EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BİLGİLENDİRİCİ VE ÖYKÜLEYİCİ METİNLERDE KELİME HARİTASI YÖNTEMİNİN
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KELİME HAZİNELERİNİ GELİŞTİRMEYE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hazırlayan Hülya KODAN
Ankara Mayıs, 2011
GAZİ ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ İLKÖĞRETİM ANA BİLİM DALI SINIF ÖĞRETMENLİĞİ BİLİM DALI
BİLGİLENDİRİCİ VE ÖYKÜLEYİCİ METİNLERDE KELİME HARİTASI YÖNTEMİNİN
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN KELİME HAZİNELERİNİ GELİŞTİRMEYE ETKİSİ
YÜKSEK LİSANS TEZİ
Hülya KODAN
Danışman: Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ
Ankara Mayıs, 2011
i
JÜRĠ ÜYELERĠ ONAY SAYFASI
... ‘ın ... ... ... ...baĢlıklı tezi ... tarihinde, jürimiz tarafından ... ... Ana Bilim / Ana Sanat Dalında Yüksek Lisans / Doktora / Sanatta Yeterlik Tezi olarak kabul edilmiĢtir.
Adı Soyadı Ġmza
BaĢkan: ... ... Üye (Tez DanıĢmanı): ... ... Üye : ... ... Üye : ... ... Üye : ... ...
ii ÖN SÖZ
Ġnsanoğlu için, iletiĢimin en önemli unsuru dildir. DüĢündüklerini ifade edebilme becerisi kelime hazinesinin geniĢliğiyle doğru orantılıdır. Birey, dil öğrenimine ailede baĢlar, okulda ise öğrenim daha sistematik bir Ģekilde devam eder. Bireyin kelime hazinesinin geliĢmesi, bireyin toplumda yer edinmesinde, kendini ifade edebilmesinde ve düĢündüklerini aktarabilmesinde oldukça önemli bir role sahiptir.
Kelime hazinesinin geliĢmesinde metinler ve uygulanan yöntemler önemli araçlardır. Metinler öğrenciyi çeĢitli kelimelere maruz bırakarak yeni kelimeler öğrenmesine fırsat tanırken, yöntemler ise kelime öğrenimini daha kalıcı ve eğlenceli kılarak öğrencileri kelime öğrenimi konusunda motive etmektedir.
Bu çalıĢmanın amacı, bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kelime haritası yönteminin ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin kelime hazinelerini geliĢtirmeye etkisini belirlemektir.
Bu çalıĢmanın her aĢamasında desteklerini esirgemeyen değerli hocam Sayın Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ’ye, Yrd. Doç Dr. Ġbrahim COġKUN’a, Yrd. Doç. Dr. Mustafa ULUSOY’a, uygulamaların yapıldığı okulların yönetici, öğretmen ve öğrencilerine, hiçbir zaman desteklerini esirgemeyen aileme gönülden teĢekkürlerimi sunarım.
iii ÖZET
BĠLGĠLENDĠRĠCĠ VE ÖYKÜLEYĠCĠ METĠNLERDE KELĠME HARĠTASI YÖNTEMĠNĠN
ĠLKÖĞRETĠM BEġĠNCĠ SINIF ÖĞRENCĠLERĠNĠN KELĠME HAZĠNELERĠNĠ GELĠġTĠRMEYE ETKĠSĠ
KODAN, Hülya
Yüksek Lisans, Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı Tez DanıĢmanı: Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ
Mayıs– 2011, 139 sayfa
Bu çalıĢma bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kelime haritası yönteminin ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin kelime hazinelerini geliĢtirmeye etkisinin olup olmadığını ortaya çıkarmak amacıyla yapılmıĢtır. AraĢtırmada ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıĢtır. Bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kelime haritası yönteminin ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin kelime hazinesini geliĢtirmede geleneksel öğretim yöntemi ile öğrencilerin cinsiyetlerine, anne-baba eğitim durumlarına, sosyo-ekonomik düzeylerine göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği belirlenmiĢtir.
AraĢtırmanın örneklemini, Bayburt il sınırları içinde bulunan iki ilköğretim okulunda random yöntemiyle belirlenmiĢ, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında beĢinci sınıfta öğrenim gören 38 kız ve 28 erkek öğrenciden oluĢan toplam 66 öğrenci oluĢturmaktadır.
AraĢtırmada veriler, araĢtırmacı tarafından hazırlanan iki adet baĢarı testi ile toplanmıĢtır. BaĢarı testi 30 tane çoktan seçmeli sorudan oluĢmaktadır. Verilerin analizi SPSS 15 istatistik paket programıyla yapılmıĢtır. Öğrencilerin metin türlerine göre hazırlanan sorulara verdiği doğru ve yanlıĢ cevapların analizinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalama; öğrencilerin verdikleri cevaplar üzerinden bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kelime haritasının etkililiği ve öğrenci gruplarının var olan değiĢkenlere göre etki düzeyleri arasında anlamlı bir farkın olup olmadığını bulmak için de bağımsız t testi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıĢtır.
iv
AraĢtırma sonucunda elde edilen bulgulara göre;
1. Bilgilendirici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemi arasında kelimelerin anlamlarının öğrenilmesi açısından anlamlı bir farklılık vardır.
2. Bilgilendirici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile ulaĢılan kelime öğretim eriĢisi öğrencilerin; cinsiyetine, anne-babanın eğitim durumuna ve sosyo-ekonomik düzeye göre anlamlı bir farklılık göstermemiĢtir.
3. Öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemi arasında kelimelerin anlamlarının öğrenilmesi açısından anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir.
4. Öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile ulaĢılan kelime öğretim eriĢisi öğrencilerin; cinsiyetine, anne-babalarının eğitim durumlarına, sosyo-ekonomik düzeylerine göre farklılık göstermemiĢtir. 5. Bilgilendirici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile öyküleyici
metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile ulaĢtıkları kelime öğretim eriĢisi arasında anlamlı bir farklılığın olmadığı görülmüĢtür.
v
ABSTRACT
THE EFFECT OF THE WORD MAP METHOD
IN INSTRUCTĠVE AND NARRATĠVE TEXT TO DEVELOP THE VOCABULARY OF 5TH CLASS ELEMENTARY
KODAN, Hülya
Master Thesis, Department of Elementary Supervisor: Asst. Yrd. Doç. Dr. Erol GÜNGÖRDÜ
May - 2011, 139 pages
In this study, it is aimed to determine whether the word map method is effective to develope the vocabulary of 5th class elementary school students. In this research, the pre-test, post-test experiment method is applied. Whether instructive and narrative text types use of word map method is effective to develop the vocabulary of 5th class elementary school students with student’s consumer profile, level of their parents education and level of socio-economic.
The sampling of the research comprises 66 grade five students consisting of 38 girls, 28 boys, selected randomly from two primary schools within the boundary of Bayburt province.
Data are collected with two scale has been rectified by the researcher. These tests contains 30 multiple choice questions. Results of tests’ are analised by SPSS statistics computer program. An independent t- test, a dependent t- test and one way variance anlysis are used in analyizing correct and incorrect answers of the students, based on text types, in order to find out whether there is a significant difference between percentage, frequency and arithmetical avarage; effective of word map method in instructive and narrative texts and relationship with student’s based on existing factors.
vi According to the findings of the research:
1. There are meaningful differences between word map method use in instructive text and traditional teaching ways (TTW) on several points.
2. When word map method use in instructive text isn’t meaningful differences at the average limits of word teaching, student’s consumer profile, level of their parents education and level of socio-economic.
3. There aren’t meaningful differences between word map method use in narrative text and traditional teaching ways (TTW) on several points.
4. When word map method use in narrative text isn’t meaningful differences at the average limits of word teaching, student’s consumer profile, level of their parents education and level of socio-economic.
5. Between word map method use in instructive text and word map method use in narrative text isn’t meaningful differencess at the average limits of word teaching.
