Ondřej Sládek
**THE USE OF NARRATIVES IN EDUCATION
ÖZ: “Anlatıya dönüş” şeklinde adlandırılan eğilimle birlikte, anlatılar, günü-müzde özellikle kitle iletişim araçlarında eskiye göre daha yaygın ve etkin bi-çimde kullanılır hâle gelmiştir. Anlatıların ve öykülerin aynı zamanda eğitimde de önemli bir rol oynadığı aşikârdır. Her eğitimci, öykülerin ve anlatmanın ne kadar güçlü ve sihirli bir araç olduğunu gayet iyi bilir. Bu makalede, klasik edebî bildirişim modelini eğitimci, öğrenci ve müfredat arasındaki ilişkiye uygulamak suretiyle anlatıların eğitimdeki rolü ve konumu üzerine odaklanacağız. Eğitim-ci-müfredat-öğrenci üçgenini esas alarak, sırasıyla “anlatıların eğitimci tarafın-dan kullanılması”, “anlatıların öğrenci tarafıntarafın-dan kullanılması” ve “anlatıların mevcut müfredatta kullanılması” üzerinde duracağız.
Anahtar Kelimeler: Anlatı, öykü, eğitim, Comenius, müfredat.
ABSTRACT: Due to the trend of so-called “turn to narrative”, the use of nar-ratives is presently in particular in the mass media much more frequent and effective than it used to be in the past. It is evident that stories and narratives have also an important role in education. Every educator knows fairly well how strong and magical the power of stories and narration is. In this paper, we will focus on the role and position of narratives in education by applying the classic model of literary communication to the relationships between the educator, the student and the curriculum. Basing upon the educator-curricu-lum-student triad, we will respectively discuss “the use of narratives by the
Yeni Türk Edebiyatı Dergisi, Sayı 6, Ekim 2012, s. 117-127
* Dergimize İngilizce olarak verilen bu makale, Bahar Dervişcemaloğlu tarafından Türkçeye tercüme edilmiştir.
educator”, “the use of narratives by students” and “the use of narratives in presenting the curriculum”.
Key Words: Narrative, story, education, Comenius, curriculum.
...
1.
Geçtiğimiz Mart ayının sonunda, olağanüstü bir ilahiyatçı, filozof, eğitimci ve yazar olan Çek asıllı John Amos Comenius’un (Çekçe: Jan Amos Komenský; La-tince: Iohannes Amos Comenius) 420. doğum yıldönümü kutlandı. Comenius, esas olarak eğitimci kimliğiyle, hem yeni öğretim yöntemlerinin yaratıcısı hem de dille ilgili ders kitaplarının yazarı olarak şöhret kazanmıştır. Janua lingvarum reserata (Kilitsiz Dillerin Kapısı, 1631) ya da Orbis pictus (Resimlerde Görünen Dünya, 1658) gibi kitapları, yayınlandıkları dönemde çok satılan kitaplar arasına girmişti ve 19. yüzyıla gelindiğinde hâlâ dil eğitiminde yaygın bir biçimde kullanılıyordu. Comenius’un özellikle Büyük Öğreti (Didactica magna, 1657) başlıklı çalışmasın-da kapsamlı olarak dile getirdiği görüşler ve öğretim yöntemleri, modern eğitim biliminin vazgeçilmez bir parçası haline gelmişti. Ancak Comenius’un yeni okul ve insanların eğitimiyle ilgili düşünceleri, genellikle yansıtıldığından çok daha ge-niş ve kapsamlıdır. Comenius’un ilgilendiği asıl konu, dünyanın ve insanoğlunun felsefî ve dinsel bir temele dayanmak suretiyle baştan aşağı ıslahatıdır (reformati-on). Ona göre eğitim ve eğitim bilimi, genel olarak insan ilişkilerinin ıslahatında başarıya ulaşmak için kullanılacak birer araçtır; ayrıca bu konu, kendisinin –ne yazık ki tamamlayamadığı– başlıca eserlerinden biri olan De rerum humanarum
emendatione consultatio catholica’nın (İnsan İlişkilerinin Islahatıyla İlgili Genel
Bir İstişare) da başlığında yer almaktadır. Comenius’un pansofik temelli ıslahat fikrinin esasları Çek Islahatı, Yeni-Platoncu Rönesans, doğa felsefesi, teosofi ve aynı zamanda da en yeni bilimsel buluşlar ve bilimsel metodolojiye (F. Bacon) dayanıyordu.
