğe yönlendirmelidir
Yönlendirici grupta hedefe götüren konular tartışılırken hedefte yer almayan ancak, katkıda bulunan ve zenginleştiren ilişkili konular geldiğinde tartışılmasını sağlamalıdır. Öğrenci oturum sırasında yanlış bilgi getiriyor ise yönlendirici müdahale edebilir. Ancak tartışılan konu bir sonraki oturumun öğrenme konusu
ise yönlendirici hatalı bilginin üzerine gitmeyip bir sonraki oturumda tartışılıp doğrulanmasını sağlayabilir (Cooper 2003). Yönlendiricinin bu kararı verebilmesi için müfredatı çok iyi bilmesi gerekir. Yönlendiricinin müfredatta yer alan konular, yerleri, uygulama alanları gibi özellikleri bilmesi yönlendiriciliğine olumlu katkıda bulunacaktır (Das, Mpofu, Hasan, Stewart 2002).
Diğer önemli bir nokta ise, PDÖ’de öğrencilerin birbirlerinden öğrenmesi yöntemin bir gereği olduğu için oturumlara getirdikleri bilgilerin güvenilir olma zorunluluğunun bulunmasıdır. Öğrenciler aynı konuda birbirleri ile çelişen bilgiler getirdikleri zaman bu bilgiyi nasıl ve hangi kaynaktan elde ettikleri sorulmalıdır. Öğrencinin getirdiği bilginin doğru olmadığı çeşitli biçimlerde anlaşılabilir. Öğrencinin getirdiği bilgi yönlendiricinin bilgisine uygun olmayabilir ya da diğer öğrenciler bu bilgiyi kabul etmeyerek çeşitli sorular sorabilirler. Öğrencilerin tam olarak anlaşma sağlayamadığı konular not edilmeli ya da modülün başka bir bölümünde açıklığa kavuşturulmalı, gerekiyorsa bir uzman görüşü alınmalıdır (Musal ve Miral 1998).
Yönlendirici doğrudan bilgi vermemelidir
PDÖ’de yönlendiricinin doğrudan bilgi vermesi onaylanmayan bir davranıştır. Ancak Cooper (2003) yönlendiricilerin görüşlerini değerlendirdiği çalışmasında, yönlendiriciler bazı durumlarda doğrudan bilgi verilebileceğini belirtmişlerdir. Böyle durumlarda verilecek bilginin içeriği ve kapsamı önemlidir. Bilgi bir sonraki adıma geçebilmek için gerekli ise, yönlendiricinin sorduğu sorular ile ortaya çıkarılamıyorsa ve bu bilgiye çeşitli kaynaklardan ulaşılması olası değilse verilebilir (Barrows, 1992; Cooper, 2003).
Yönlendirici iyi bir rol modeli olmalıdır
PDÖ’de yönlendirici her davranışı ile öğrenciye rol modeli olmalıdır. Yönlendirici soru sorma, geri bildirim verme, grup dinamiğine yönelik girişimde bulunma, kibar, nazik yaklaşımlarıyla öğrencilere örnek olabilir (Cooper, 2003;Cottrell, McCrorie, Perin, 1994).
Yönlendirici, grubun özelliğine göre yönlendirici stilini değiştirebilmelidir
Gruptaki bireylerin farklı olması ve her grubun farklı zamanlarda farklı süreçler yaşaması nedeni ile tek bir yönlendirici stilinden söz edilemez. Bu nedenle yönlendiriciler yönlendiricilik becerilerini grubun değişen
gereksinimlerine göre kullanmalıdır. Lindblom, Pihlajamaki ve Kotkas (2003), bir yönlendiricinin aynı konuyu üç farklı grupta çalışması sonucunda, üç grupta da grup performansının ve yönlendiricilik stillerinin farklı olduğunu saptamıştır.
Yönlendirici geribildirim verme sürecini etkili kullanabilmelidir
Yönlen diricinin olumlu bir grup atmosferi oluşturulması ve sürdürülmesinde en iyi kullanabileceği aşama geribildirim sürecidir. Yönlendirici ve öğrenci tarafından yapılan iyi bir geribildirim, grup sürecini olumlu yönde etkiler. Yönlendirici öğrencileri geribildirim vermeye yönlendirmeli ve kendisi de geribildirimler ile model olmalıdır (Barrows, 1992). Yönlendirici, grup sürecini değerlendirip oturumun herhangi bir aşamasında geribildirim verme gereğini duyabilir. Ancak geribildirimin düzenli olarak verildiği zaman oturumların sonudur. Yönlendirici, kendisine, grup sürecine, öğrencilere yönelik geribildirim vermelidir. Böylece grubun o günkü performansını değerlendirerek gelecek oturumlara ilişkin beklentilerini, düşüncelerini paylaşmalıdır. Geribildirim grubun olumlu ve olumsuz yönlerini açığa kavuşturacak biçimde olmalıdır. Dolambaçlı yollar ile verilen geribildirimler kargaşa yaratabilir ve gerçek amacına ulaşmaz. Bu nedenle yapılan tüm geribildirimler açık, anlaşılır ve öz olmalıdır.
