Etude sur les attitudes des apprenants du français envers la competence de l'expression orale recherche à l'ecole superieure de langue etrangere de l'Universite Gazi

(1)

T.C.

UNIVERSITE GAZI

INSTITUT DES SCIENCES PEDAGOGIQUES

DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

ETUDE SUR LES

ATTITUDES DES APPRENANTS DU FRANÇAIS

ENVERS LA COMPETENCE DE L’EXPRESSION ORALE

RECHERCHE À L’ECOLE SUPERIEURE DE LANGUE ETRANGERE

DE L’UNIVERSITE GAZI

THESE DE MAITRISE

Aliye GENÇ

Sous la Direction de

Maître de conférences : Perihan YALÇIN

ANKARA

Aral k, 2012

(2)

(3)

ii

AVANT- PROPOS

De nos jours, le monde est un petit village où vit tout le monde sans apercevoir les frontières grâce à la technologie. Dans ce cas, il est bien admis l’importance de l’apprentissage d’une langue étrangère. Pour atteindre les techniques de l’époque, nous préférons fonder les relations et les amitiés entre les nations dans chaque domaine.

Plus on se développe en vue de la science, de la politique, de la technique, plus les humains et les sociétés s’approchent. Dans cette optique, nous avons fait ce travail pour attirer l’attention sur l’importance de la communication dans l’apprentissage du français langue étrangère. Les nouvelles méthodes nécessitent de s’éduquer la compétence de communication orale. Afin de créer une base, nous demandons aux apprenants ce qu’ils attendent du cours de l’expression orale et ce à quoi pensent-ils sur la communication orale dans la langue étrangère. En effet, nous avons formé notre corpus d’après leurs réponses. C’est pourquoi, dans la deuxième partie, nous avons fait une recherche sur la communication et sur les compétences surtout la production orale, selon les méthodes communicatives et nous avons ajouté dans la troisième partie la recherche de la notion d’ « attitude » et son influence dans l’apprentissage de la compétence orale. Ensuite nous avons traité les résultats de notre sondage avec leurs analyses.

Je tiens, tout d’abord, à remercier ma chère Directrice de thèse, Madame Perihan Yalç n qui m’a soutenue avec une grande patience et bonne volonté au fil du parcours très difficile.

Mes remerciements s’étendent à mes chers professeurs Nurten Özçelik, Sezai Aruso lu et Bahar nce pour leurs contributions remarquables et leurs expériences professionnelles et mes chères collègues qui ont accepté de lire mon travail.

Je tiens à remercier Monsieur M.Veli Yelok pour ses propositions. Je voudrais également exprimer ma gratitude à Ebru Ünlü pour son soutien et sa patience pendant l’analyse de données.

Je remercie beaucoup ma famille et mon cher époux qui me croient toujours dans ce processus.

(4)

iii RESUME

ETUDE SUR LES ATTITUDES DES APPRENANTS DU FRANÇAIS ENVERS LA COMPETENCE DE L’EXPRESSION ORALE RECHERCHE À L’ECOLE

SUPERIEURE DE LANGUE ETRANGERE DE L’UNIVERSITE GAZI

GENÇ, Aliye

THESE DE MAITRISE, DEPARTEMENT DE DIDACTIQUE DU FRANÇAIS Maître de conférences : Perihan YALÇIN

Décembre – 2012, 111 pages

La présente recherche vise à contribuer à l’apprentissage de la langue française en analysant les attitudes des apprenants à l’Université Gazi dans l’ année scolaire 2011-2012.

En ce qui concerne la route, dans la première partie, nous avons étudié sur les perspectifs généraux de notre recherche. Celle de la deuxième se compose de l’expression de la communication, des compétences communicatives et de l’expression orale. Nous avons dressé un rapide aperçu des méthodes communicatives et du Cadre Européen Commun de Référence. Nous avons traité la notion “attitude” et son effet dans l’apprentissage de langue étrangère dans la troisième partie. Nous avons terminé nos recherches par une analyse des données en fonction des renseignements fournis dans les enquêtes et leurs résultats pratiques pour l’apprentissage. Nous espérons qu’elle va être une ressource utile pour les professeurs de langue étrangère et les chercheurs qui travaillent dans ce domaine.

Au début de notre recherche nous avons demandé aux apprenants de décrire leurs idées sur les difficultés de s’exprimer dans le français langue étrangère. Après avoir examiné les données des apprenants, nous avons remarqué que leurs données correspondent exactement au questionnaire de Yelok (2009) qui nous inspire de créer notre modèle. Nous avons appliqué notre enquête en turc construite des données des participants étant de vrais débutants. Notre grille qui favorise aux apprenants une occasion pour exprimer leurs difficultés et leurs opinions en toute liberté se constitue de deux parties. L’enquête se forme des grilles avec les questions composées sur une échelle fermée à fréquences qui vont de 1 à 5 (tout à fait désaccord, désaccord, hésitant, d’accord, tout à fait d’accord) et nous avons ajouté une partie significative (l’âge, le

(5)

iv

genre, le type de lycée, le revenu familial) et nous avons analysé les résultats avec le logiciel SPSS version 16.0 et les tests d’ANOVA (analyse de variance). Et nous les avons examinés en détail en collectant des réponses de 73 apprenants.

Notre recherche empirique fondée sur les données personnelles montre que les futurs-enseignants ont des attitudes positives à l’égard de la production orale en français langue étrangère. Selon une question posée aux apprenants, la timidité ne les empêche pas au cours de parler devant les autres. Les réactions du professeur les influencent beaucoup, le stress interrompt souvent leur prononciation et à travers les témoignages des apprenants, nous avons pu constater qu’ ils ont du mal à se sentir suffisant pour enrichir leur vocabulaire, à ne pas avoir d’occasion de pratique, à penser en turc.

À l’aide de ces données nous avons présenté une partie de proposition pour compléter le manque de l’enseignement de la production orale.

(6)

v

ABSTRACT

EVALUATION OF THE ATTITUDES OF FRENCH AS A FOREIGN LANGUAGES STUDENTS TOWARDS VERBAL COMMMUNICATION SKILLS. A STUDY OF

GAZI UNIVERSITY LANGUAGES

GENÇ, Aliye GAZI UNIVERSITY

INSTITUTE OF EDUCATIONAL SCIENCES Associate Professor : Perihan YALÇIN

December – 2012, 111 pages

This study prepared to focus on speaking skill which is one of the general aims of language education is prepared to evaulate the attitudes of Gazi university language education department preparation class students towards oral expression skills in 2011-2012 education period.

In this research, necessity analysis application is made by requiring the opinions of students faced during foreign language oral expression. Expression of students and attitude scale of Sava Veli Yelok which is used in 2009 fit each other greatly and attitude scale is performed on students.(N=73) Necessity analysis and attitude scale is used to as a tool of collect data. Effect of gender SPSS 16. 0; ONE WAY ANOVA program is used to analyse data factors like age, economical situation, graduation school.

Results showed that teacher candidates have a positive attitude toward oral expression and they have no problem with timidity, excitement, mistaken, pronounciation but they have problem with feeling insufficent themselves, lack of vocabulary information, thinking Turkish and insufficent environment to practise speaking. Moreover attitude of teacher has a great effect on students. Gender and other factors affects only certain points. As a result, our study to improve speaking education ends with suggestion part.