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRĠ ÜYELERĠNĠN ĠMZA SAYFASI………i
ÖN SÖZ ………..ii ÖZET……….….iii ABSTRACT……….v TABLOLAR LĠSTESĠ………....ix ġEKĠLLER LĠSTESĠ………...xi BÖLÜM I GİRİŞ 1. GiriĢ ……….1 1.1. Problem Durumu………1 1.2. Problem Cümlesi………....4 1.3. Alt Problemler………....4 1.4. AraĢtırmanın Amacı………...5 1.5. AraĢtırmanın Önemi………..6 1.6. Varsayımlar………....7 1.7. Sınırlılıklar ………....7 1.8. Tanımlar ………....8 1.9. Kısaltmalar……….9 BÖLÜM II KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR 2.1. Kuramsal Çerçeve……...……….10
2.1.1. Dil……….10
2.2.1.1. Dil ve DüĢünce………12
viii
2.1.2. Kelime Hazinesi Nedir?...17
2.1.3. Kelime Hazinesi GeliĢtirme Yöntemleri………...20
2.1.4. Kelime Haritası Yöntemi………...25
2.1. 4.1. Kelime Haritası Yönteminin Uygulamasına ĠliĢkin Bir Örnek…………..27
2.1.5. Ġlköğretim Türkçe Öğretim Programı………...30
2.1.5.1. Ġlköğretim Türkçe Öğretim Programında Kelime Hazinesini GeliĢtirme...32
2.1.6. Metin……….34
2.1.6.1. Metin Türleri………...35
2.1.6.1.1. Bilgilendirici (Öğretici) Metinler………...36
2.1.6.1.2. Öyküleyici Metinler………...37
2.1.6.2. Metinlerin Kelime Hazinesini GeliĢtirmede Önemi…………...………….38
2.2. Ġlgili AraĢtırmalar………40
2.2.1.Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar………...40
2.2.2. Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar………47
BÖLÜM III YÖNTEM 3. Yöntem ………..…………...50 3.1. AraĢtırmanın Modeli………...50 3.2. Evren………...51 3.3. Örneklem……….51
3.4. Veri Toplama Araçları………54
3.5. Verilerin Toplanması………...55
3.6. Verilerin Analizi………...57
BÖLÜM IV BULGULAR VE YORUM 4. Bulgular ve Yorumlar……….60
ix
2. Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar……….61
3. Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar……….67
4. Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar……….69
5. Alt Probleme ĠliĢkin Bulgular ve Yorumlar……….75
BÖLÜM V SONUÇ VE ÖNERİLER 5.1. Sonuçlar………...77 5.2. Öneriler………...80 KAYNAKÇA……….82 EKLER………...92
EK-1: AraĢtırma Ġzin Onayı……….93
EK-2: Bilgilendirici Metinlerle Ġlgili BaĢarı Testi………...95
EK-3: Öyküleyici Metinlerle Ġlgili BaĢarı Testi………106
EK-4: Bilgilendirici Metin……….119
EK-5: Bilgilendirici Metin……….121
EK-6: Öyküleyici Metin………123
EK-7: Öyküleyici Metin ………...126
EK-8: Seçilen Kelimeler ve Kavramlar……….130
EK-9: Bilgilendirici Metinlere Yönelik Sınıf Ġçi Uygulama Örnekleri……….131
EK-10: Öyküleyici Metinlere Yönelik Sınıf Ġçi Uygulama Örnekleri………..134
EK-11: Soru Hazırlamada Yararlanılan Kaynaklar………...137
TABLOLAR LİSTESİ Tablo No Sayfa No 1. Sınıf Düzeyine Göre Kelime Hazinesini GeliĢtirmeye Yönelik Kazanımlar…...33
2. Öğrenci Sayısının Cinsiyete Göre Dağılımı……….51
3. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Baba Eğitim Durumlarının Dağılımı…………...52
x
5. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Toplam Gelir Durumlarının Dağılımı………….53 6. Öğrencilerin Cinsiyetine Göre Sosyo-Ekonomik Düzeylerinin Dağılımı……....53 7. Uygulama Okulları ve Uygulama Tarihleri………..55 8. Puan Aralığına Göre BaĢarı Düzeyi……….57 9. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgilendirici Metinlere Yönelik Ön test Farklılığı
için t- Testi Sonuçları………58 10. Deney ve Kontrol Gruplarının Öyküleyici Metinlere Yönelik Ön test Farklılığı için t- Testi Sonuçları………59 11. Deney ve Kontrol Gruplarının Kelimelerinin Anlamlarının Öğrenilmesi Açısından Farklılıklarını Gösteren t-Testi Sonuçları………60 12. Deney Grubunun Kelime Öğretim EriĢisinin Cinsiyete Göre Farklılıklarını
Gösteren t-Testi Sonuçları………62 13. Anne Eğitim Durumlarının Kelime Öğretim EriĢisine Etkisine Yönelik Varyans
Analizi Sonuçları………..63 14. Baba Eğitim Durumlarının Kelime Öğretim EriĢisine Etkisine Yönelik Varyans
Analizi Sonuçları………..64 15. Sosyo-Ekonomik Düzeyin Kelime Öğretim EriĢisine Etkisine Yönelik Varyans
Analizi Sonuçları………..66 16. Deney ve Kontrol Gruplarının Kelimelerinin Anlamlarının Öğrenilmesi
Açısından Farklılıklarını Gösteren t-Testi Sonuçları………68 17. Deney Grubunun Kelime Öğretim EriĢisinin Cinsiyete Göre Farklılıklarını
Gösteren t-Testi Sonuçları………69 18. Anne Eğitim Durumlarının Kelime Öğretim EriĢisine Etkisine Yönelik Varyans
Analizi Sonuçları………..70 19. Baba Eğitim Durumlarının Kelime Öğretim EriĢisine Etkisine Yönelik Varyans
Analizi Sonuçları………..72 20. Sosyo-Ekonomik Düzeyin Kelime Öğretim EriĢisine Etkisine Yönelik Varyans
Analizi Sonuçları………..73 21. Bilgilendirici ve Öyküleyici Metinlerde Kelime Öğretim EriĢisi Arasındaki
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa No ġekil 1: Bilgi Ediniminde Dilin Önemi………..13 ġekil 2: Kelime Haritası….……….28 ġekil 3: Kelime Haritası Yönteminin Uygulanmasına Yönelik Örnek………...29
BÖLÜM I
1. GİRİŞ
Ülkemizde kelime hazinesi konusunda birçok araĢtırma yapılmıĢtır. Yapılan araĢtırmalarda öğrencilere belli bir sistematik içinde kelime öğretimi yapılmadığı hususundaki eksiklikler vurgulanmıĢtır. Yapılan araĢtırmalar var olan durum hakkında önemli bilgiler sunmuĢ olsa da, kelime öğretiminde farklı yöntemler kullanılmasıyla ilgili eksiklikler mevcuttur.
Ġlköğretim kitapları, öğrenci seviyesi dikkate alınarak belirli bir plan ve program içerisinde metinlerde hangi kelimelerin yer alacağı, kelime sayısının ne kadar olacağı konusu dikkate alınmadan hazırlandığı problemini ortaya koymaktadır. Talim Terbiye Kurulunun da Türkçe dersi 1-5. Sınıflar için kitap yazma kriterleri içinde; hangi kelimelerin öğretileceği, hangi yolla öğretileceği, öğretilecek kelime sayısının ne kadar olacağı ile ilgili bilgi verilmemiĢtir. Birçok çalıĢmada öğrencilerin kelime hazinelerini geliĢtirme gerekliliği üzerinde durulmakta ve bunun nasıl yapılması gerektiği hususunda sınırlı öneriler sunulmaktadır. Kelime öğretimi yapılırken farklı yöntemlerin kullanılması oldukça önemlidir.
Bu bölümde araĢtırmanın problem durumu, problem cümlesi, araĢtırmanın amacı ve alt amaçları, araĢtırmanın önemi, araĢtırmanın sayıltıları, araĢtırmanın sınırlılıkları ele alınacak ve tanımlara yer verilmiĢtir.