Comenius’un kapsamlı olarak oluşturduğu pansofik tasarısını ‘bilfiil’ (de facto) ana hatlarıyla ele alan Pansophiae prodromus (1639; Okulların Islahatı, İng. 1642) başlıklı ilk müstakil eserine göz atacak olursak, konuyla ilgili başarısız çalışmaların nedenleri ve bunları ıslah etmenin yollarıyla ilgili bölümlere yer verildiğini görürüz. Comenius, bu hususta şunları yazmıştır:1
1 Komenský, Jan Amos. 1968 [1637, 1639] “Předchůdce vševědy” (Pansophiae prodromus), Çev. Jiří Kyrášek, J.A. Komenský: Vybrané spisy Jana Amose Komenského. Sv. V. Výbor ze spisů o filosofii a přírodě, eds. Josef Váňa − Jaromír Červenka (Praha: Státní pedagogické nakladatelství), s. 256.
“Katı ve sert bir tutum, mutlaka korkuyu doğurur; korku da, kaçınılmaz olarak zihni bu-landırır ve tedirgin eder; dolayısıyla öğrenci, nerede bulunduğunu bilmez, eğer zayıf ve hassas bir tabiata sahipse, bir tür sersemleme hali de yaşayabilir. Bu sebeple öğrencilerin zihinlerine hoş gelecek, cezbedici ve nazik bir yaklaşım becerisine gereksinim vardır. Bu beceri, öğretmenlerin cana yakın ve yumuşak başlı tabiatının yanısıra, ihtiyatlı ve sağduyulu bir yönteme de bağlı olacaktır. Bu sayede zihin harekete geçirilecek, eğitim
faaliyetinin bir oyun ve eğlence gibi algılanması sağlanacaktır.”2
Peki bunu nasıl başaracağız? Nasıl bir yol izlemeliyiz ve Comenius’un daha 17. yüzyılda gerekli gördüğü, öğrencilerin zihinlerine hoş gelecek, cezbedici ve nazik bir yaklaşımı hangi yöntemlerle uygulayabiliriz? Comenius, insanların bilişsel zekâla-rından ve eleştirel akıldan azami derecede faydalanabilmek için sürekli olarak teoriy-le pratiği birteoriy-leştirmeye çabalamıştır. Bu konuyla ilgili tam olarak şunları söyteoriy-lemiştir:3
“Sözlü olarak on kere anlatılmasından ziyade, bir fil (ya da fil resmi) gördüğüm zaman, zihnimde daha kolay ve net bir fil imajı oluştururum çünkü işitme vasıtasıyla zihnimize giren şeyin, yanılma ihtimali pek olmayan gözlerimize doğrudan sunulan bir şeyden çok
daha zayıf bir etkisi vardır […].”4
Comenius, kendi tecrübelerinden hareketle, eğitimin eğlence ya da tam olarak ifade edersek “oyun” biçimine dönüştürüldüğü zaman çok daha etkili olacağını kav-ramıştı. Dolayısıyla Comenius’un eğitimle ilgili inancının çoğunlukla “oyun vasıta-sıyla eğitim” sloganıyla ifade edilmesi tesadüf değildir.
2.
Okulu ya da eğitimi ilginç hâle getirmenin ya da en azından öğrencilerin (özellikle de küçük yaştakilerin) dağınık zihinlerini meşgul etmenin yollarından biri de anlatı-lara başvurmak, yani belirli bir konuyu açıklarken değişik anlatı çeşitlerinden istifa-de etmektir. Her eğitimci, öykülerin ve anlatmanın ne kadar güçlü ve sihirli bir araç 2 Alıntının, Erken Dönem Modern İngilizcesiyle ifadesi şu şekildedir: “Severity necessarily breeds fear, and fear inevitably confounds and troubles the mind, that it loses itself and knows not where it is, yea and breeds a giddiness too in a weak and tender mind, too. Therefore there is need of great art for the taking, alluring, and gentle handling of their minds: which art will be made up by a sweet and mild carriage of the teachers, and a prudent disposing of their method; which will cause the studies of learning to be nothing else, but enticing baits, and mere recreations” Comenius, Jan Amos. 1642 “A Reformation of Schooles”, Pansophiae prodromus’un İngilizce çevirisi, London, Sheffield University Library, Hartlib Papers, bkz. http://uspace.shef.ac.uk/docs/DOC-36105, ss. 14−15). Not: Yukarıdaki metindeki ufak değişiklikler, benim tarafımdan yapılmıştır.