(7)

vi

TABLE DES MATIÈRES

JÜR ONAY SAYFASI ... i

AVANT- PROPOS ...ii

RESUME ... iii

ABSTRACT ... v

TABLE DES MATIÈRES ... vi

LlSTE DES TABLEAUX ...viii

LISTE DES GRAPHIQUES ... ix

LISTE DES FORMES... x

1. L’INTRODUCTION ... 1 2. LES DEFINITIONS ... 4 2.1. Le nom de recherche ...4 2.2. Le problème de recherche ...4 2.3. Le thème de recherche...5 2.4. La valeur de recherche ...5 2.5. La méthode de recherche ...6 2.6. Les hypothèses ...6 2.7. Les limites ...7 2.8. Les définitions ...7 2.9. Le champ et le modèle ...8 3. LA LITTERATURE ... 9

3.1. La communication et la compétence communicative ...9

3.2. La communication orale ... 13

3.3. La place de l’oral dans l’ enseignement/ apprentissage de langue étrangère ... 15

3.4. Le bref historique de l’enseignement de la communication orale dans le monde ... 16

3.4.1. Le cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) ... 17

3.4.1.1. L’autonomie d’après CECR ... 18

3.4.1.2. L’auto-évaluation d’après CECR ... 19

3.5. L’Approche Communicative ... 20

3.5.1. L’approche actionnelle ... 24

4. L’ATTITUDE ET L’EFFET DES VARIABLES CONCERNEES ... 26

(8)

vii

4.2. L’effet de l’utilisation de la langue maternelle sur l’acquisition de l’oral ... 29

4.3. L’effet de l’utilisation de la première langue étrangère sur l’acquisition / apprentissage de l’oral ... 31

4.3.1. Les effets cognitifs et affectifs dans l’apprentissage de l’oral ... 32

4.3.2. Les caractéristiques de l’apprenant... 33

5. LA MÉTHODOLOGIE ... 36

5.1. L’objectif de recherche... 36

5.2. Le mode de recherche ... 37

5.3. Les participants ... 38

5.4. L’analyse des idées des apprenants et la collection des données ... 40

5.5. Les résultats et l’interprétation ... 75

6. LA CONCLUSION ... 81

7. LES PROPOSITIONS... 83

8. LA BIBLIOGRAPHIE ... 85

9. LES ANNEXES ... 94

ANNEXE 1: LE QUESTIONNAIRE ... 94

ANNEXES 2: LES RESULTATS DES DONNÉES... 99

ANNEXE 3: L’EXEMPLAIRE POUR PRODUCTION ORALE ... 108

ANNEXE 4: L’EXEMPLAIRE DE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR PRODUCTION ORALE ... 109

(9)

viii

LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1: La comparaison des méthodes selon quelques critères ... 22

Tableau 2: La répartition des participants selon le genre ... 38

Tableau 3: La répartition des répondeurs selon leurs âges ... 39

Tableau 4: La répartition des répondeurs selon le revenu familial ... 39

Tableau 5: La répartition des participants selon leurs types de lycées ... 40

Tableau 6: Le grille des données des réponses ... 41

Tableau 7: Le test des statistiques de confiance des phrases ... 42

Tableau 8: Les résultats de test t selon le genre ... 55

Tableau 9: Les résultats de test ANOVA selon le type d’école ... 55

Tableau 10: Les résultats de test ANOVA selon l’âge ... 56

Tableau 11: La donnée de test t ... 58

Tableau 12: La troisième donnée de test t ... 60

Tableau 13: La quatrième donnée de test t ... 65

Tableau 14: La première donnée de test ANOVA pour le revenu familial ... 71

(10)

ix

LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1: Analyse de la Phrase 1... 42

Graphique 10: Analyse de la Phrase 10 ... 53

(11)

x

LISTE DES FORMES

Forme 1 : Modèle de communication par Jakobson ...9 Forme 2: L’approche Communicative ... 20 Forme 3: Théorie du comportement planifié (d’après Ajzen, 1991)... 27

(12)

1. INTRODUCTION

Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous n'osons pas, c'est parce que nous n'osons pas qu'elles sont difficiles.

(Latin. Sénèque, Lettres à Lucilius [env. 64])1

De nos jours, le monde devient un petit village qui n’accepte aucune frontière. Tout le monde sait bien que grâce au développement industriel, technologique et commercial, l’apprentissage d’une langue étrangère est un phénomène primordial. Dans cette recherche, il est question d’explorer la compétence orale des apprenants en classe de français. Malgré tous les efforts des professeurs et de nouveaux matériaux, de nombreux apprenants n’arrivent pas à s’exprimer à l’oral dans la langue étrangère.

Plus la nécessité de communication augmente entre les nations, plus la nécessité de l’apprentissage d’une langue étrangère grandit. Le Conseil de l’Europe défend toujours le plurilinguisme et c’est pour cette raison qu’elle propose un Cadre Européen Commun de Réference (CECR) à tous ses membres qui vont fonctionner en suivant qu’

« un profil commun ». Il vise à développer quatre compétences chez les apprenants. Le

point de vue pour l’enseignement d’une langue étrangère est commun. Par exemple, un apprenant doit pouvoir facilement faire une invitation à son camarade ou la refuser dans

« la langue cible ». Ainsi, connaître une langue étrangère ne signifie pas seulement

utiliser les règles de grammaire mais aussi cela veut dire : s’exprimer dans la langue étrangère dans tout type de situation de communication. L’apprenant ne doit pas être élevé comme un soldat, mais comme un acteur social et la langue cible doit être considérée comme un outil.

Par ailleurs, il est généralement admis que l’expression orale est l’une des compétences qui se développe plus lentement que les autres et elle est une affaire très difficile pour les apprenants. Dans cette recherche, nous nous posons quelques

1

(13)

questions: “Quelles sont les difficultés des apprenants à s’exprimer?” et « Que font-ils

pour développer cette compétence? » Afin de répondre à ces interrogations, nous avons

préparé une enquête composée de deux parties. Nous allons commencer par les informations personnelles comme l‘âge, le revenu familial, le genre et le type de lycée. Nous allons analyser ces variables et nous allons partager les données dans la phrase concernée. Dans la deuxième partie de l’enquête, nous avons posé vingt questions à propos de leurs inquiétudes sur l’expression orale qui sont déjà indiquées par eux-mêmes. Notre problématique a consisté en vingt questions.

L’objectif de notre recherche est de mettre au jour les causes des difficultés et d’observer les opinions des apprenants. Il est à indiquer que l’apprentissage est une affaire affective. Cet aspect influence toute la motivation et la persévérence des apprenants. Nous allons examiner un petit groupe d’apprenants dans les classes préparatoires de l’université Gazi à Gölbas . Nous allons faire une analyse des idées des apprenants en classe de FLE et après avoir précisé leurs difficultés à l’expression orale, nous allons discuter ce qui est envisageable pour qu’ils les surmontent et nous allons expliquer comment les enseignants peuvent être le guide favorable.

En outre, nous allons indiquer qu’il serait utile d’examiner l’effet de l’utilisation de la langue maternelle et de la première langue étrangère dans ce processus. Comme le français étant, en effet, la deuxième langue étrangère de nos apprenants, nous avons approfondi le sujet en recherchant de l’effet de leur première langue (anglais). Dans les premières parties, nous allons parler de l’importance de s’exprimer à l’oral. Nous allons essayer d’expliquer ce que dit « CECR » qui est notre guide principal, pour faire acquérir l’expression orale. Nous ébaucherons les définitions des notions “autonomie”,

“l’auto-évaluation” en indiquant leurs nécessités afin de mieux comprendre leurs rôles

dans la didactique du FLE. Nous avons pour but de donner quelques conseils pour affronter toutes les difficultés avec succès.

Dans la quatrième partie, nous allons étudier la notion d’“attitude” et son rôle envers la compétence et sa réussite. Nous allons traiter aussi quelques effets qui peuvent influencer les attitudes des apprenants en acquisition de l’oral ; les effets de la langue maternelle, de la première langue étrangère, les effets cognitifs et affectifs et les caractéristiques de l’apprenant. En conséquence, nous allons demander ce qu’il faut faire pour créer une idée favorable pour le français dit « très difficile et fatigant ».