1.1. Problem Durumu
Ġnsanlar duygu ve düĢüncelerini karĢı tarafa aktarmak ve sosyal ortamlar içinde kendilerini ifade etmek ihtiyacı hissederler. Bu ihtiyaçlarını gidermelerini sağlayacak birçok araç vardır. Ancak bunlardan en etkili olan ve insanlar arasında iletiĢim sağlamada en çok kullanılan araç dildir (Bulut, 2006).
Dil, TDK sözlüğünde “Ġnsanların düĢündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya iĢaretlerle yaptıkları anlaĢma, lisan” olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2009).
Hayatımızın gündelik akıĢı içinde diğer insanlarla kurduğumuz bağlantılarda iletiĢim amacıyla en çok dili kullanmaktayız. Dil, diğer iletiĢim kanalları içinde kendimizi ifade etmek için en sık baĢvurduğumuz araçların baĢında gelmektedir (Beyreli, Çetindağ ve Celepoğlu, 2008).
Ġnsanın düĢünce dünyasını saran simgeler ve onların yerini tutan kelimeler, sözlü ve yazılı iletiĢim sürecinde düĢünme, kavrama, karar verme ve tepkide bulunma gibi süreçleri harekete geçirmektedir. BaĢka bir deyiĢle kelimeler, günlük hayatta yazılı ve sözlü iletiĢimin olmazsa olmazlarıdır. DüĢünme süreçlerinin, anlama ve anlatma temel dil becerilerinin etkin kullanımı zengin kelime hazinesine, baĢka bir ifade ile sözcük dağarcığına bağlıdır (Karatay, 2007).
İnsanın doğduğu andan itibaren karşılaştığı ve çevresinde hazır bulduğu kelimeler, bu kelimelerin çağrıştırdığı kavramlar, kelimelerin oluşturduğu kalıplaşmış ifadeler kelime servetini meydana getirir (Tosunoğlu, 1999).
Bireyin insan olma özelliklerinden olan dil, kendi bütünü içerisindeki kurallar ve özellikler doğrultusunda toplumun dinamik yapısıyla değiĢmeye ve geliĢmeye açık bir yapıdadır. GeçmiĢte olduğu gibi özellikle günümüzde bilimin, teknolojinin hızlı geliĢimi, beraberinde toplumların değiĢmesine ve o toplumun dilinin de değiĢmesine neden olmuĢtur. Dil, bireylerin isteklerini karĢılayabilmek için bu değiĢimler doğrultusunda, kendi içinde değiĢim ve geliĢimini gerçekleĢtirmektedir. Bunu gerçekleĢtirirken de bağlı bulunduğu toplumun kültürüne dayanarak millî olma özelliğini bize yansıtmaktadır (Tüysüz, 2007).
Bireyin sosyalleĢmesi, topluma ait ortak kelime servetinden aldığı payla doğru orantılıdır. Bireyin kelime servetini artırmak, onu topluma, ortak duyuĢ ve düĢünüĢe katmak demektir. Toplumla aynı dili konuĢan, rahat iletiĢim kurabilen, kendini
toplumun değerli ve önemli bir ögesi gibi hisseden bireyler sağlıklı toplum yapısının vazgeçilmez unsurlarıdır. Aksi takdirde, toplumla iletiĢiminde ortak kelime servetinden yeteri kadar pay alamayan birey, kendini sosyal etkileĢimin ve bütünlüğün dıĢında kalmıĢ, tecrit edilmiĢ hisseder (Duru, 2007).
Kelime hazinesi yeterince geliĢmemiĢ olan kiĢiler özellikle kalabalık ortamlarda yapılan konuĢmalara katılamamakta ve kendilerine yönlendirilen sorulara etkili cevaplar verememektedirler. Bu durum kiĢinin sosyalleĢmesini olumsuz yönde etkilemektedir. Tüm bu sorunların ortaya çıkmasını engellemek için öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleĢtirmek gerekir (Bulut, 2006).
Çocuğun kiĢilik kazanmasında, sosyalleĢmesinde dil eğitiminin büyük önemi vardır. Dili etkili, güzel ve doğru kullananlar, gerek öğrenim hayatlarında gerekse sosyal hayatlarında baĢarılı olur, toplum içinde hak ettikleri konuma gelirler (Calp, 2005).
Ġnsan kelime ve kavramlarla düĢünür, zihninde tasarladığı durumu sözcük veya söz öbekleriyle ifade eder. Dört temel dil becerisi olan okuma, yazma, konuĢma ve dinlemenin bireye kazandırılması ile bireyin bu becerileri aktif olarak kullanabilmesi, edinilmiĢ engin sözcük dağarcığı ile yakından iliĢkilidir. Kelimeler düĢüncelerimizin zenginleĢmesini, maddi ve manevi kültürümüzün geliĢmesini sağlar. Kelime dağarcığında var olan eksiklik, bireyin herhangi bir düĢünceyi anlamasını; hissettiği veya anlamlandırmaya çalıĢtığı durumu anlatmasını engelleyen bir sorun olarak ortaya çıkar. Kelimeler kavramların oluĢmasında ve kanılmasında birer semboldürler, zihnî geliĢimin sağlanmasında da kelimelerin önemli rolleri vardır. Bu bakımdan insan için kelime kazanımının, dil geliĢimi açısından, önemi büyüktür (Karatay, 2007).
Kelime hazinesi, bireyin öğrenme yaĢantısı sonucunda bellekte depolanan birikimi ifade etmektedir. Bu birikimi en verimli Ģekilde artırma ve kullanmayı sağlayacak ortam, Türkçe dersleridir. Bu derste kelime hazinesini zenginleĢtirme çalıĢmaları ile öğrencinin hem dili iyi kullanması hem de düĢünce dünyasını geliĢtirmesi sağlanır (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008).
Tüm Türkiye‟de 2005–2006 eğitim-öğretim yılında uygulanmaya baĢlanan yeni öğretim programlarında öğrencilerin kelime hazinelerini geliĢtirmek ortak bir beceri olarak ele alınmıĢtır. Türkçe Öğretim Programı‟nda öğrencilerin kelime hazinelerinin geliĢtirilmesi gerektiği vurgulanmıĢ ancak kelime hazinelerini geliĢtirirken hangi kelimelerin öğretileceği ve kelime öğretiminde hangi metotların kullanılacağından bahsedilmemiĢtir.
Yazılı kaynaklarda öğrencilerin kelime hazinelerini geliĢtirmenin önemi üzerinde durulmakta, ancak bunun nasıl yapılması gerektiği konusunda genellikle klasik öneriler verilmektedir. Oysa öğrencilerin kelime hazinelerini geliĢtirmek için çeĢitli yöntemler kullanmak önemlidir. Bu nedenle bu araĢtırmada öğrencilerin kelime hazinelerini zenginleĢtirmek için “kelime haritası yöntemi” incelenmiĢtir.
1.2. Problem Cümlesi
Bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yönteminin ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin kelime hazinesini geliĢtirmeye etkisi nedir?
1.3. Alt Problemler
1. Bilgilendirici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemi arasında kelimelerin anlamlarının öğrenilmesi açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Bilgilendirici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile ulaĢılan kelime öğretim eriĢisi öğrencilerin;
2.1. Cinsiyetine,
2.2. Anne-babalarının eğitim durumlarına, 2.3. Sosyo-ekonomik düzeylerine,
3. Öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile geleneksel öğretim yöntemi arasında kelimelerin anlamlarının öğrenilmesi açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
4. Öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile ulaĢılan kelime öğretim eriĢisi öğrencilerin;
4.1. Cinsiyetine,
4.2. Anne-babalarının eğitim durumlarına, 4.3. Sosyo-ekonomik düzeylerine,
göre farklılık göstermekte midir?
5. BaĢarı testi sonuçlarına göre, öğrencilerin bilgilendirici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemi ile ulaĢtıkları kelime öğretim eriĢisi arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
1.4. Araştırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın amacı; kelime haritası yöntemiyle yapılan kelime hazinesini geliĢtirme çalıĢmalarının, ilköğretim beĢinci sınıf öğrencilerinin kelime hazinelerini geliĢtirmeye etkisinin olup olmadığını ortaya koymaktır. Ayrıca bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemiyle ulaĢılan kelime öğretim eriĢisinin bazı değiĢkenler açısından bir farklılık gösterip göstermediğini de tespit etmek amaçlanmıĢtır.