3 Komenský 1968, age., s. 257.
4 Erken Dönem Modern İngilizcesiyle ifadesi: “For by once looking upon an elephant, or at least, upon his picture, a man shall more easily, and firmly apprehend his form, than if it had been told him ten times over, what manner of beast he is. For, / The eyes make true report unto the mind, / But ears are duller, and come far behind [...]” (Comenius 1642, age., ss. 14-15).
olduğunu gayet iyi bilir. Öğretmen, öğrencilere kendi tecrübeleri ya da başkalarının tecrübeleriyle ilgili bir şeyler anlatmaya başladığı zaman, sınıf genellikle sessizleşir ve dikkatle dinler, öykünün nasıl biteceğini heyecanla bekler. Ancak anlatmanın sihirli gücünü ilk tecrübe eden sadece öğrenciler değildir. Binbir Gece Masalları’nın Şehra-zat’ı da bu güce inanmış ve kendi hayatını kurtarmak için anlatıları kullanmıştır. Diğer birçok öykü-anlatıcısı da her gün kitap sayfalarında, gazetelerde, televizyonda, radyo-da, internette, tiyatroda vb. karşılaştığımız anlatılarda bu yöntemi kullanmaktadır. Bu öykü-anlatıcılarının amacı, illa ki anlatıları sanatsal bir biçimde sunmak ya da içinde yaşadığımız dünya ve hayatla ilgili derin bir mesaj vermek değildir. Bunlar esas itiba-rıyla sıradan bilgilerin, politika ya da ekonomi dünyasıyla ilgili haberlerin vs. anlatı biçimi almasından ibaret olabilir. Bu anlatıların yaratıcıları, anlatıların okuyuculara ya da dinleyicilere cazip geldiği ve dikkat çekici olduğu gerçeğinden haberdardır.
Benim “anlatı”dan anladığım, yapılandırılmış bir olaylar dizisidir. Anlatı, “ne olduğu”yla, ne zaman ve nasıl olduğuyla (kronoloji) ilgili bir anlatmadır ve böyle bir anlatma doğal olarak bu olaylara katılanları da içerecektir. Anlatı, tıpkı Kant’ın a
pri-ori bir ilke olarak “zihnimizin temel koşulu” şeklinde tanımladığı gibi, nedensel bir
yapılandırılmışlığın sonucudur. Dünyayı algılayışımız ve kavrayışımız, anlatıya has bir tabiata sahiptir. Kendimizi dünyada bir yere yerleştirmemiz, sadece hayatımızı bir anlatı olarak, kendi anlamı olan bir bütün olarak kavramamız sayesinde mümkündür. Çek yazar Jiří Kratochvil, Vyznání příběhovosti (příběh příběhu) (Öyküselliğin Açık-lanması: Bir Öykünün Öyküsü) başlıklı yazısında şu noktaya dikkat çeker:
“Öyküler, insanoğlunun endişelerine karşı bir kalkan görevi görür; insanlar, hayatta ken-di yollarını bulmak için bu öykülere başvururlar, tıpkı insanlığın kenken-di geçmişinde
yolu-nu bulmaya çalışırken öykülere başvurması gibi.”5
Dolayısıyla öyküler (anlatılar), hem dünyayla hem de birbirimizle olan bütün kar-şılaşmalarımıza aracılık eden ve olanak tanıyan temel bir matris işlevi görmektedir. Bununla birlikte, anlatının ve gerçekliğin birebir aynı olmadığını da belirtmek gerekir. Dünyayı algılayışımızın öyküye benzer (anlatıya has) bir nitelik taşıdığını söyleyebi-liriz; ancak aynı zamanda her anlatı kendi dünyasını yaratır, yapılandırır, söz konusu dünyanın varoluşunu garanti altına alır ve onunla kalıcı bir varoluşsal ilişki sürdürür.
Anlatılar, günümüzde özellikle kitle iletişim araçlarında eskiye göre daha yaygın ve etkin biçimde kullanılır hâle gelmiştir. Ancak öte yandan, “anlatıya dönüş” şek-linde adlandırılan bu eğilimin, anlatıların son zamanlarda medyada daha “görünür” hâle gelmesinden kaynaklanan görsel bir yanılsamanın ürünü olabileceğini de kabul etmek gerekir. Her şeye rağmen, yeni kitle iletişim araçları, hem yeni fikirler hem de anlatıların kullanılması açısından bir bolluk ve çeşitliliği de beraberinde getirmiştir. 5 Jiří Kratochvil, “Vyznání příběhovosti. (příběh příběhu)”, Vyznání příběhovosti, Brno 2000, ss. 11-16 [13].
3.
Yeni kitle iletişim araçlarının ortaya çıkışı ve özellikle de internetin yaygınlaş-ması, doğal olarak, okul eğitiminin dönüşümünü de büyük ölçüde etkilemiştir. Öğret-menin işlevi, köklü bir değişim geçirmiştir. Mesela elektronik derslerde artık öğret-menin öğrencilerle birebir ilişki kurmasına gerek kalmamıştır; sadece ara sıra iletişi-me geçiletişi-mesi ve ödevlerini kontrol etiletişi-mesi yeterli olmaktadır. Ancak bu tarz iletişi-mesafeli bir iletişim üniversiteler açısından uygun bir öğretim biçimi olsa da, hem öğretmen ve öğrenciler arasındaki hem de öğrencilerin kendi arasındaki birebir ilişki, ilk ve or-taokul düzeyinde hâlâ elzem bir unsur olarak önemini korumaktadır. Bu hükmümüzü destekleyecek birtakım gerekçe ve kanıtlar mevcuttur. Mesela bunlardan bir tanesi, eğitimin amacının sadece bilgi kazandırmak değil, aynı zamanda toplum içerisinde bireyin kişiliğini etraflı bir biçimde terbiye etmek, işlemek ve geliştirmek olduğu gerçeğidir. Şimdi, bu karmaşık eğitim sürecinde, yazılı ve sözlü anlatıların rolüne biraz daha yakından bakacağız.