(14)

Dans la cinquième partie, nous allons parler de notre analyse qui avait déjà été réalisée dans cinq classes avec 73 apprenants. Les données sont analysées grâce aux programmes SPSS version 16. 0 pour les données de genre et ONE-WAY-ANOVA qui ont montré les effets d’autres variables comme l’âge, le revenu familial et le type de lycée. Ce sont des paramètres importants pour notre étude. Nous allons commenter toutes les données scientifiques avec les aides professionnelles.

Dans la sixième partie, nous allons conclure en tirant profit des résultats et à la septième partie nous allons proposer quelques conseils sur les activités à réaliser dans la classe. Nous allons citer l’importance de la méthode et de l’enseignant pour l’enseignement de l’expression orale. Nous allons parler de l’importance de l’autonomie et des documents authentiques.

Dans cette optique, il est indispensable de faire une recherche comme la nôtre sur les attitudes des futurs enseignants à l’égard de l’expression orale. Par conséquence, ils nous ont permis d’aboutir sur l’idée qu’il n’y avait pas de problèmes affectifs en dehors des empêchements techniques dans le milieu scolaire. Nous pouvons conclure que notre recherche a atteint son but en confirmant que les apprenants du français n’ont pas d’attitudes négatives envers la communication orale. À la fin de la recherche, nous allons proposer quelques remèdes pour simplifier leurs problèmes.

(15)

2. LES DEFINITIONS

2.1. Le nom de recherche

Notre recherche intitulée “ Etude sur les attitudes des apprenants du français envers la competence de l’expression orale, recherche à l’école superieure de langue étrangère de l’Universite Gazi” ” se compose de six parties.

2.2. Le problème de recherche

La véritable cible dans l’enseignement de la langue étrangère est de développer les compétences communicatives qui composent en toutes les compétences langagières. Dans notre pays, nous parlons des échecs de l’enseignement de la langue étrangère et nous pouvons lister plusieurs raisons. Mais le vrai problème est l’insuffisance des activités ludiques des méthodes pour l’apprentissage des langues. Sachant l’importance des situations de communication dans l’acquisition de l’oral, les enseignants doivent être conscients des attitudes des apprenants pour bien les connaître et définir les activités qu’on peut réaliser en classe. Comme les autres compétences, l’expression orale est la plus importante parmi les autres compétences dans le processus de l’enseignement des langues étrangères. Le problème principal est de ne pas pouvoir parler dans la langue cible. Dans notre pays, c’est un échec. Plusieurs apprenants ne peuvent pas parler parce qu’ils n’ont jamais l’occasion de la pratiquer.

La prise en compte des attitudes des apprenants, la source de notre recherche, est indispensable pour les enseignants qui veulent organiser de nouvelles techniques dans la classe. Nous interrogerons les variables et leurs effets qui interviennent dans l’apprentissage de L2. C’est ainsi que la recherche s’intéresse aux phénomènes différents tels que l’âge, l’attitude, la motivation, le style d’apprentissage et les facteurs de la personnalité. Notre but est d’aider les enseignants qui forcent leurs apprenants à

(16)

parler pour les motiver et qui veulent avoir quelques informations à propos des situations affectives de leurs apprenants au cours de la conversation.

2.3. Le thème de recherche

Comme moyen de communication, l’enseignement des langues étrangères à l’oral et comme à l’écrit est primordial dans toute la relation internationale. Nous sommes curieux de toutes les recherches et de tous les programmes des écoles mais notre point de départ pour cette recherche est les apprenants.

Il est certain que l’apprentissage de la langue concernée dépend de la confiance en soi, des réussites et des échecs précédents. C’est pourquoi, nous avons envie d’expliquer les obstacles que les apprenants rencontrent dans le processus d’apprentissage de la langue étrangère. Ce qui est primordial pour l’enseignement des langues est le développement des compétences linguistiques. Nous allons expérimenter le fait d’écouter les besoins de nos apprenants.

Un des objectifs principaux de notre recherche est de questionner l’existence des corrélations entre la compétence de la communication oralecommunicative et les variables personnelles. Notre deuxième but est de déterminer les difficultés psycholinguistiques : la mémoire, le domaine affectif, les transmissions négatives de la

langue maternelle et de la première langue étrangère. La présente recherche a pour but

d’offrir un soutien linguistique pour répondre aux besoins d’apprentissage de chaque apprenant.

2.4. La valeur de recherche

L’un des critères pour la maîtrise d’une langue est de pouvoir parler cette langue couramment. Grâce à cette recherche, nous pouvons définir les obstacles pour un bon apprentissage et nous pouvons intégrer le monde de jeunes apprenants. Une telle recherche est inévitable dans le domaine des langues étrangères pour conditionner l’attitude des partenaires de la classe. Nous espérons que nous pourrons apporter aux enseignants et aux apprenants intéressés à l’apprentissage des langues étrangères.

(17)

2.5. La méthode de recherche

L’un des objectifs de notre recherche est de définir les difficultés psycholinguistiques et de développer un programme pour une bonne participation aux cours. Nous avons examiné les données avec les programmes SPSS 16. 0 pour le genre et ANOVA pour les autres variables tels que l’âge, le type de lycée et le revenu familial. Après que les apprenants ont écrit une composition concernant leurs problèmes et leurs insuffisances à l’expression orale, nous en avons déduit les items de l’enquête pour examiner nos hypothèses. Nous avons remarqué que Yelok (2009) a déjà travaillé sur les mêmes expressions dans sa recherche. Nous avons tiré les items de cette recherche. A la fin de la recherche, nous avons traité les données avec un professeur spécialiste en évaluation des données et nous avons mis en oeuvre les conclusions. Nous avons terminé notre recherche par la section de propositions.

2.6. Les hypothèses

Hypothèse 0: “Aucun apprenant n’a d’attitudes négatives envers l’expression

orale en français.”

Hypothèse 1 : “Les filles ont une attitude plus positive que les garçons”. Hypothèse 2: “L’âge n’a pas d’effet sur l’expression orale.”

Hypothèse 3: “Le type de lycée n’a pas d’effet sur l’expression orale.” Hypothèse 4: “Le niveau social n’a pas d’effet sur l’expression orale.”

Dans ce cas, il y a beaucoup de questions en même temps, donc nous avons besoin d’autant de réponses. En effet, notre hypothèse s’appuie sur l’idée que les attitudes ne sont pas négatives mais les apprenants veulent nous dire beaucoup de choses importantes et ils sont conscients de l’importance de la communication orale en langue étrangère surtout dans leurs entretiens d’embauche. Les apprenants ont été

(18)

intéressés pour participer à l’enquête. Mais il est à supposer que certaines attitudes n’aient toujours pas été ouvertement exprimées.

2.7. Les limites

Les données acquises ne montrent que les pensées des apprenants qui étudient à l’école supérieure de l’Université Gazi à Golbas et l’application de recherche est limitée à 73 apprenants de français dont les réponses dépendent des circonstances psychologiques et de la qualité des questions. Nous avons fait notre première composition au mois de novembre 2011 et la deuxième a été réalisée au mois de janvier 2012, les mois débutants pour leurs français mais nous savons que c’est une durée agréable pour notre recherche.

2.8. Les définitions

Acquisition: Ce terme est généralement utilisé pour faire référence aux

situations informelles d’appropriation des langues, lorsque celles-ci ne font pas l’objet ou du moins, pas exclusivement- d’un enseignement organisé.

Apprentissage: Concerne le plus souvent, a contrario, les situations formelles

d’appropriation des langues; celles-ci sont alors enseignées dans un cadre institutionnel.