Sonuç olarak PDÖ’de sürecin başarısında eğitim yönlendiricisinin önemli bir etkisi vardır. Yönlendiricinin grubu beklenen hedeflere yöneltebilmesi için PDÖ sistemini ve rolünü yeterince özümsemiş olması önemlidir. İyi bir yönlendiricilik yapabilmenin ilkeleri belirlenmiştir. Ancak bu ilkelerin her gruba uygulanabileceği yanılgısına düşmemek gerekir. Çünkü her grup birbirinden farklıdır, her birey ayrı bir değerdir ve getirdiği bireysel özelliklerle grup ruhunun oluşmasına katkıda bulunur. Önemli olan bu becerileri bilmek ve doğru yerde ve zamanda kullanabilmektir.
KAYNAKLAR
Abacıoğlu H (1998) Değerlendirme ve geribildirim, D.E.Ü aktif
eğitim çalışmaları eğitim yönlendiricisi kurs kitapçığı, İzmir, DEÜ Tıp Fakültesi.
Açıkgöz KÜ (1995) Etkili öğrenme ve öğretme,İzmir,
Albanese MA,Xakellis GC (2001) Building collegiality:the
real value of problem based learning,Medical Education,35(1):11-43.
Baker JS (2002) Transforming nursing education through
problem based learning,Nurse Education Today,22(8):671.
Barrows HS (1986) A taxonomy of problem based learning
methods,Med Educ, 20(6):481-486.
Barrows HS (1992) The tutorial process, Southern Illinois
University School of Medicine, Springfield, IL.
Barrows HS,Tamblyn RM (1980) Problem based learning:
an approach to medical education,(monograph),New York,Springer.
Cooper MH (2003) An exploration of tutors’ experiences of
facilitating problem-based learning, part 2- implications for the facilitation of problem-based learning, Nurse Education Today, 23:65-75.
Cottrell DJ, McCrorie P, Perin F (1994) The personal tutor
system: an evaluation, Medical Education, 28:544-549.
Das M, Mpofu DJS, Hasan MY, et.al. (2002) Student
perceptions of tutor skills in problem-based learning tutorials, Medical Education, 36:272-278.
Demir N, Gidener S, Saydam S (1998) Probleme dayalı
eğitimde eğitim yönlendiricisi kılavuzu, D.E.Ü Aktif Eğitim Çalışmaları Eğitim Yönlendiricisi Kurs Kitapçığı, İzmir, DEÜ Tıp Fakültesi.
Dolmans DHJM, Wolfhagen IHAP, Scmidt HG et.al.
(1994) A rating scale for tutor evaluation in a problem-based curriculum: validity and reliability, Medical Education, 28:550-558.
Gilkison A (2003) Techniques used by ‘expert’ and
‘non-expert’ tutors to faciliatte problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum, Medical Education, 37:6-14.
Greening T (1998) Scaffolding for success in problem-based
learning, Med. Educ.Online (seriel online)34.
Hay PJ, Katsikitis M (2001) The expert in problem based
and case based learning: necessary or not?, Medical Education, 35: 22-26.
http://pbl.tp.edu.sg/tut_role.htm, PBL in action, tutor role,
Temasek Polytechnic, Singapore, Temasek Centre for Problem-Based Learning, 22.06.2004.
Kocaman G, Okumuş H, Bahar Z ve ark (2003) Hemşirelik
eğitiminde probleme dayalı öğrenme modelinin uygulanması ve sonuçların incelenmesi, İzmir, Dokuz Eylül Üniversitesi Araştırma Fonu Projesi, Proje no:0957.99.01.02.
Lindblom YS, Pihlajamaki H, Kotkas T (2003) What makes
a student group succesfol? Student-student and student-teacher interaction in a problem-based learning environment, Learning Research, 6(1):59-76.
Maudsley G, (2002) Making sense of trying not to teach: an
interview study of tutors’ ideas of problem-based learning, Academic Medicine, 77(2): 162-172.
Mpofu DJS, Das M, Stewart T et.al., (1998) Perceptions of
group dynamics in problem based learning sessions: a time to reflect on group issues, Medical teacher, 20(5): 421-427.
Musal B, Miral S (1998) Grup dinamikleri, D.E.Ü aktif eğitim
çalışmaları eğitim yönlendiricisi kurs kitapçığı, İzmir, DEÜ Tıp Fakültesi.
Neville AJ (1999) The problem-based learning tutor:Teacher?
Facilitator?Evaluator?, Medical Teacher, 21(4):393-401.
Norman GR, Schmidt HC (2000) Effectiveness of
problem-based learning curricula theory, practice and paper darts, Medical Education, 34:721-728.
Pinto PR, Rendas A, Gamboa T (2001) Tutors’ performance
evaluation: a feedback tool for the PBL learning process, Medical Teacher, 23(3):289-294.
Schmidt HG (1993) Problem based learning: Rationale and
description,Medical Education,(17):11-16.
Tootle K,McGeorge D (1998) An investigation of the use of
problem based learning in Professional degrees, AARE
Conference. (http:// www.swin.edu.au/aare/98pap/too98077.htm)
Zanolli MB, Boshuızen HPA, De Grave WS (2002)
Students’ and tutors’ perceptions of problems in PBL tutorial groups at a Brazilian Medical School, Education for Health, 15(2): 189-201.