Anlatıların eğitimdeki rolünü ve konumunu anlamanın en iyi yollarından biri, klasik edebî bildirişim modelini eğitimci, öğrenci ve müfredat arasındaki ilişkiye uygulamaktır. Bu çalışmamızda konuyu mümkün olduğu kadar genel düzeyde ele alarak, özellikle bildirişim şemasının yatay ekseninde yer alan üç temel unsur üze-rinde yoğunlaşacağız. Bu üç unsur, edebî bildirişim söz konusu olduğunda “yazar- metin-okur” üçlüsüyle ifade edilirken; eğitime uygulandığında “eğitimci-öğretilen konu (müfredat)-öğrenci” şeklinde ifade edilir. Şimdi tek tek bu unsurlar üzerinde duracağız.
Anlatıların Eğitimci Tarafından Kullanılması
Aslında eğitimcinin, anlatılarla olan mesaisinin sınırı yoktur. Bu bağlamda, iş ve yaşam tecrübesinin yanı sıra, eğitimcinin hayal gücü, yaratıcılığı da önemli rol oynamaktadır. Belki de eğitimcinin, öğrencilere belirli bir konuyla ilgili iyi bir fikir verebilmesinin ve anlatımını daha canlı hâle getirebilmesinin yollarından biri, yaptığı açıklamalara kendi hayat öyküsünden ya da şahsî tecrübelerinden bir şeyler katmak-tır. Mesela İstanbul’un ya da İzmir’in tarihiyle ilgili bir ders esnasında, öğretmen, kısa bir süre önce bu şehirlerde tatil yaptığını belirtip, oralarda gördüklerini ve tec-rübe ettiklerini anlatmaya başlayabilir. Pedagojik etki açısından bakıldığında, bu tarz bir kişisel anlatmanın, temelde ikili bir etki yaptığı görülür. İlk olarak, konunun daha iyi anlaşılmasını sağlar ve konuyu (buradaki örneğimizde iki Türk şehrinin tarihi) örneklerle somutlaştırır. İkinci olarak ise, öğrenciler ve öğretmen arasındaki ilişkinin niteliğini değiştirir. Eğitimcinin kişisel öyküsünün kendine özgü bir biçimi vardır; otobiyografik nitelik taşıyan birinci şahıs anlatma baskındır ve kişisel bir bakış açısı
söz konusudur. Anlatının kompozisyonunun bütünü ve anlatıcının aynı zamanda an-latıdaki ana karakter olması da önemli bir rol oynamaktadır. Dolayısıyla bu tarz bir anlatma, bir dereceye kadar bizzat şahitlik edilmiş bir şeyi hikâye etme ve kişisel bir itiraf işlevi görmektedir. İşte güven duygusu ve belirli ölçüde bir yakınlık doğuran şey ya da daha doğrusu karşılıklı dayanışmayı sağlayan şey, tam da öğretmenin bu itirafıdır. Anlatının eğitimci tarafından bu şekilde kullanılmasının başlıca neticesi, işlenen konunun daha iyi anlaşılmasının sağlanmasıdır. Ayrıca bütün bu kişisel öykü-lerin, öğretmenin kendi kendini anlaması üzerinde de olumlu etkisi olduğu gerçeği-ni unutmamak gerekir. Bu durum, eğitimin kesinlikle öğretmenden öğrenciye giden tek-yönlü bir süreç olmadığı, eğitimcinin kendisinin de öğrencilerle birlikte eğitimin nesnesi olduğu görüşünü doğrulamaktadır.
Anlatının yukarıda değindiğimiz tanıklığa dayalı kullanımını dışında, öğretme-nin, kendi hayal gücünü istediği gibi kullanarak basit bir şekilde anlatılar uydurması da tabii ki mümkündür. Mesela bunlar, belirli bir etkinlik gerçekleştirilirken, harekete geçirici ve güdüleyici etkenler olarak işlev görebilir. Benim burada kastettiğim an-latılar, eğitimcinin, öğrencilere yavan ve sıkıcı gelebilecek bazı konuları ve etkinlik-leri daha ilginç ve çekici hâle getirebilmek için uydurduğu anlatılardır. Bir öyküyle desteklendiği ve açıklandığı takdirde bunların çok daha cazip hâle geleceği açıktır. Mesela sürekli olarak çayırlarda dolaşan ve dolayısıyla her sabah yola koyulmadan önce konakladıkları yeri derleyip toplamaları gereken Kızılderililerle ilgili bir öykü, sınıfın her gün derlenip toparlanması gerektiği fikrini doğrular. Dolayısıyla, öğrenci-lere hiç de ilginç gelmeyecek bu toparlama işi, “oyun” oynamaya istekli öğrencilerin gözünde heyecanlı bir macera hâline dönüşebilir. Özellikle bazı oyunların kuralları ya da spor maçları açıklanırken bu tarz öyküler uydurmak için fazlasıyla elverişli bir imkân doğar.