1.5. Araştırmanın Önemi
Sözcük öğretimi çocukluğun erken yaĢlarında baĢlar ve kiĢinin hayatı boyunca devam eder. Öğrenilen her sözcükle de çocuğun sözcük hazinesi zenginleĢir.
Sözcük öğretimi insanın olgunluk çağı dediğimiz yetiĢkin ve ileriki yetiĢkin dönemlerinde de devam eder; ama çocukluk ve gençlik dönemi gibi hızlı olmaz. Ġnsan edindiği sözcük ile kavramların büyük kısmını çocukluk ve gençlik yaĢlarında kazanır (Yıldız ve Okur, 2010).
Çocuğun dil ve ifade yeteneğini geliĢtirmede edebiyat eserleri önemli rol oynar. Edebiyat çocuğa estetik zevk vermekle, ana dilini doğru ve güzel kullanmayı öğretmekle kalmaz; çocuğun ufkunu geniĢletir, hayal gücünü zenginleĢtirir (ġimĢek, 2007).
Türkçe dersi, öğrencilerin dil becerilerini geliĢtirmeyi; onları zihinsel, duygusal ve ruhsal geliĢimlerini sağlıklı bir Ģekilde tamamlayarak kiĢilik kazanmalarına katkı sağlamayı amaçlamaktadır. Türkçe derslerinde bu amaçlara hizmet edecek metinler ders kitaplarına konur ve öğrencilerin bunlarla karĢı karĢıya gelmesi sağlanır (Temizyürek, 2010).
Okuma, okuduğunu anlama ve anladığını üretime dönüĢtürme, insanların eğitim-öğretim sürecinde okuldan beklediği önemli beceriler arasındadır. Okumanın içeriğini oluĢturan en önemli unsurlardan birisi “kelime dağarcığı” ve bu dağarcığın geliĢtirilmesidir (Akyol, 2005).
Kelime öğretimi ilk olarak ailede baĢlar ancak okul çağında kelime öğretimi daha sistematik bir Ģekilde gerçekleĢir. Derslerde kullanılan metinler aracılığıyla öğrenciler yeni kelimelerle karĢılaĢır, kelime öğretiminin kalıcı hale getirilmesi için de çeĢitli yöntemler kullanılır.
Kelime dağarcığını geliĢtirme için de farklı yöntemlere baĢvurulması oldukça önemlidir. Bu araĢtırmada öğrencilerin kelime hazinesini geliĢtirmek için bir yöntem önermesi açısından, bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kullanılan kelime haritası yöntemiyle ulaĢılan kelime öğretim eriĢisinin cinsiyete, ailenin sosyo-ekonomik düzeyine, anne-babanın eğitim durumuna göre bir farklılık gösterip göstermediğini
ortaya koyması; araĢtırma sonuçlarının öğretmenlere kelime öğretiminde bir kaynak olması; bu alanda araĢtırma yapacakları aydınlatması açısından önemli bulunmaktadır.
1.6. Varsayımlar
AraĢtırmadaki varsayımlar Ģunlardır:
1. Öğrenciler için seçilen ve hazırlanan okuma metinlerinin öğrencilerin düzeyine uygun olduğu,
2. Öğrenciler için hazırlanan baĢarı testi ölçeklerinin öğrencilerin durumlarını yeterli düzeyde ölçeceği varsayılmaktadır.
1.7. Sınırlılıklar
Bu araĢtırma;
1. Yukarıda ifade edilen alt problemlere bağlı olarak, kelime hazinesini geliĢtirme yöntemlerinden biri olan kelime haritası yönteminin bilgilendirici ve öyküleyici metinlerde kelime hazinesini geliĢtirmeye etkisinin sınanması ile,
2. 2010–2011 öğretim yılı bahar dönemiyle,
3. Bayburt ilinde bulunan ġehit Recep EĢiyok Ġlköğretim Okulu ve Cumhuriyet Ġlköğretim Okulu beĢinci sınıf öğrencilerinden toplanan verilerle sınırlıdır.
1.8. Tanımlar
Dil: Ġnsanların düĢündüklerini ve duyduklarını bildirmek için kelimelerle veya iĢaretlerle yaptıkları anlaĢma, lisan (TDK, 2009).
Kelime: Anlamlı ses veya ses birliği, söz, sözcük (TDK, 2009).
Kelime Hazinesi: 1. Söz varlığı.
2. Bir dilin bütün kelimeleri; bir kiĢinin veya bir topluluğun söz dağarcığında yer alan kelimeler toplamı (TDK, 2009).
Metin: Kendisinden anlam kurulan her Ģey bir metindir (Akyol, 2006). Günay‟a göre (2000: 35) metin, belirli bir bildiriĢim bağlamında bir ya da birden çok kiĢi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünüdür. TDK sözlüğünde metin: bir yazıyı biçim, anlatım ve noktalama özellikleriyle oluĢturan kelimelerin bütünü, tekst olarak tanımlanmaktadır. (TDK, 2009).
Bilgilendirici Metin: Okuyucuya bilgi vermek, onun düĢünce ve kanaatlerini değiĢtirmek veya kuvvetlendirmek kastıyla kaleme alınan metinlere öğretici metinler adı verilir (AktaĢ ve Gündüz, 2004).
Öyküleyici Metin: Ġletilmek istenen duygunun bir olay içinde kurgulanarak ya da bir olaya bağlanarak verildiği anlatım türü öyküleyici anlatımdır (Beyreli, Çetindağ ve Celepoğlu, 2008). Bu anlatım türünün yer aldığı metinlere de öyküleyici metin adı verilir.
Geleneksel Yöntem: AraĢtırmada kelimelerin, sadece okuma metnindeki anlamı üzerinde durularak bu anlama iliĢkin cümle oluĢturma Ģeklinde yapılan çalıĢmalardır.
Kelime Haritası Yöntemi: Bir metin iĢlenirken anahtar kelimeler belirlenerek, kelimenin veya kavramın tanımı, nelere benzediği ve örneklerinin belirtildiği bir haritanın kullanıldığı yöntemdir.
1.9. Kısaltmalar
EARGED: Eğitim AraĢtırma ve GeliĢtirme Dairesi
MEB : Millî Eğitim Bakanlığı
PIRLS : Uluslararası Okuma Becerilerinde GeliĢim Projesi
TTKB : Talim Terbiye Kurulu BaĢkanlığı
BÖLÜM II
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde, araĢtırma konusu ile ilgili kuramsal çerçeve ile yurt içi ve yurt dıĢı ilgili araĢtırmalara yer verilmiĢtir.
2.1. KURAMSAL ÇERÇEVE
2.1.1. Dil
Dil, “insanlar arasında karĢılıklı haberleĢme aracı olarak kullanılan; duygu, düĢünce ve isteklerin ses, Ģekil ve anlam bakımından her toplumun kendi değer yargılarına göre ĢekillenmiĢ ortak kurallarının yardımı ile baĢkalarına aktarılmasını sağlayan, seslerden örülü çok yönlü ve geliĢmiĢ bir sistem” olarak da tanımlanmaktadır (Korkmaz, 1992).
Dil, insanlar arasında anlaĢmayı sağlayan tabii bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde geliĢen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmıĢ bir gizli antlaĢmalar sistemi, seslerden örülmüĢ içtimai bir müessesedir (Ergin, 2002).
Dil, insanlar arasında anlaĢma, haberleĢme aracı olarak kullanılan; duygu, düĢünce ve isteklerin baĢkalarına aktarılmasını sağlayan; seslerden örülmüĢ, geliĢmiĢ bir sistemdir (Sağır, 2002).