La communication: Ensemble des activités et connaissances concernant la

communication au moyen de signes, notamment entre les êtres humains (Le Petit Robert de la langue française).

La compétence communicative: Est la capacité de communiquer efficacement

dans une langue (maternelle, seconde ou étrangère).2

2

(19)

Approche: “La manière d’aborder un sujet de connaissance quant au point de vue et à la méthode utilisée: l’approche sociologique d’une étude littéraire”. (Le

nouveau Petit Robert)

2.9. Le champ et le modèle

Dans la présente recherche, le champ se compose d’apprenants, membre de la faculté pédagogique et littéraire, des classes préparatoires de l’année scolaire 2011-2012 de l’Université Gazi. Nous avons réalisé notre recherche à l’aide de 73 apprenants qui indiquent leurs idées et qui répondent aux questions.

(20)

3. LITTERATURE

3.1. La communication et la compétence communicative

Depuis les années 1970, l’expression de “communication” signifie "mettre en

commun” mais en vue du développement des langues, elle a été traitée differemment

dans les années 60. Cette année-là, Dell Hymes a fait une recherche sur la dimension fonctionnelle du langage et les fonctions de la communication. Quand nous allons aborder la notion de “communication”, au début nous avons pris comme modéle “un bébé”, pour qui pleurer est un moyen de communication puisque c’est la seule façon pour s’exprimer. Cette action se développe avec le passage à l’expression orale dans la langue maternelle. Le bébé grandit et devient un adulte avec sa langue maternelle jusqu’à ce qu’il rencontre la necessité de la langue étrangère, soit dans l’école soit dans sa vie. Quant à la communication dans une autre langue, elle se réalise par le partage d’information, par l’intermédiaire de la technologie, de l’économie et de la politique afin de se développer. Alors, c’est possible de bien connaître la langue étrangère. Il est clair que la communication se fera par elle. Lorsque nous observons la ré exion de Dell Hymes, nous apprenons qu’il a pris comme point de départ le modèle de la communication de Jakobson (Bachman, Lindenfeld, Simonin 1991: 62) qui déclare son modèle comme suit:

Forme 1 : Modèle de communication par Jakobson3

3

(21)

Ce schéma indique les éléments de la communication. Ils en sont indispensables pour une bonne efficacité. Dans la langue étrangère, nous allons solliciter au moins deux apprenants pour réaliser notre activité : des interlocuteurs.

Notre but est de transmettre quelques informations : le message. On utilise une langue pour s’exprimer : le code. Le contact est la liaison physique ou pyschologique entre les interlocuteurs. Le contexte est l’ensemble des conditions sociales. De même, ce schéma se réalise dans la classe. Pour communiquer en langues étrangères, nous nous adresserons aux documents réels, parce que la communication est une notion vivante, elle signifie la vie réelle et elle a des aspects sociolinguistiques et culturels.

Par ailleurs, la qualité d’éducation s’appuie sur la qualité de communication. Selon Bolat (1996) elle est primordiale dans la classe entre l’enseignant et l’apprenant pour une bonne éducation. Il est indispensable que l’enseignant possède de solides compétences communicatives. Dans les départements de professorat, l’enseignant doit être au courant des compétences de communication surtout pendant son tutorat. Ainsi, comme le dit Güçlü “ il y a une correlation positive entre la communication

enseignant-apprenant et l’acquisition des compétences favorables des cours” (2001: 150).

L’enseignant dirige les apprenants dans ce sens-là. Quelles que soient les raisons du manque de confiance des apprenants, il leur explique le fait qu’au fur et à mesure du développement de la compréhension à l’oral, s’exprimer eux-même se réalisera à court terme. Parmi d’autres paramètres, pour avoir une meilleure production orale, l’enseignant doit se tenir bien informé des dernières compétences. C’est le critère le plus important dans le professorat qui est un métier de communication et nécessitant les compétences communicatives.

Selon les recherches, la notion “compétence communicative” a été empruntée

à l’ethnographie de la communication, discipline créée dans les années 1960 par les sociolinguistes américains Dell Hymes et John Gumperz.” (Geneviève-Dominique de

Salins, 1995: 182). Elle est tout ce que l’apprenant doit avoir pour une communication efficace dans le domaine socio-culturel. Développer cette compétence est le but de tous les programmes d’une langue étrangère.

En effet, « Dell Hymes bâtit sa notion de compétence de communication à partir

(22)

Chomsky a expliqué la langue à l’aide de deux éléments : la compétence et la performance. La compétence est le mécanisme de fonctionnement de la langue dans le cerveau mais la performance est la pratique de la langue. Selon Chomsky, les énoncés doivent être caractéristiques pour s’adapter à la situation mais il ne donne pas d’importance à ce sujet et il travaille sur la notion de performance (1972: 12). Mais il n’a pas résolu cette ambiguïté. Nous pouvons montrer la différence des deux termes:

1. Compétence (sous–jacente) par opposition à performance (effective);

2. Compétence grammaticale (sous–jacente) par opposition aux modes / règles

(sous –jacente) de la performance (Hymes 1972: 280).

Pour mieux analyser ce problème, Hymes a lancé la notion de “compétence

communicative”. Il définit ce terme comme toutes les règles de la communication. Il

déclare aussi l’appréciation de la correction grammaticale et de l’acceptabilité des énoncés et d’adéquation au contexte et d’efficacité des énoncés comme des actes de paroles.

Quand nous examinons son rôle dans le milieu scolaire, elle est très importante pour l’enseignement des langues étrangères. Nous allons proposer à l’apprenant de communiquer dans la langue étrangère. Il ne sera que possible de la développer. Par exemple; quand les enseignants rencontrent des apprenants assez timides ou indifférents, il s’agit d’une situation très dure pour eux. Avec les activités qu’ils animeront, ils essayeront de les faire progresser en communication.

Aujourd’hui, le but de l’enseignement d’une langue étrangère est de rendre l’apprenant capable de communiquer. L’apprenant maîtrise le vocabulaire et des structures grammaticales. Ainsi il est capable de tirer des informations de textes écrits ou oraux. La compétence communicative doit être tant productive que réceptive.

Le CECR distingue les compétences générales individuelles (savoir, savoir-faire, savoir-être) et la compétence communicative.

Les compétences générales individuelles sont concernées par l’arrière-plan culturel de l’apprenant, le savoir-faire (les apprenants peuvent réaliser les tâches) et le savoir- être (les apprenants font une coopération, peuvent prendre le risque à propos

(23)

permettra de s’exprimer à l’étranger par téléphone ou par internet. Par exemple ; quand nous louerons un gîte au bord de la mer en France, nous pourrons insister sur les éléments de confort, les prix et l’emplacement et nous pourrons ainsi verser de l’argent sur son compte.

Les trois composantes de la compétence sont comme suit : a) Les composantes linguistiques :

- Une compétence grammaticale: les apprenants qui veulent parler doivent apprendre par exemple la formation de l’imparfait et son utilisation.

- Des compétences phonologiques et orthographiques - Une compétence lexicale

b) La composante sociolinguistique signifie l’aspect culturel de la compétence.“La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et

les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale [...], marqueurs des relations sociales, règles de politesse, expressions de la sagesse populaire, différence de registre, dialecte et accents ” (CECR, 2001:93).

c) La composante pragmatique : Ce qui est important dans celle-ci, c’est la cohésion d’un texte écrit, les énoncés et les modèles de différents verbes. “La compétence pragmatique traite de la connaissance que

l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont:

Organisés, structurés et adaptés (compétence discursive)

Utiliser pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence

fonctionnelle)

Segmentés selon des schémas interactionnels et transactionnels

(compétence de conception schématique)” (CECR, 2001 :96).