Genel anlamda, eğitimcinin anlatıları kullanması, çoğunlukla belirli didaktik/ öğretici amaçları başarıyla gerçekleştirmek için gösterilen çabaların sonucu olarak ortaya çıkar. Dolayısıyla anlatı, eğitimcinin anlayışında, planlanan didaktik hedefle-rin başarıya ulaşması için kullanılan bir alet, bir araç anlamı taşımaktadır. Bu bağ-lamda, eğitimcinin anlatıyı ele alışını, öncelikli olarak onu “didaktik bir araç” haline getirmesiyle vasıflandırabiliriz.
Anlatıların Öğrenci Tarafından Kullanılması
Çeşitli projeler dahilinde tecrübeli eğitimciler gözetiminde ürettikleri anlatılar sayesinde, öğrenciler, okulda eğitim almanın ötesinde, sınıf arkadaşlarıyla iletişim kurmayı ve iyi geçinmeyi de öğrenirler. Aynı yaşta yirmi çocuktan oluşan bir sınıf, öğrencilerin anlatıları pratikte nasıl ele aldığını ve kullandığını incelemek için ideal
bir nesne sunar. Öncelikle, böyle bir sınıfın “kapalı bir grup” olarak tanımlandığını vurgulamak gerekir. Çocuklardan oluşan bu topluluk (bir sonraki aşamada gençler-den oluşan bir topluluğa dönüşecektir), yıllar boyunca neredeyse her gün birbirlerini görecek ve dip dibe yaşayacaktır. Birbirleriyle tecrübelerini, geçmişlerini ve değişik geleneklerini paylaşacaklardır. Bunları birbirlerine anlatmanın yanı sıra, anne-ba-baları, arkadaşları gibi başka insanlara da anlatacaklardır. Böylece bütün “grup”un paylaştığı, kendine has bir ‘anlatısal kimlik’ (narrative identity) yaratılacaktır. Eği-timcinin anlatıya belirli bir amaç çerçevesinde yaklaşmasının aksine, öğrenciler, an-latıları bilinçli olarak bilhassa “bilişsel yetilerini geliştirmek” için; bilinçsiz olarak da “iletişim kurmak ve sosyalleşmek” için kullanırlar.
Anlatıların Mevcut Müfredatta Kullanılması
Belirlenmiş olan müfredatı, öğrencilere kolayca, daha da önemlisi etkili bir bi-çimde vermek ve onları aktif hâle getirmek için birçok değişik yöntem ve didaktik teknik mevcuttur. Bu yöntemlerin neredeyse tamamı, belirli bir meselenin tarihini açıklığa kavuşturmak, günümüzdeki durumunu ortaya koymak, işlenen konuyla ilgili olarak önemli şahsiyetlerin hayat öykülerini sunmak için vb., doğal olarak, anlatıların önemini ve gerekliliğini vurgular. Mevcut müfredatta anlatıların kullanılması açısın-dan hiç şüphesiz, sayısız imkân söz konusudur. Ancak yine de, bunların başarılı bir şekilde uygulanabilmesinin, büyük ölçüde, eğitimcinin becerisine ve hazırlıklı oluşu-na bağlı olduğunu kabul etmek gerekir.
Peki o zaman nasıl bir yol izlenmeli? Olguları, sadece öğrencilerin akılların-da tutması gereken bir veri toplamı olmaktan çıkarmak için nasıl bir düzenleme ve sunum yapmak gerekir? Ne kadar ayrıntıya inmek gerekir? Genel bir gözden ge-çirmeyle ayrıntılı bir analiz arasındaki dengeyi nasıl tutturmak gerekir? Anlatıları, matematik, biyoloji, kimya vb. derslerde ve dil öğretiminde nasıl kullanmak gerekir? Müfredatı işlerken öyküleri ve anlatmayı her zaman kullanmak mümkün müdür?