Dil, sözcüklerin mantıkî bir diziliĢ içinde bir araya gelmesinden oluĢmuĢ iletiĢim vasıtasıdır. Sözcükler ise kavramların yerine geçen simgelerdir. Ne var ki düĢüncelerin aktarımında bu simgelerin seçimi ve kullanımı önemli bir sorun olarak karĢımıza çıkmaktadır (AktaĢ ve Gündüz, 2004).
Dil, insanların oluĢturduğu toplumlarda kullanılır. Her toplumun kendi bireyleri arasında anlaĢma sağlamaları, iletiĢim kurmaları dil olgusuyla gerçekleĢmektedir. Hayvanlar da kendi aralarında iletiĢim kurmakta, hatta problem çözme ve araç kullanmada baĢarı sağlamakta, buna karĢın dil öğrenmede insanlar kadar baĢarılı olamamaktadırlar. Doğa üzerinde dil yetisini kazanma ve dili bu derecede etkili bir iletiĢim aracı olarak kullanma ancak insana özgü bir yetenektir (Demirel ve ġahinel, 2006).
Toplumun geliĢmesiyle dilin geliĢmesi arasında çok sıkı bir bağlılık vardır. Millet ilerleyip geliĢtikçe dili de geliĢir. GeliĢmiĢ ve zenginleĢmiĢ bir dil de milletin her alanda ilerlemesini kolaylaĢtırır (Ataman, 1981).
Ana dilini etkili kullanabilme, hem birey hem de toplum açısından gereklidir. Toplum bir anlamda iletiĢim ağı olarak görülebilir. Eğer bir toplumdaki bireyler, birbirinin ne demek istediklerini anlayamazlarsa, toplum yaĢamı bir sağırlar diyaloguna dönüĢür. Öte yandan toplumsal bir çevrede yaĢayan birey, ihtiyaçlarını gidermek, duygu ve düĢüncelerini baĢkalarıyla paylaĢmak, bilgi kazanmak ve dengeli bir biçimde yaĢayabilmek için toplumun öteki bireyleriyle iletiĢim kurmak zorundadır. Ana dilinin etkin kullanımı, hem bireyin toplum içinde diğer bireylerle anlaĢmasını, hem de eğitim alanındaki öğrenmelerin gerçekleĢmesini kolaylaĢtırır. Bireyin ana dilindeki baĢarısı ile okul baĢarısı ve çevreye uyumu arasında yakın bir iliĢki vardır. Ana dili öğrenimi bütün derslerin temelini oluĢturur (Ünalan, 2001).
Dil, ulusu tanımlarken kullanılan en önemli ölçülerden biridir. Dil, ulusu oluĢturan bireylerin ortak yönünü ifade etmektedir. Bu nedenle, her ulusun dili kendi adıyla anılmaktadır. Türkçe, Ġngilizce, Fransızca gibi. Dil, sadece ulusu tanımlamak için değil, ulusu oluĢturmak için de önemli bir araçtır. Toplumu birbirine yaklaĢtıran dil; kültür ve amaç birliğini oluĢturmakta, kaynaĢmayı artırmakta ve kültürün geliĢmesini sağlamaktadır. Buradan hareketle, dil birliğinin sağlanması, bireyler arasındaki iletiĢimi güçlendirmekte, verilen hizmetlerden herkesin yararlanmasını sağlamakta ve ulusal birliği pekiĢtirmektedir (GüneĢ, 1997).
2.1.1.1. Dil ve Düşünce
Ġnsanları diğer canlılardan ayıran özelliklerden biri de düĢünme yetisine sahip olmalarıdır. Bilinçli olarak gerçekleĢtirilen fikir uğraĢısı olan düĢünce dille ifade edilir. Dil böylece düĢüncenin aktarıcısıdır. DüĢünce aktarımı dil dıĢında baĢka araçlarla da gerçekleĢir: resim, müzik, heykel, davranıĢ vb. Ancak dil, bunlar arasında en iĢlevsel olanı, insan zihnine en fazla hareket alanı bırakanıdır. Dil dıĢında hiçbir ifade biçimi insana karmaĢık ve soyut düĢüncelerini dil kadar ayrıntılı olarak ifade etme fırsatı vermez (Demir ve Yılmaz, 2009).
Dil yalnızca iletiĢim ve anlaĢma aracı değil, aynı zamanda bir düĢünme aracıdır. Çünkü her düĢünce özü gereği bir sözdür. DüĢünme etkinliği, kavramlardan kavram üretmedir. Öğrenilen kavramlarla, bunların yeni bileĢimleriyle yeni düĢüncelere ulaĢma iĢidir. DüĢünme, kavramlar ve o kavramların yerini tutan sözcüklerle yapılır (Sever, 2004).
Ġnsan sözcüklerle düĢünür. Biz, en önemsiz bir ihtiyacımızdan en çapraĢık duygu ve düĢüncelerimize kadar baĢkalarına açıklamak istediklerimizi ancak sözcüklerle anlatabiliriz (Sağır, 2002).
GeliĢmiĢ ülkelerde ana dili öğretimine çok önem verilir. Çünkü ana dili ve kiĢilik geliĢimi arasında çok büyük bir yakınlık vardır. Dil, düĢünceden soyutlanamadığı için dil öğretimi demek, düĢünce öğretimi demektir (Hengirmen, 1995).
Leibniz‟e göre “Dil, aklın aynasıdır.” Akıl ile dil birbirine bağlıdır ve her ikisi de birbirinin geliĢmesini sağlar. Ona göre bu bağıntı sözcüklere yüklenen görevlerle kurulur. Anlık, birer gösterge olan sözcüklerle düĢünür ve düĢünürken de nesnelerin yerine bu göstergeleri, yani sözcükleri koyar. Nesnenin yerine bu sözcüğü koyma da anlığın iĢlemesini kolaylaĢtırır ve çabuklaĢtırır (Akarsu, 1984:s.40; Aktaran: Sever, 2004).
Beyne bilginin giriĢi, yerleĢtirilmesi ve kullanılması ancak dil aracılığıyla olmaktadır. Eğer dil becerileri olmasa bilginin beyne yerleĢmesi, yerleĢip yerleĢmediğinin bilinmesi, kontrol edilmesi ve kullanılması imkânsız hale gelecektir. Bu bakımdan insan, beynini kullanılması için dilini büyük bir baĢarı ile kullanabilme becerisi kazanmıĢ olması gerekmektedir (Yalçın, 2002).
Algılama Merkezî Psiko-Motor Merkezi Sistem Sistem
Kaynak: (Stillings, N.A., Weisler, S.E., Chase, C.H., Feinstein, M. H., Garfield, J.L. ve E.l. Rissland (1995) Cognitive Science. Akt: Yalçın, 2002).
ġekil1: Bilgi Ediniminde Dilin Önemi Dikkat Bellek DüĢünme Öğrenme Görme ĠĢitme Tat alma Koku alma Dokunma B il gini n Düz enli Ola ra k DıĢa Vur umu B il gini n Algı lanma sı Dil Becerisi
Algılama bilimi (cognitive science); algılama, beyin ve dil arasındaki iliĢkiyi bir Ģema ile anlatmaktadır. Bu Ģemada dil bir nirengi noktası olmaktadır. Bilginin edinilmesi, kullanılması ve öğrenilmesi dil olmadan gerçekleĢememektedir (Yalçın, 2002).
Dil, insanların düĢünürlüğünden doğmuĢ; doğduktan sonra da düĢüncelerin yaratıcısı olmuĢtur. Bilgilerimizi, öğrenimimizi, baĢkalarının düĢüncelerini dil yoluyla elde ederiz. Kendi düĢüncelerimiz de kafamızın içinde çalıĢan dilin yardımıyla oluĢur; olgunlaĢır. Sanki içimizden konuĢarak, sessiz bir dil kullanarak düĢünür, yeni yeni düĢüncelere ulaĢırız. UlaĢtığımız yeni düĢünceleri yine dil biçiminde ortaya koyar, onları baĢkalarına ulaĢtırırız. Böylece sürekli olarak düĢünce dili, dil de düĢünceyi geliĢtirir durur (Sever, 2004).