Grâce à la compétence communicative, l’apprenant deviendra capable de s’exprimer. Le premier but dans l’enseignement de langues étrangères est de développer les compétences communicatives des apprenants. Ainsi nous devons proposer aux apprenants d’agir de façon appropriée selon les us et les coutumes du pays et leurs règles sociales. Ainsi les apprenants peuvent connaître la culture de l’autre grâce à l’apprentissage de la langue étrangère.

(24)

3.2. La communication orale

La compétence en communication orale joue un rôle primordial dans l’apprentissage d’une langue étrangère. Elle stimule la réflexion des apprenants et les incite à participer aux dialogues qui leur donnent la chance de compréhension et de production. Par ailleurs, elle est efficace aussi dans l’enseignement qui s’appuie sur l’apprentissage de quatre compétences. Elle aide l’acquisition phonologique et syntaxique. Les apprenants qui ont des habiletés de communication orale ne réussissent pas seulement à la lecture mais aussi à l’écriture. Le passage de la compréhension orale à l’expression orale est un processus de reconnaissances. Nous pouvons effectivement faire parler les apprenants dans la classe au-delà de leur compétence de compréhension; pour faire progresser les aptitudes des apprenants en communication orale, nous devons leur donner l’occasion de s’exprimer longuement. Pour bien communiquer à l’oral, il y a trois notions très importantes : l’écoute, l’interaction et l’exposé.

Bien entendu que l’apprenant est un bon récepteur avant de passer à l’interaction. La communication est issue de la nature humaine. Les êtres humains échangent au moyen de la langue.

La deuxième, l’interaction est plus nécessaire parmi les apprenants dans une situation de communication. Ils peuvent travailler avec n’importe quel camarade, ils changent de rôles et ils vont apprendre la langue étrangère de façon ludique. Alors, l’apprenant peut exprimer ses besoins, ses idées, ses opinions spontanément. La troisième notion est l’exposé, partie de production. L’apprenant peut construire son propre message à l’aide des comportements physiques: la tenue, le mouvement, la

posture, le regard, la voix, l’articulation, le débit. Il faut aussi maîtriser le trac (la peur

de la scène, cf. phrase 11) des apprenants.

C’est pour cette raison que nous devons bien regler le déroulement du cours de communication orale. Nous disons notre pensée à qui (la population cible), quand (combien de temps on va parler) et quels objectifs à propos de cette conversation. Nous pouvons tirer les mots clés en organisant bien le plan de communication.

Dans ce sens, la communication orale est la plus spontanée des types d’expression. Elle s’utilise beaucoup dans la vie réelle. Pendant la conversation, il n’y a

(25)

pas seulement des mots, des pensées mais aussi les gestes, les mimiques, le regard qui jouent un rôle important. C’est ainsi que l’apprenant peut commencer son apprentissage de prise de parole en écoutant les sons réels de la langue cible. En adaptant des activités authentiques qui l’aident à développer son habileté d’écoute et de production, les enseignants assurent les apprenants d’agir dans la situation de communication orale et à la fin de ce processus, la production orale se réalisera facilement. L’évolution de communication orale n’est pas facile comme nous avons identifié. Plessis-Bélair déclare ses cinq caractéristiques comme suivant :

- La construction dialogique: la communication orale se passe au moins entre

deux personnes dans un contexte.

- L’immédiateté: A cause de rétroaction (feedback) immédiate propre à l’oral le

locuteur doit faire continuer leurs discours.

- L’irréversibilité: Il n’y a pas de chance de supprimer la phrase qu’on vient de

dire. Ce qui est dit, est dit!

- L’implication: c’est l’utilisation d’accents dans les échanges conversationnels. - La cohésion par les éléments paralinguistiques et la prosodie. Alors que l’écrit

s’exprime à l’aide des mots, l’oral s’exprime les éléments paralinguistiques ( gestes, mimiques, postures) et la prosodie ( débit, volume, articulation)4(1981: 30).

Il est certain qu’elle n’est pas innée, celle-ci est difficile aussi dans la langue maternelle. En appréciant l’effort de l’apprenant, nous devons attirer son attention et aussi nous devons lui accorder le temps de réflexion pour son exposé. Nous pouvons l’ informer sur le vocabulaire avant des activités, lui demander de faire des comparaisons en répétant beaucoup de ressources auditives ou visuelles.

4

(26)

3.3. La place de l’oral dans l’enseignement /apprentissage de langue étrangère

L’oral est indiqué comme la forme privilégiée d’accès au français. Il faut rappeler que l’oral se réalise à la longue et cela concerne plutôt la compétence auditive. Si nous faisons beaucoup d’exercices d’écoute, la faculté de parler se développe à court terme. Au début de l’apprentissage d’une langue 2, l’oral peut s’acquérir sans tenir compte des règles de grammaire. Mais cette compétence a besoin de beaucoup de répétitions dans le milieu scolaire ou dans la vie quotidienne.

D’abord, nous expliquons les notions d’“acquisition” et d’“apprentissage”. Selon Bogaards “le terme d’acquisition évoque plutôt l’idée d’un comportement

inconscient ayant lieu dans un milieu naturel et ne demandant pas d’effort spécial”

(1988: 22). Mais l’apprentissage évoque souvent un système scolaire, l’école, l’enseignant ou un programme déjà préparé. Le processus de l’apprentissage est suivi consciencieusement et explicitement. Krashen (1981) pense que ces deux notions sont tout à fait opposées. En théorie, ceci est vrai mais dans l’enseignement d’une langue étrangère les deux notions sont très importantes.

Pour l’acquisition orale, nous proposons d’étudier sur les dialogues pour faire connaître le français aux nouveaux apprenants. Ils visent à servir plusieurs fonctions dans l’apprentissage de français. Parmi elles, la première est la fonction de communication. Comme le dit Vigner “ Quelle que soit la priorité retenue, la maîtrise

du français dans sa forme orale, dans le cadre d’un apprentissage scolaire long, est la condition indispensable de la réussite des élèves dans l’acquisition du français” (2001:

34). De cette manière, l’ apprenant peut découvrir la langue française et mettre en place sa première prononciation. La deuxième est la fonction mimétique et la capacité d’échanger et l’adaptation des jeux de rôles. La troisième est la fonction de représentation et l’apprenant s’imagine dans un lieu et un moment précise, il peut produire un lexique adapté à la situation. Cette acquisition se réalise avec les actes de parole qui sont les éléments les plus précis dans le milieu scolaire.

(27)

3.4. Le bref historique de l’enseignement de la communication orale dans le monde

L’évolution de l’enseignement de la langue française a commencé par la méthodologie traditionnelle comme la méthode grammaire-traduction et lecture-traduction, elle a continué avec la méthodologie directe, active, orale, audio-visuelle et puis communicative vers la fin des années 1970.

Quand on penchait sur l’enseignement de l’oral, à l’époque de méthodologie structuraliste, audio-orale et visuelle, on avait pour but de créer des habitudes et des imitations. L’apprenant devait mémoriser des schémas structuraux. Un rô le impo rt ant a ét é do nné à l’o ra l dans le ce nt re CRÉDIF (Centre de Recherche et d’Etudes pour la Diffusion du Français). Louis Porcher explique le point de vue de ce centre de langue: “La réalité première et f ondamental e d’un e langue est sa

dimension orale. Une langue comme le français est une langue parlée[…]”

(1995 :11). Le CRÉDIF a fait une enquête orale et puis il a organisé un « français fondamental », un document opéré pour de grandes recherches. À partir de ce matériel, le CRÉDIF a réalisé des méthodes de français comme V o i x e t i m a g e s

d e F r a n c e e t a fo n d é l a démarche SGAV (la démarche structuro- globale

audio-visuelle).