Bunlar cevaplaması zor sorulardır. Her zaman için kişisel tercihlere, eğitimcinin aldığı eğitimin kapsamına ve niteliğine bağlıdır. Bazı öğretmenler ayrıntılar üzerinde durur, bazıları da genel bilgilere vurgu yapar ve bağlantılar kurmayı önemser. An-latıları eğitimde ne zaman kullanmak gerektiği ve bunun hangi biçimde yapılması gerektiğiyle ilgili genel bir tavsiyede bulunmak zor olacaktır. Bu noktada öğrenciler de öğretmene geri bildirim sağladıkları için önemli bir rol oynamaktadır; bu sayede öğretmen, ne tür bir öğretim biçimi seçeceğine karar verebilmektedir. Dolayısıyla her ne kadar anlatıların eğitimde kullanılmasıyla ilgili kesin, doğru ve genel olarak geçerli bir kılavuz sunamasak da, bize birçok açıdan yol gösterecek eski bir eğitim kuralına dikkat çekebiliriz: “Düzen”i ve “denge”yi sağlamak için gayret gösterin.
Comenius da benzer şekilde, ayrıntılı incelemeler ve bütünlük açısından eksik unsurlardan ziyade, müfredatın kesin ve açık bir düzen taşıması gerektiğini düşünü-yordu. Konuyla ilgili şunları yazmıştı:6
“Eğer önemli-önemsiz ayırt etmeksizin her şeyin öğrenilmesi gerekiyorsa, bunlar öyle açık bir düzen dahilinde biraraya getirilmelidir ki, öğrenciler bunları bir bakışta kavrayabilmeli ve giriş kısmından itibaren gelişme ve sonuç kısmında neyle karşılaşacaklarıyla ilgili fikir sahibi olabilmelidirler. Öğrencilerin, bindikleri gemiyle, eğitim okyanusunun tamamını
ba-şarıyla aşıp, arzu edilen mükemmellikteki limana ulaşacaklarına inanıyoruz.”7
Denge kuralının nasıl uygulanacağı konusuna gelince, bu ancak olguları daha büyük birimlerin, anlatıların içine uygun bir biçimde yerleştirmekle mümkün olur. Burada kastettiğim şey, özellikle çok genel ve çok ayrıntılı açıklamalar arasındaki dengedir. Bu iki yaklaşımın (ya da anlatının) kaynaşmasıyla oluşan düzen, oldukça faydalı olabilir. Televizyonlarda yayınlanan çeşitli tarih belgeselleri, bu tarz birleşti-rici ve kaynaştırıcı yaklaşıma uygun bir örnek sunar. Bunlar kasıtlı olarak, ele alınan konunun kapsamlı tarihsel bağlamını (makro-tarih) açıklayan bir ‘çerçeve anlatı’ ile seçilen meşhur ve daha az bilinen tarihî kişiliklerin hayat öykülerini detaylı olarak or-taya koyan (mikro-tarih) ‘münferit anlatılar’ı birleştirirler. Bu iki anlatı tipi arasında mutlak bir gerilim vardır ancak bu gerilimin olumlu yönde bir güdüleme sağladığını söyleyebiliriz. Hem izleyicilerin ilgisini çekmekte hem de bu ilgiyi canlı tutmaktadır. Münferit bir öykü (mikro-tarih), duygularımız üzerinde daha fazla etki bırakırken, genel kapsamlı bir çerçeve anlatı (makro-tarih) tam tersi bir etki yaratarak, söz konu-su bağlam dahilindeki ilişkileri ve diğer gelişmelerin nasıl bir eğilim gösterdiğini ana hatlarıyla hissettirir. Ancak bu gerilim, her iki anlatı tipi arasındaki ilişkinin denge-sizlik arz ettiği anlamına gelmez. Durum kesinlikle böyle değildir. Bu belgesellerin yazarları, genellikle gerçek bilgilerin tam ve dengeli bir biçimde aktarılması için çaba gösterirler. Amaçları, geçmişle ilgili tarafsız imaj yaratmaktır.
4.
Son olarak, fen bilimlerinde ve beşeri bilimlerde öykülerin rolü üzerinde dura-cağız. Bu konu, anlatıların eğitimde kullanılma biçimiyle yakından ilişkilidir. Daha önceki bir çalışmamda, anlatıların altı temel işlevi olduğunu öne sürmüştüm:8
“Ör-6 Komenský 1968, age., s. 255.