Dil ve düĢünme iç içedir. Bu yüzden faaliyeti halis, canlı olduğu nispette dilde bir geliĢme temel atmağa baĢlar. Çünkü düĢünülen ve görülen Ģeyler, ifadesini ancak dilde bulabilir. Dilin geliĢmesi düĢüncenin geliĢmesi demektir. Çünkü dilin oluĢu düĢünceden yani ilim, sanat, teknik gibi insan baĢarılarından önce veya sonra gelen bir oluĢ değildir (Özkan, 2009).
Dil, insanların düĢüncelerini duygularını ifade ediĢ yolu ve aynı zamanda düĢüncelerini geliĢtirmeyi sağlayan bir araçtır.
2.1.1.2. Dilin Eğitimdeki Yeri ve Önemi
Sahip olduğu söz varlığıyla toplumun duyuĢ ve düĢünüĢünü yansıtan dil olgusu, toplum kültürünü de yakından ilgilendirmektedir. Toplumu oluĢturan bireylerin duygu, düĢünce ve hayalleri dilin anlam dünyasında paylaĢıma dönüĢmekte, her bireyin kendi değerlerini oluĢturmasına dildeki ortak hafıza, zemin oluĢturmaktadır. Dilin anlam dünyasındaki duygular, düĢünceler ve hayaller, dil sesleriyle kavrama dönüĢmekte; sonra da bu dizgesel iliĢkilere sahip ses ve anlam imgesi, toplumun ortak hafızasını oluĢturmaktadır. Toplumun hafızasını oluĢturan dilin anlam dünyası çok zengin, ince,
renkli, nükteli içeriğiyle bireylere düĢünme, hayal kurma fırsatı vermektedir (Karadüz, 2007).
Birey, dilini yakın çevresinden öğrenmekte ve konuĢtuğu dilin tüm özelliklerini kazanmaktadır. Bu Ģekilde birey, öğrendiği dili tüm yaĢamı boyunca kullanmaktadır. Aile ve yakın çevrede baĢlayan dili öğrenme süreci geliĢigüzel kültürleme yoluyla olmakta; bunu okullarda kasıtlı kültürleme yolu izlemektedir. Okullarda yer alan kasıtlı kültürleme yoluyla dil öğretimi dilin kurallarını ve doğru kullanımını bireylere kazandırmayı amaçlamaktadır (Demirel ve ġahinel, 2006).
En basit isteğimizden en karmaĢık düĢünce ve duygularımıza kadar söyleyeceklerimizi hep sözcüklerin aracılığıyla anlatırız. Çocuklar da ilkin evlerinde ve yakın çevrelerinde duydukları sözcükleri, bu sözcüklerin söyleniĢ ve anlamlarını kavramaya çalıĢarak ana dillerini öğrenmeye baĢlarlar. Ancak aile ortamı ve çevre, toplumsal ve kültürel bakımdan büyük ayrılıklar gösterir. Ayrıca, çocukların okula baĢlamadan önce öğrendikleri sözcükler daha çok günlük hayatlarıyla ilgili olup sayıca da sınırlıdır.
Çocuklarda sözcük dağarcığının önemli ölçüde ve hızla zenginleĢtiği dönem ilkokul dönemidir. Özellikle ilk okuma ve yazma evresini aĢan çocuklar, ilkokul öğrenimi süresince günlük yaĢamda kullanılması gereken sözcüklerin büyük bir bölümünü öğrenirler. Bunun dıĢında, bu günlük konuĢma diline türlü bilgi dallarına özgü yeni sözcük ve terimleri de katarlar (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1998).
Büyümekte olan çocuk kendisini, hem ses nitelikleri değiĢik bir ses dizgesinin, hem de zihinde evreni belli bir biçime sokan bir düĢünce dizgesi olarak baĢka dillerden ayrılan bir ana dilinin içinde bulur. Bu dilin seslerini duyarak, yineleyerek bu ses dizgesini zihnine yerleĢtirdiği gibi, baĢka ulusların dillerinden ayrı bir anlama ve anlatma yoluna sahip olan kendi dilinin evrene bakıĢ biçimini, anlatım yolunu da benimser (Aksan, 2009).
Söz varlığı bir dilin ve dolayısıyla o dili konuĢan ve yazan bireylerin anlatım gücünü geliĢtirir. Dilin anlatım gücü, milletin her noktadaki gücüne de tekabül eder. Söz varlığının gücünü koruyabilen ve zenginleĢtirebilen millet, her daim var olur.
Bir milletin kavramlar dünyası onun dünyaya bakıĢ açısının da bir ölçütüdür. Söz varlığının millette oluĢturduğu mevcudiyet, binlerce yıllık kültür birikimini de peĢinde getirir. Millete mensup her fert bu birikimle yoğrulur ancak bununla yetinmez. Birikimine birikim katar, varlığını zaman zaman bu değerler yönünde farklılaĢtırır (BaĢ, 2010).
Aile ve etkileĢimde bulunduğu yakın çevreden edindiği dili kullanma becerisini geliĢtirmeye baĢlayan çocuk, ana dilini daha düzgün ve daha etkili Ģekilde kullanabilme yeterliliğini ancak örgün eğitim aĢamasında kazanabilmektedir. Bu eğitim aĢamasındaki ana dili öğretiminin amacı ise okuduğunu ve dinlediğini anlayabilen, düĢündüklerini de yazılı ve sözlü olarak anlatabilen bireyler yetiĢtirmektir (Bağcı, 2010).
Eğitim ailede baĢlar, okul ve diğer çevrelerde geliĢerek devam eder. Eğitimin temeli dile dayanır. Ġnsana mahsus en güçlü anlaĢma aracı olan dil; çeĢitli düĢünceleri, duyguları, inançları, tutumları, değer yargılarını ifade etmede ve öğretmede, görüp algılanan, yaĢanan olaylarla ilgili kültür birikimini nakletmede, soru sormada, emir vermede, istekte bulunmada vb. kullandığımız çok önemli ve vazgeçemeyeceğimiz bir iletiĢim aracıdır (Calp, 2005).
KiĢinin toplum içinde yer edinmesi, rahat iletiĢim kurabilmesi, toplumun içinde kendini değerli görmesi, toplumla aynı dili konuĢmasıyla mümkündür. Bu sebeple, bireyin toplumla iyi iletiĢim kurabilmesi için ortak kelime servetinden yeteri kadar faydalanması gerekir (Turgut, 2008).
Bireyin toplumdaki diğer insanlarla iletiĢim kurmasında kelime dağarcığı önem taĢımaktadır. Birey kelime hazinesi ölçüsünde kendisini topluma ifade edebilecek, duygularını ve düĢüncelerini aktarabilecektir.
2.1.2. Kelime Hazinesi Nedir?
Literatürde kelime hazinesi, kelime serveti, sözcük varlığı, sözcük dağarcığı, söz dağarcığı terimlerinin hepsi aynı kavramı karĢılamak için kullanılmaktadır.
Türkçe Sözlük‟te söz dağarcığı; bir dilde kullanılan veya bir kimsenin bildiği, kullandığı sözlerin bütünü söz varlığı, vokabüler, kelime hazinesi olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2009).
Gramer Terimleri Sözlüğü‟nde kelime hazinesi, bir dilin bütün kelimeleri; bir kiĢinin veya bir topluluğun söz dağarcığında yer alan kelimeler toplamı olarak tanımlanmaktadır (Korkmaz, 1992).
Kelime öğrenme, çocukta dil geliĢiminin önemli basamaklarından biri olmanın yanında, her insanın tüm hayatında canlılığını koruyan bir öğrenme sürecini içermektedir. Ġnsan, doğal olarak bir dil ortamına doğar ve doğumunu takip eden yıllarda hızla ana dilini öğrenir. Çocuk kelime hazinesini geniĢletmenin yanında ana dilinin kurallarını da öğrenir. Belli bir dönemde ana dilinin kurallarını öğrenme tamamlanır, ancak kelime hazinesinin geliĢimi insanın yaĢamı boyunca devam eder. Hayatta karĢılaĢılan her yeni Ģey -varlık, kavram ya da durum- yeni kelimeler anlamına gelir ve kelime hazinesinde artıĢa sebep olur ( Karadağ, 2005).