Après les méthodes traditionnelles, nous continuons Gauvenet & Alii (1964) qui disent “Par rapport aux méthodes traditionnelles, les méthodes audio-visuelles donnent

très largement la priorité à l’oral, comme l’objectif d’apprentissage et comme support d’acquisition, en retardant l’apprentissage de l’écrit conçu comme un prolongement de l’oral”. Dans la méthode audio-visuelle, l’utilisation des images et des sons est

privilégiée. L’expression orale reste souvent limitée à l’apprentissage par cœur et à la répétition de phrases figées qui, en général, ne permettent guère aux apprenants de dialoguer de manière naturelle avec des locuteurs de la langue cible. Mais dans les années 1970, en réaction à ces méthodes, les didacticiens ont élaboré l’approche communicative, qui est encore actuelle. Dans l’approche communicative, acquérir une langue étrangère consiste à faire l’apprentissage d’un ensemble de compétences linguistiques, discursives et socioculturelles. Dans cette perspective, l’expression orale est placée au cœur de l’enseignement de la langue cible et l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice introduit dès le début de la formation.

(28)

Le XXe siècle est le siècle d’or pour les recherches de l’enseignement de langue étrangère. Selon Germain (1993), le XXe siècle est l’ère scientifique de la didactique des langues étrangères. C’est en effet dans les années cinquantes que les chercheurs et les didacticiens ont tenté de donner des fondements scientifiques à l’enseignement des langues.

En conclusion, nous considérons Nonnon qui prétend « l’enseignement de l’oral

est encore un chantier à ouvrir » (1994: 4). Cela veut dire que les recherches sur le

domaine de l’oral continuent à progresser.

3.4.1. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR)

Le CECR est un programme dévéloppé dans l’encadrement de principes qui visent à faire acquérir des compétences plurilingues et pluriculturelles considérées comme de grandes richesses. En outre, il s’agit du seul document qui nous aide à mettre en œuvre les programmes d’apprentissage des langues étrangères dans tous les membres du Conseil de l’Europe. Comme le dit son titre, nous pouvons élaborer les programmes des langues vivantes, leurs examens et leurs manuels. Il soutient notre connaissance et notre habilité. “Le CECR est très utile aux concepteurs de programmes, aux auteurs de

manuels scolaires, aux examinateurs, aux enseignants et aux formateurs d'enseignants - enfin à tous ceux concernés par l'enseignement des langues et par l'évaluation des compétences en langues”5. Il accorde une grande importance à la mobilité parmi les états membres et la diversité culturelle. Il propose tout au long du système éducatif et facilite la coopération entre les pays.

La nécessité d’un guide vient du manque de stratégie commune entre les pays européens. Grâce à ce document, toutes les activités réalisées au nom de l’enseignement d’une langue étrangère et de leurs utilisations au milieu scolaire ont été mises en ordre. Pour montrer les échelles dans les activités de production orale, CECR nous indique des schémas (CECR: 49, 50) sous le titre “ Activités de production et stratégies”. (cf. les pages supplémentaires)

5

(29)

Les activités de production orale (CECR: 48):

- Les annonces publiques ( renseignements, instructions, etc.)

- Les exposés (discours dans des réunions publiques, conférences à l’université, sermons, spectacles, commentaires sportifs, etc.)

Elles peuvent inclure, par exemple: - de lire un texte écrit à haute voix

- de faire un exposé en suivant des notes ou commenter des données visuelles ( diagrammes, dessins, tableaux, etc.)

- de jouer un rôle qui a été répété

- de parler spontanément

- de chanter. (ibidem)

Nous pouvons citer quelques autres activités de production orale comme les échanges courants, la conversation courante, les discussions informelles et formelles, le débat, l’interview, la négociation, la planification conjointe, la coopération en vue d’un objectif etc.

3.4.1.1. L’autonomie d’après le CECR

L’autonomie est la capacité de prendre la responsabilité de son apprentissage. Elle est l’un des objectifs de formation des langues étrangères. Un apprenant autonome est celui qui prend la responsabilité de son apprentissage et qui n’a pas besoin d’enseignant pour son développement. Selon l’approche actionnelle, l’apprenant est un acteur social, il doit se réaliser son tâche spontanément. Dans le milieu scolaire à partir de la première leçon, l’enseignant donne la responsabilité aux apprenants. Comme le dit Selon Porcher « L’enseignant doit organiser cette attitude, la vertébrer, ne jamais

oublier que la capacité d’autonomie est un savoir-faire qui s’acquiert peu à peu et qui n’a pas de raison d’être présent d’emblée chez n’importe qui. Pour le professeur, comme pour l’élève, l’autonomie est une capacité qui se construit »

(30)

apprenants. Dans ce cas, l’apprenant indique sa stratégie d’apprentissage et il peut explorer ou avoir recours à d’autres ressources pédagogiques. Prenons l’exemple des centres de ressources en langues, qui se présentent comme des médiathèques, et où il est possible de regarder un film, lire une revue, écouter une chanson, participer à un blog, prendre des notes sur un cours universitaire enregistré, chercher la documentation sur Internet, etc. autant de contacts utiles avec des langues étrangères.

Selon Holec l’autonomie “Dans le contexte qui est le nôtre, de

l’apprentissage des langues, l’autonomie est donc la capacité de prendre en charge son propre apprentissage. Cette capacité n’est pas innée, elle doit s’acquérir” (1979: 60).

D’après nous, le meilleur professeur est une personne qui réduit son intervention au minimum. C’est la devise de l’approche actionnelle. Comme le dit Gremmo (1995: 52) nous devons apporter à l’apprenant des connaissances qui l’assiste à comprendre comment il apprend. Cette notion s’appuie sur l’approche de l’apprentissage tout au long de vie qui à été soulevé par des techniques du Conseil de l’Europe.

3.4.1.2. L’auto-évaluation d’après le CECR

C’est le deuxième critère le plus important de l’approche actionnelle. Selon Tardif, l’auto-évaluation est “ la gestion de ses démarches cognitives et la gestion active

de soi comme élève, c’est-à-dire de son investissement affectif dans la tâche” (1992:

60). Pour cet effet, l’apprenant forme un portfolio pour voir son développement et c’est lui qui dirige son apprentissage. Grâce à ces travaux, l’apprenant peut juger sa performance et comparer ses styles d’études.

Il est admis qu’il s’agit d’un processus qui doit être poursuivi par l’apprenant lui-même. Selon le CECR, les applications de portfolios visent à montrer le développement de l’apprenant. L’apprenant doit être conscient “ du contrôle possible

qu’il a sur sa réussite dans la réalisation de la tâche ainsi que des facteurs susceptibles de le conduire à la réussite ou à l’échec” (Tardif 1992: 60). Ces toutes les deux notions

sont très importantes dans l’acquisition de l’orale des langues étrangères dont les bases s’appuient sur l’approche communicative.

(31)

3.5. L’Approche Communicative

Après avoir mentionné les méthodes audio-visuelles, nous adoptons l’approche communicative qui vise à développer les compétences communicatives des apprenants. Apprendre une langue étrangère nécessite d’agir convenablement pour la langue cible. Selon Puren « Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière

adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible » (1988 : 372). L’approche

communicative vise à enseigner la langue étrangère à l’aide de méthodes réelles dans des situations réelles. Il est certain que l’utilisation des matériaux authentiques se base sur l’approche communicative dite en anglais “communicative approch” qui s’appuie sur la notion “apprendre à apprendre” dans l’enseignement /l’apprentissage des langues étrangères.