7 Erken Dönem Modern İngilizcesiyle ifadesi: “The remedy for this will be to bring all things both great, and small, which are to be learned, into such a perspicuous order, that students may have them before their face, as plain as their own fingers, and that they may from the first beginning have some light of that which follows unto the end, and be assured that this one ship which they launch forth in, will carry them over the whole Sea of learning unto the ports of desired perfection” Comenius 1642, age., s. 13. 8 Bkz. Sládek, Ondřej, 2010,“The Role of Stories in Science and Humanities”, O. Sládek (ed.): Four
nekleme işlevi, tarihsel işlev, popülerleştirme işlevi, öğretici işlev, model oluşturma ve meşrulaştırma işlevi.” Newton’un, yerçekimi kanununu, ağacın altında otururken bir elmanın kafasına düşmesi sayesinde formülleştirdiğini anlatan elma öyküsüne burada tekrar değinmek istiyorum. Bu anlatının yarattığı etki gayet açıktır: Belirli bir bilimsel ilkeyi “örneklerle açıklamakta” (bir elmanın düşmesi = yerçekimi), “bilim tarihi”yle ilgili bir şeyler “anlatmakta”, ister doğru ister yanlış olsun, Newton’un kendisi ve bilimsel bir kanunun keşfiyle ilgili bir şey anlatmaktadır. Bu anlatı çok po-pülerdir ve eğitim sahasında da yaygın bir şekilde kullanılmaktadır. Ayrıca bu anla-tının, “popülerleştirme işlevi” ve “öğretici işlev” olmak üzere iki işlevi daha vardır.9
Yeni bir bilim tarihi yazarken, bu anlatıyı dahil edip etmeme konusunda muhte-melen tereddüte düşerdik. Tıpkı Newton’un hayatıyla ilgili uydurulan masalları dahil etme konusunda tereddüte düşeceğimiz gibi. Ancak bir eğitim tarihi yazarken şüphe-siz bu anlatıyı dahil ederdik; nitekim anlatıların eğitimde kullanılmasıyla ilgili bunun gibi örnekleyici ve aydınlatıcı bir örnek bulmak zordur. Anlatının fen bilimlerinde ve beşerî bilimlerdeki işlevlerinden biri de “meşrulaştırma” işlevidir. Mesela eğitimci-nin, öğrencilerini aktif hale getirmek için uydurduğu ve bu şekilde belirli bir etkinliği gerçekleştirdiği anlatıları hatırlayalım.
Anlatının fen bilimlerinde ve beşerî bilimlerdeki yukarıda zikrettiğimiz işlev-lerinden son olarak “model oluşturma” işlevi üzerinde biraz daha detaylı bir şekil-de durmak istiyorum. Prensipte, anlatıların, teorik ve bilimsel fikirlerin ayrılmaz bir parçasını oluşturduğu ve bunların formülleştirilmesinde çok önemli bir rol oynadığı söylenir. Özellikle modern fizik ve matematik, anlatıların açıklama ve model oluştur-ma gücünden yararlanoluştur-maktadır. Buna en güzel örnek, bir teorinin çözmeye çalıştığı problem durumunun modelini oluştururken, anlatılardan faydalanılan zihin deney-leridir. Mesela İngiliz filozof John Searle’ün Çin odası argümanı ve Avusturyalı fi-zikçi Erwin Schrödinger’in ortaya attığı, “Schrödinger’in kedisi” olarak bilinen zi-hin deneyi buna örnek oluşturur. Ancak başka örnekler de verebiliriz: İnsanoğlunun gelişimiyle, dinin kaynağıyla, dünyanın ve evrenin oluşumuyla ilgili çeşitli teoriler vb. Buradaki birleştirici halka ilk olarak bunların anlatıya has bir biçimi paylaşması, ikinci olarak da anlatının bunlarda kurucu ve düzenleyici bir unsur olarak işlemesidir. Her ne kadar ilk bakışta öyle görünmese de, model oluşturma işlevi, anlatının fen bilimlerinde ve beşerî bilimlerdeki en önemli işlevidir. Özelliği ise, insan düşün-cesinin temel aracı olan “anlatısal hayal gücü”nü içermesinden ve yansıtmasından kaynaklanır. Bu sayede, anlatılar sayesinde düşünürüz, tasarlarız, icat ederiz; dünyayı tanırız; farklı teorileri açıklar, planlar ve oluştururuz vb. Bazı bilişsel bilimcilere ve aynı zamanda da anlatıbilimcilere göre, anlatısal hayal gücü, düşüncemizin temel
Studies of Narrative, Prague: Institute of the Czech Literature AV CR, v. v. i. 2010, ss. 59-76.
vasıtasını temsil etmektedir.10 Anlatısal model oluşturma, anlatısal düşüncemizle ve
anlatısal hayal gücümüzle doğrudan ilişkilendirilirse, diğer işlevlerle kıyaslandığında ne kadar eşsiz bir konumda olduğu anlaşılır. Bu işlev, bütün düşüncemizin ve kavra-yışımızın temeli, ön koşuludur.