Çocuğun, baĢlangıçta annesinden öğrendiği dil, ailesinin, yakın çevresinin sosyal ve kültürel düzeyine göre değiĢmekle birlikte, doğal olarak ancak en ilkel, yalın ihtiyaçlarını karĢılayacak durumdadır. YaĢı ilerleyip çevresi geniĢleyerek ihtiyaçları çeĢitlendikçe, çoğaldıkça çocuğun sözcük dağarcığı da geniĢler, zenginleĢir. Yalnız bu geliĢme, sistemsizdir ve çevre olanakları ile sınırlıdır. Çocuğun sözcük dağarcığı, asıl okulda zenginleĢir. Özellikle, Türkçe dersinin türlü etkinlikleri; okuma, dinleme, anlama, anlatma çalıĢmaları, bu zenginleĢmeyi hem bir sisteme bağlar, hem de hızlandırır. Öğrenci, okulda duygu ve düĢüncelerini, istediklerini daha tam ve daha açık anlatabilmek için kendine mal etmesi gerekli olan kavramları gittikçe çoğaltarak
kazandığı gibi, sözcükler arasındaki ince anlam farklarını ve türlü iliĢkileri de bu sırada öğrenir (Sağır, 2002).
Sözcük dağarcığının zenginliği; insan iliĢkileri, öğrenme baĢarısı bakımından da öğrencilere üstünlük sağlar. DüĢünce ve duygularını uygun sözcüklerle anlatan kimseler baĢkalarıyla daha sağlıklı iliĢkiler kurabilirler. Bu gibi kimseler edebiyat, sosyal bilgiler ve sanatlarla ilgili derslerde ve etkinliklerde de kolayca baĢarı elde edebilirler (Kavcar, Oğuzkan ve Sever, 1998).
Bir kiĢinin, birikimini bize anlatabilmesi için aktif hale getirilmiĢ bir kelime servetine ihtiyacı vardır. PaylaĢılmayan birikimin ise, toplumsal açıdan hiçbir değeri yoktur. Yani sizin bilginiz benim anlayabildiğim kadardır veya siz, kendinizi bana anlatabildiğiniz kadar bilgilisiniz. Çok bilinen bir söz vardır: “Denizin ikimize ait olması bir Ģey ifade etmez. Çünkü onu paylaĢacak kabımız yok!” ġu hâlde iletiĢim zenginliği kelime zenginliğine bağlıdır. Bu nedenle eğitim öğretimin her kademesinde, geçici veya daimî, her programa kiĢisel kelime servetini artırmaya yönelik açık ve anlaĢılır hedefler koymak zorundayız (Demir, 2006).
Kelimeler, düĢüncelerimizin zenginleĢmesini, maddi ve manevi kültürümüzün geliĢmesini sağlar. Kelime dağarcığında var olan eksiklik, bireyin herhangi bir düĢünceyi anlamasını; hissettiği veya anlamlandırmaya çalıĢtığı durumu anlatmasını engelleyen bir sorun olur. Kelimeler, kavramların oluĢmasında ve kazanılmasında birer semboldür; kelimelerin zihnî geliĢimin sağlanmasında da önemli rolleri vardır. Bu bakımdan insan için kelime kazanımının, dil geliĢimi açısından önemi büyüktür (Yaman ve Gülcan, 2009).
Kelime hazinesinin geniĢliği insanın okuduğunu ve dinlediğini anlamasındaki avantajlarının yanında akademik ve iĢ hayatındaki baĢarısında da büyük bir katkıya sahip olduğu yadsınamaz. Ġnsanın düĢünmesi ve düĢüncelerini dille dolayısı ile de kelimelerle ifade ettiği göz önünde bulundurulduğunda kiĢinin kelime hazinesinin zenginleĢtirilmesi aynı zamanda onun düĢünce dünyasının da zenginleĢtirilmesidir (Kurudayıoğlu, 2005).
1920‟lerden günümüze kadarki çalıĢmalar, sürekli olarak okuduğunu anlamada kelime bilgisinin çok önemli bir faktör olduğunu vurgulamaktadır (Chall ve Stahl, 1985; Thorndike, 1973-1974). Ayrıca kelime testi baĢarısıyla okuduğunu anlama arasında yüksek bir korelasyon bulunmaktadır (Chall,1987).
Çocuk, doğduğu andan itibaren dört temel dil becerisinden “dinleme” ile ilk dil eğitimini almaya baĢlar. Büyüdükçe de çevresindeki konuĢmalardan hareketle dilin ifade kalıplarını kullanarak çevresiyle iletiĢimde bulunur ve kendi kelime servetini yapılandırmaya baĢlar. Çocuk, büyüdükçe gereksinimlerindeki farklılaĢma ve çeĢitlenme sonucunda ailesinden daha geniĢ bir çevreye yönelir. Böylelikle birey, kelime serveti açısından asıl önemli geliĢmenin gerçekleĢeceği okulla tanıĢır. Bu nedenle bireyim eğitim-öğretim yaĢamı, kelime servetinin en önemli geliĢim basamaklarından biri olduğu için önem arz etmektedir (Tüysüz, 2007).
Kelime hazinesinin zenginlik ölçütü çok kelime bilmekten geçer. Kelime hazinesi bakımından yoksul olan bir öğrenci; sınırlı kelime dağarcığına sahip olduğundan duygu ve düĢüncelerini ifade etmekte ve yazmakta güçlük çeker; düĢüncelerini sürekli, aynı ve bildiği kelimelerle yazar. Kelime hazinesi bakımından zengin olan bir öğrenci ise, duygu ve düĢüncelerini daha rahat ifade edebilir. Çevresinde ve okulda kazandığı ve öğrendiği yeni kelimeler sayesinde de yazdığı ve okuduğu metinleri doğru ve kolay anlama yeteneği kazanır (Baldan, 2009). Kelime tanıma okuma sürecinin temelidir (Gough, 2002).
Kelime hazinesinin geniĢliği bireyin dünyayı anlamasında önemlidir. Bireyde var olan kelime varlığını kullanabilme becerisi de ancak okulda geliĢtirilebilir. Özellikle Türkçe dersinde yapılan etkinlikler ifade becerisini geliĢtirmeye yardımcı olmaktadır.
2.1.3. Kelime Hazinesini Geliştirme Yöntemleri
Bireyin kelime hazinesini geliĢtirmek için araĢtırmacılar tarafından yapılan çalıĢmalarda birçok yöntem önerilmektedir. Önerilen yöntemlerin sınıf ortamında uygulanabilmesi için yöntemin hem ekonomik hem de etkili olması önemlidir.
Kelime öğretim yöntemlerinin birçoğu okuduğunu anlamada önemli bir ilerleme sağlamaktadır. Kelime öğretimi, bazı ilkeler doğrultusunda okuduğunu anlamayı geliĢtirir. Öğretilen kelimelere maruz kalma, her bir kelime hakkında çeĢitli ve zengin
bilgi sunma, öğretilecek kelimelerle, öğrencinin önceki tecrübeleri ve bilgileri arasında bağ kurma ve son olarak kelime öğretim sürecinde bireyin aktif rol alması, kelime öğretiminde okuduğunu anlamaya yardımcı olan ilkelerdir (Nagy ve Herman, 1987).
Dale (1965), kelime bilgisiyle ilgili mevcut olan dört aĢama belirlemiĢtir:
1. AĢama: Daha önceden kelime hiç görülmemiĢtir.
2. AĢama: Kelime biliniyor ancak ne anlama geldiği bilinmiyor. 3. AĢama: Kelimenin metnin bağlamı içerisindeki anlamı bilinir.
4. AĢama: Kelime tam olarak bilinir ve hatırlanır (Akt: Stahl ve Bravo, 2010).
Blachowicz ve Fisher (2004), çalıĢmalarında kelime hazinesi ile okunan metnin anlaĢılması arasında güçlü bir bağ olduğunu vurgulamakta ve öğretmenlerin kullanabileceği dört farklı yöntem önermektedirler.