Dans les programmes des écoles, l’approche communicative suit les élements qui constituent la méthode communicative dans le schéma suivant. Elle se compose des problèmes sur l’attention des apprenants, des portfolios, des styles d’enseignement dans la classe et des programmes basés sur des tâches:

Forme 2: L’Approche Communicative6

6

(32)

Cette nouvelle approche est née au XXe siècle où décrit Germain (1993) un « siècle d’ère scientifique » de la didactique des langues étrangères. Ainsi que c’est en effet dans les années cinquantes que les chercheurs et les didacticiens ont tenté de donner des fondements scientifiques à l’enseignement des langues.

Nous avons fait une petite comparaison sur les particularités des méthodes. La situation des méthodes traditionnelles et celle des nouvelles se comparent dans le tableau suivant selon quelques critères:

(33)

Tableau 1: la comparaison des méthodes selon quelques critères7

Pour bien comprendre la place des méthodes, Germain&Cornaire (1998) déterminent trois courants: un courant integré, un courant linguistique et un courant psychologique. Le courant integré regroupe les méthodes ou les approches accordant une égale importance à la nature de la langue et à la conception de l’apprentissage. La méthode audio-orale et la méthode SGAV (structuro-globale audiovisuelle) se trouvent dans ce courant. Le courant linguistique regroupe des approches ou des méthodes centrées sur la nature de la langue, comme la méthode situationnelle ou l’approche communicative. La méthode situationnelle met l’accent sur l’oral et sur la structure syntaxique considérée “comme le cœur même de la langue orale”. (Germain, 1993 :

7

http://www.cairn.info/resume.php?ID_ARTICLE=DBU_RIVEN_2003_01_0051 consulté le 26 Juillet 2012

(34)

191). D’après lui, “la situation est un critère de sélection du contenu à présenter, mais

à un mode de pratique des structures orales, à l’aide d’images, de gestes, d’objets, etc.”

Selon ce point de vue, la langue est un instrument de communication qui permet de préparer l’apprenant aux échanges qui viennent des natifs. Ainsi les aspects linguistiques d’une langue étrangère ne sont pas plus aussi importants. Ils doivent être déterminés selon les besoins des apprenants. Les matériaux pédagogiques doivent être nombreuses en favorisant l’expression libre. Nous pouvons utiliser des documents authentiques qui rendent l’apprenant actif et responsable de son apprentissage. La manière interruptive n’est plus conseillée. L’erreur est inévitable. Le courant psychologique met l’accent sur la psychologie et les effets psycholinguistiques.

Notre guide le CECR nous conseille cette méthode, et d’après ce document, acquérir une langue étrangère consiste à faire l’apprentissage d’un ensemble de compétences linguistiques, discursives et socioculturelles. Dans cette perspective, l’expression orale est placée au cœur de l’enseignement de la langue cible et l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice introduit dès le début de la formation.

C’est pourquoi, nous citons la description par niveau des compétences générales en production orale selon le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues. L’apprenant:

A

A1 Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.

A A2

Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non articulées.

B1

Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points.

(35)

B2 soulignant les points importants et les détails pertinents Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue

de sujets relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points secondaires et des exemples pertinents.

C1

Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à une conclusion appropriée.

C2

Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique efficace qui aide le destinataire à remarquer les points importants et à s’en souvenir.

Ces caractéristiques sont très importantes pour un bon apprentissage et elles dirigent les apprenants, les enseignants et aussi le déroulement de l’enseignement des gouvernements. Ce sont les mêmes critères valides dans le monde entier.

3.5.1. L’approche actionnelle

Quand nous examinons le processus d’évolution des méthodes, nous remarquons qu’il se développe à partir de plusieurs recherches. La dernière méthode, “l’approche

interactionnelle qui apparaît comme le point d’aboutissement de l’évolution en linguistique, influence le domain de l’enseignement, notamment celui des langues étrangères” (Orecchioni, 2006: 9). De plus, l’approche actionnelle est une méthode qui

assure la garantie du CECR. Il définit l’apprenant comme “acteurs sociaux ayant à

accomplir des tâches […] dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier”. (CECR, 2001 :15) et les activités

“comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se présente comme devant parvenir à

un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé” (ibid :16). Les tâches se réalisent dans la classe de langue à

l’aide des représentations théâtrales. Les apprenants réalisent leurs missions dans la scène de communication. Mais ils se forcent dans quelques situations.

(36)

Le CECR définit la difficulté de la tâche comme suit

- Les compétences et les caractéristiques de l’utilisateur/apprenant, y compris les intentions propres à l’apprenant ainsi que son style d’apprentissage,

- Les conditions et les contraintes qui en déterminent l’execution par apprenant/ utilisateur et qui, en situation d’apprentissage, peuvent être ajustées pour s’adapter à ses compétences et à ses caractéristiques propres. (ibid :123)

Selon les consignes du CECR pour l’enseignement / l’apprentissage des langues étrangères, “agir, interagir” sont les notions très importantes. Elles dirigent les programmes des écoles de langue. C’est un processus qui doit être bien réglé. Le but essentiel des programmes de langue étrangère est de jouer des rôles pour animer les situations de communication. Les jeux de rôle sont le point de départ pour réaliser ces activités et ils sont porteurs de l’enseignement de la culture de la langue cible. L’approche actionnelle ajoute quelques notions à l’approche communicative. Ce sont l’interaction, la tâche et l’interculturel. Le nom de progression en actes de parole: l’approche notionnelle- fonctionnelle.

Il est admis que la langue est un outil de communication. Les linguistes stipulent les conditions et le processus d’acquisition de la langue maternelle et d’une deuxième langue en milieu naturel. C’est pour cette raison que nous tâchons de créer un milieu naturel pour l’apprentissage de la langue étrangère. En particulier, la compétence orale, l’un des principes de l’approche communicative bien connue aujourd’hui, est la compétence qui doit être bien acquise.

(37)

4. L’ATTITUDE ET L’EFFET DES VARIABLES CONCERNÉES

L’apprentissage d’une langue vivante est une opération difficile… Soyez humbles et soyez persévérants ». Jean Guénot8

4.1. La définition de l’attitude

L’humain est un être ayant des émotions. C’est pourquoi les notions d’«attitude » et de« motivation » sont très considérables dans le processus d’apprentissage d’une langue étrangère. Il s’agit d’un processus pénible. De même, nous pouvons dire que les attitudes sont déterminantes pour le succès dans l’apprentissage d’une L2. Elles sont très importantes dans la situation de communication langagière. Elles nous aident à voir la différence entre le bon apprenant et l’apprenant faible. Dans ce cas, nous pouvons partager les stratégies affectives avec les apprenants qui viennent d’arriver à l’université. Gardner (1985) mention l’existence de la motivation intégrative (pour connaître une culture donnée et s’y intégrer) et de la motivation instrumentale (pour avoir un emploi, pour avoir une note).

Les effets affectifs influencent beaucoup l’apprentissage et la motivation de l’apprenant. La notion d’«attitude » est la clé pour notre recherche et nous avons commencé cette partie en examinant les définitions de ce mot.

Pour la psychologie, une attitude est « une évaluation sommaire d’un objet ou

d’une idée » (Bohner & Janke, 2002:5). Mais une des définitions classiques des

attitudes linguistiques est celle du dictionnaire de Crystal (1985) : « Les attitudes

linguistiques sont les sentiments que les gens ont sur leur propre langue et sur les langues des autres ». L’attitude est très importante pour les réactions affectives, la

motivation et l’engagement. La peur se forme des pensées négatives. Les images et les

8

(38)

scénarios pessimistes font craindre les apprenants. De même, Wenden (1987) montre l’importance de l’attitude face à l’apprentissage et soutient qu’on ne peut envisager un

entraînement quelconque à l’emploi des stratégies sans connaître la perception des apprenants face à la langue ou face à l’apprentissage et sans la modifier au besoin.