Ancak buna rağmen anlatının, örnekleme işlevi, tarihsel işlev, popülerleştirme işlevi, öğretici işlev ve meşrulaştırma işlevi gibi diğer işlevlerinin de çok önemli olduğunu belirtmek gerekir. Bütün bunlar, anlatının sadece zihinsel (bilişsel) bir ak-tivite olmadığını, her şeyden önce toplumsal boyutu olan bir olgu olduğunu anlama-mızı sağlamaktadır. Anlatılar hep “birileri”, mesela okuyucular, dinleyiciler vb. için tasarlanmaktadır; dolayısıyla aynı zamanda toplumsal ve kültürel bir bildirişim aracı rolünü de yerine getirmektedir. İşte anlatıların bu çok anlamlılığı (yani hem bir “kav-rama aracı” hem de “bildirişim aracı” olmaları), eğitimcilerin elinde güçlü bir eğitim aracına dönüşmektedir; öyle ki, yarattığı etki düşünüldüğünde alt edilmesi neredeyse imkânsız bir araçtır.
5.
Peki, eğitimcinin elinde böyle bir araç olmasaydı ne olurdu? Anlatı ölseydi ne olurdu? Bu soru, bizi, Nietzsche’nin The Gay Science (Şen Bilim)11 başlıklı kitabında
Tanrı’nın ölümüyle ilgili olarak daldığı derin düşünceye analoji (benzeşim) yapma-ya sevk edebilir: “Anlatı öldü! Anlatı ölü olarak kalacak! Onu biz öldürdük! Şimdi katillerin katili olan biz, kendimizi nasıl avutacağız?” Deli bir adam gerçekten de güpegündüz elinde fenerle, tıpkı Tanrı’nın öldüğünü duyunca yaptığı gibi, çevrede dolaşıp onu aramaya çalışırsa ne olacak? Eğer bu gerçekten gerçekleşseydi, biz de muhtemelen duraksamaksızın bu adama katılıp, bütün gayretimizle anlatıyı arıyor olurduk. Öyküselliğin (anlatısallığın) yitirilmesi; insanın kendi hayatının düzeninin yitirilmesi, bağlam içinde birbiriyle ilişkili olarak anlatılanları algılama yetisinin yi-tirilmesi, aynı zamanda da gündelik durumların oluşturduğu olay silsileleriyle ilgili farkındalığın yitirilmesi de demektir. Öyküselliğin yitirilmesi, sadece kaosun içine “düşmek” le neticelenmeyecek, aynı zamanda gerçek anlamda “son” (bilgikuramsal cehennemin başlangıcı) anlamına gelecek bilgikuramsal (gnoseological) bir çözülme demektir.
Giriş kısmında, öykülerin kendi dünyalarını inşa ettikleri gerçeğine vurgu yap-mıştım. Zamanla test edilen tecrübelerimiz, bize şunu göstermektedir: Dünyalar hem 10 Bkz. Turner, Mark, 1996 The Literary Mind: The Origins of Thought and Language, Oxford−New
York: Oxford University Press.
11 Kitabın Türkçe çevirileri için bkz. Nietzsche, Friedrich Wilhelm, Şen Bilim, çev. Ahmet İnam, E-Ki-tap, Say Yay., İstanbul 2011; Nietzsche, Friedrich Wilhelm, Şen Bilim, çev. Hasan İlhan, Alter Yay., Ankara 2010; Nietzsche, Friedrich Wilhelm, Şen Bilim, çev. Levent Özşar, Asa Kitabevi, Bursa, 2003. Ç.N.
var olmakta hem de yok olmaktadır. Ancak anlatılar da onlarla birlikte yok olmakta mıdır? Dolayısıyla anlatının ölmesi mümkün müdür? Anlatı öldükten sonra arkasın-dan ne gelecek? Anlatının ölümü, insanoğlunun ölümü demektir. Ancak o öldükten sonra ne olacak?
Bu sorunun cevabını bilmiyorum, bu yüzden sessiz kalmayı tercih ediyorum. KAYNAKLAR
Komenský, Jan Amos, 1642 “A Reformation of Schooles”, Pansophiae prodromus’un İngiliz-ce çevirisi, London, 1642. Sheffield University Library, Hartlib Papers, bkz. http://uspaİngiliz-ce. shef.ac.uk/docs/DOC-36105
, 1968 [1637, 1639] “Předchůdce vševědy” (Pansophiae prodromus), çev. Jiří Kyrášek, J.A. Komenský: Vybrané spisy Jana Amose Komenského. Sv. V. Výbor ze spisů o filosofii a přírodě, eds. Josef Váňa − Jaromír Červenka (Praha: Státní pedagogické nakladatelství), ss. 239−305.
Kratochvil, Jiří, 2000 [1994] “Vyznání příběhovosti (příběh příběhů)”, Jiří Kratochvil: Vyz-nání příběhovosti (Brno: Petrov), ss. 11-16.
Sládek, Ondřej, 2010 “The Role of Stories in Science and Humanities”, O. Sládek (ed.): Four Studies of Narrative, Prague: Institute of the Czech Literature AV CR, v. v. i. 2010, ss. 59−76
Turner, Mark. 1996 The Literary Mind: The Origins of Thought and Language, Oxford−New York: Oxford University Press.