Selon Legendre « l'attitude est un état d'esprit (sensation, perception, idée,

conviction, sentiment, etc.), disposition intérieure acquise d'une personne à l'égard d'elle-même ou de tout élément de son environnement (personne, chose, situation, evenement, idéologie, mode d'expression, etc.) qui incite à une manière d'être ou d'agir favorable ou défavorable » (1993:112). Pour Bialystok (1979) c’est l’attitude qui face à la langue cible et face à l’apprentissage, plutôt que l’aptitude, prédit le mieux le choix des stratégies.

Parmi les théories de l’attitude, celle d’Ajzen (1991) se voit la plus complète. Pour sa théorie, il crée un modèle concernant des croyances, des attitudes, des intentions et des conduits.

Forme 3: Théorie du comportement planifié (d’après Ajzen, 1991)

D’après Bogaards, tous ces éléments sont pour un X. « X est peut-être un objet

concret, une personne, un groupe de personnes, un phénomène naturel, une idée abstraite ou un comportement spécifique. Les croyances sont toutes les informations à propos de X. Ce sont influencées par des facteurs tels que le sexe, la profession, l’éducation et les convictions religieuses d’un individu aussi bien que par des variables relevant de son caractère, de sa personnalité et de sa position à l’égard d’autres personnes » (1988: 48). Les croyances concernent les influences psycho-sociales et

(39)

de l’objet X et elles sont affectives et la troisième composante l’intention, elle est conative. Le dernier degré de la théorie est le comportement.

Comme le souligne Smith « Aucun élève n’est né avec des attitudes positives ou

négatives envers les langues » (1971 :82). Il est indispensable de diriger les apprenants

envers les langues étrangères. Or ceci n’est possible que si les stratégies sont acquises par les apprenants.

D’après Zanna et Rempell (1988) l’attitude s’articule autour de trois composantes distinctes: cognitive, l’opinion sur l’objet; affective, sentiments, état d’humeurs que l’objet suscite; conative, consiste en une disposition à agir de façon favorable ou défavorable vis-à-vis de l’objet. Comme le point de départ, nous allons examiner les effets cognitifs et affectifs. D’autre part, l’effet de la langue maternelle et de la permière langue étrangère composent une partie de notre recherche.

Selon les recherches de G.Alport, les attitudes peuvent être issues des conséquences cognitives. Il définit l’attitude comme étant « un état mental et

neuropsychologique de la préparation de l’action organisée à la suite de l’expérience et qui concerne une influence dynamique sur le comportement de l’individu vis-à-vis de tous les objets et de toutes les situations qui s’y rapportent » (1935: 793).

Selon Bogaards « Dans le processus d’apprentissage, la mémoire occupe une

place centrale. Apprendre, c’est de stocker des informations dans la mémoire. Il faudra donc s’intéresser à ce qui est connu en psychologie cognitive à propos du fonctionnement de la mémoire humaine. Qu’il suffise pour l’instant de situer l’apprentissage des langues étrangères dans ce cadre cognitif » (1988 :14). Cependant,

nous ne pouvons décrire le déroulement concret d’un processus d’apprentissage sans prendre en compte les aspects affectifs.

Si l’apprenant est faible, nous conseillons les stratégies d’apprentissage d’une langue seconde que Rubin (1981) divise en deux. Ce sont les stratégies qui contribuent directement ou indirectement à l’apprentissage. Son premier groupe se forme des demandes de clarification, de l’inférence (guessing/inductive inferencing), du raisonnement déductif, de la pratique (l’application de règles, la répétition, l’imitation et l’attention aux détails), des techniques de mémorisation, de l’autocorrection et de l’autoévaluation (monitoring). Et son deuxième est de rechercher des occasions de

(40)

pratiquer la langue et les stratégies de communication: la paraphrase, le mime, les gestes, le recours aux synonymes dans sa L1 ou dans une autre langue. En dehors des attitudes nous allons observer les autres effets concernant à l’apprentissage de langue étrangère.

S’il y a un problème dans la classe, nous conseillons deux voies qui changeront des attitudes des apprenants. Selon Fishbein & Ajzen (1975 : 411-509) : la participation active et la communication persuasive. Grâce aux activités, l’apprenant peut se familiariser avec ses amis dans des situations différentes et ils peuvent s’habituer aux circonstances. Et la communication persuasive peut être efficace pour le changement des comportements des apprenants. Pour les comportements de bon apprenant, l’équipe de N. Naiman identifie cinq traits.

Le “ bon apprenant” de langues:

S’implique activement dans son apprentissage, en recherchant et en explorant les environnements d’apprentissage préférables;

Développe une conscience de la langue comme système;

Développe une conscience de la langue comme moyen de communication et d’interaction;

Accepte les demandes affectives en langue étrangère et y répond;

Étend et révise le système de la langue étrangère par inférence et autocontrôle (1978 :218).

Dans cette optique nous attardons sur quelques éléments qui influencent l’acquisition ou l’apprentissage d’une langue seconde. Mais avec les variables suivantes que nous essayons d’expliquer ce dont nos apprenants parlent le plus dans les enquêtes, nous faisons une touche sur ce sujet.

4.2. L’effet de l’utilisation de la langue maternelle sur l’acquisition /l’apprentissage de l’oral

Dans les classes préparatoires en Turquie, les apprenants n’ont pratiquement aucune connaissance de la langue française. Ils parlent un turc standard, langue complètement différée du français surtout au niveau de la morphologie, de la

(41)

phonologie et aussi de la syntaxe. Celle que les turcs pratiquent dans leur vie quotidienne. Dans notre pays, le turc est la langue officielle et toutes les deuxièmes langues sont les langues étrangères (anglais, français ou allemand). En Turquie, il y a des lignes précises. Mais dans les pays bilingues, la notion de langue maternelle est peu complexe. Comme le dit Pendanx “[…] les apprenants ont une langue seconde ou

vivent dans une situation de bilinguisme, ce qui rend délicat le problème de l’identification de la langue maternelle au niveau de tout un groupe classe” (1998: 18).

De plus, pour la diversité de la langue maternelle Louise Dabène dit qu’il y a quatre langues maternelles dans l’enseignement et l’apprentissage:

1. La langue maîtrisée spontanément par les apprenants dans leur environnement ordinaire, ou “parler vernaculaire”.

2. La langue et les descriptions proposées dans les manuels scolaires, ou “norme standard scolaire”.

3. Le “parler vernaculaire de l’enseignant de langue étrangère”.

4. La représentation métalinguistique que se fait l’enseignant de langue étrangère de la langue maternelle- représentation tributaire de l’enseignement qu’il a lui-même reçu. (1987: 93)

Bien que notre langue de communication en cours soit le français, le guide du maître du manuel en vigueur contient des indications sur l’application de la langue maternelle. Le programme pour cette première année ne se limite pas à des activités de découverte de la langue étrangère, le recours à la L1 sera plus probable dans la situation de communication. Il permet d’aider l’apprenant en difficulté. Nous nous posons donc cette question : « Quelle est le rôle de la langue maternelle dans la classe de français

dans la première année? » et nous expliquons la réponse de cette question sur les

attitudes de nos apprenants grâce à la question 15 de l’enquête.

La plupart de nos observations sur ce sujet opte pour la participation de la langue maternelle. Pour Giacobbe “le recours de l’apprenant à la langue première est un

processus fondamental dans l’apprentissage: ce n’est pas l’apprentissage qui guérit l’apprenant de l’influence de sa langue première, c’est plutôt le recours à la première qui constitue une des conditions de l’apprentissage”(1990: 122). Porquier identifie la