1. Kelime oyunlarıyla farkındalık geliştirme: Öğretmen, öğrencilere kelimelerle oynama imkânı veren kaynak, materyal, etkinlikler hazırlayarak kelime öğrenimi için onlara bir çevre oluĢturabilmeli. Öğrenciler oyunlarla öğrendiği kelimelerin birçoğunu hatırlar. Oyunun öğrenciler üzerinde motivasyonel bir değeri olduğuna inanılmaktadır.
2. Önemli kelimeler zengin bir öğretimle verilmeli: Bunun için yapılan çalıĢmada STAR (Select, Teach, Activate, Revisit) modeli kullanılmıĢtır. STAR modelinin uygulanmasında ilk adım olarak metnin ana fikrini verebilecek ve öğrencilerin metni özetlemede kullanabilecekleri 4 – 8 kelime seçilmelidir. Ġkinci aĢamada, seçilen kelimelerin öğretimini çekici kılabilecek etkinliklerle öğretim yapılmalıdır. Üçüncü aĢamada öğrencilere, metinden öğrendikleri kelimeleri kullanabilecekleri ortamlar sunulmalıdır. Son aĢamada ise; kelimeler çeĢitli etkinliklerde kullanılarak tekrarlanmalıdır.
3. Bağımsız stratejiler geliştirilmeli: Öğrencilere kelime öğrenimi için önemli bir araç olan sözlüğün nasıl kullanacağına dair bilgi verilerek onların bağımsız birer okuyucu olmasına yardımcı olunabilir.
4. Kitap çeşitliliği sağlayarak öğrencinin ilgisi çekilmeli: AraĢtırmalara göre öğrenciler okuma alanlarının geniĢ tutulmasıyla daha çok kelime öğrenir. Öğretmenler okullarda kitap kulüpleri, kılavuzlu okuma, bağımsız okuma ve kitap zamanı gibi etkinlikler yaptırarak öğrencilere derin ve geniĢ bir okuma alanı sunabilirler.
Akyol‟a (2005) göre, kelime hazinesini geliĢtirmede öğretim ve hatırlama sırasında görsel, sözel, duygusal, kinestetik (dokunmaya dayalı) olarak hafızayı uyarıcı ve geliĢtirici yollara baĢvurulmalıdır. Bunun için kullanılabilecek yöntemler Ģunlardır:
1. ĠliĢkilendirici yöntem, 2. Parmak yöntemi, 3. Gruplama yöntemi,
4. Doğrudan kelime öğretimi, 5. Kavram geliĢtirme yöntemi,
6. Cümle ve metin ortamındaki ipuçlarını kullanma, 7. Anlam analiz tablosu,
8. Kelime gruplandırma yöntemi, 9. Sözlük kullanma,
Bu yöntemler üzerinde kısaca durulacak ancak kelime haritası yöntemi çalıĢmada kullanıldığı için detaylı olarak açıklanacaktır.
1. İlişkilendirici Yöntem: Bu yöntemde öğrencilerin ön bilgilerinin öğretim ortamına getirilmesi önemlidir. Bunun yanı sıra kelimeyle ilgili görsel kullanımı, öğretimin materyalle desteklenmesi önerilir. Akyol (2005), iliĢkilendirici yöntemle ilgili bir uygulamayı Ģu Ģekilde açıklamıĢtır: Ġç Anadolu Bölgesi‟nde görev yapıyor ve “kara iklimi” kavramını kazandırmaya çalıĢıyorsunuz, öncelikle kara ikliminin ne oluğunu, belirgin özellikleriyle ortaya koymaya çalıĢmalısınız. Hatta mümkünse özellikleri resim eĢliğinde tahtada göstermelisiniz. Örneğin, “Bu iklimde kıĢları soğuktur.” diyorsanız, soğuk havayı çağrıĢtıran bir resmi de hemen göstermelisiniz. Daha sonra, iĢe çocukların farklı mevsimlerde farklı bölgelere gezi yapıp yapmadıklarını sormakla devam edebilirsiniz. Farklı bölgelere giden çocuklar, hangi mevsimde veya ayda dıĢarıda oldularsa karĢılaĢtıkları iklim Ģartlarını, yaĢadıkları çevrenin iklim Ģartlarıyla karĢılaĢtırmaya çalıĢırlar. Bunu yaparken kendi çevreleri ile gezdikleri çevrelerin havasını, coğrafi yapısını, bitki örtüsünü vb. yazılı veya sözlü olarak karĢılaĢtırabilirler. Bu yöntem kiĢisel tecrübelerin zengin olduğu ortamlarda daha etkindir.
2. Parmak Yöntemi: Özellikle birinci sınıflarda etkin olan ve hatırlamayı kolaylaĢtıran basit bir yöntemdir. Haftanın günlerini, yılın aylarını öğrenmede rahatlıkla kullanılabilir. Örneğin; her parmak haftanın bir çalıĢma gününe karĢılık olarak kullanılabilir (Akyol, 2005).
3. Gruplama yöntemi: Bu yöntemde yeni öğrenilen kelimeler genel baĢlıklar altında sıralanabilir. Örneğin; isimler, sıfatlar; okul, aile; zıt anlamlılar veya alfabetik sıralamalar (A ile baĢlayanlar, B ile baĢlayanlar gibi) yapılabilir. Gruplar hâlinde öğrenilenler daha kolay hatırlanır (Akyol, 2005).
4. Doğrudan kelime öğretimi: Bazı çocuklar konuyla ilgili önemli kelimeleri öğrenememektedirler. Bunlara direkt öğretim yapmak gerekir. Bu süreçte öncelikle iki ile beĢ kelime arası bir liste hazırlanır. Kelimeler ortam içinde (örneğin cümlede) tanıtılır. Ġkinci aĢamada, çocukların kelimelerle ilgili görsel ve iĢitsel hafızalarını geliĢtirici etkinlikler düzenlenir. Üçüncü aĢamada ise, aynı kelime zihinden yazdırılır.
Son aĢamada ise ikinci ve üçüncü basamaklar her kelime için tekrar ettirilir (Akyol, 2005). Bu yöntem kelimenin anlamının öğrenilmesini sağlamanın yanı sıra kelimenin doğru yazım ve okunuĢu için de oldukça yararlıdır.
5. Kavram geliştirme yöntemi: Çocuklar, fonksiyonel özelliklerden, anlam yönünden ayırt edici özelliklere doğru ilerlerler. Bundan dolayı kavramların tanıtımında anlamlı yaĢantılarla iĢe baĢlanmalıdır. Rentel (1971) kavram geliĢtirme yöntemiyle öğretimde beĢ aĢamadan söz eder:
a) Öncelikle kavram belirlenmelidir. Örneğin metin içerisinden bir anahtar kelime seçilebilir. Seçilen kavram uygun kelimelerle tanımlanmalı ve bu kavramın hangi anlamlara gelebileceği üzerinde durulmalıdır. Çocuğun düzeyine uygun olmayan ve çok soyut olan kavramlar seçilmemelidir.
b) Kavramı baĢka kavramlardan ayıran özellikler üzerinde durulmalıdır. Kavram benzer ve farklı bir kavramla karĢılaĢtırılabilir.
c) Kavramın kullanıldığı yerler örneklendirilmelidir. Nerelerde ve nasıl kullanılabileceği vurgulanmalıdır.
d) Kavramın önemi vurgulanarak içeriği algılatılmalıdır.
e) Kavramın kullanımı için fırsatlar yaratılmalıdır (Akt: Akyol, 2005).
6. Cümle ve metin ortamındaki ipuçlarını kullanma: Çocuklar için hazırlanan materyaller çocuğun kelime dağarcığını zenginleĢtirmek için gerekli ipuçlarını bünyelerinde bulundurmalı ve öğretmenler bu ipuçlarından çocukları haberdar etmelidir. Kelimelerin anlamlarının, kullanıldıkları ortam içerisinde kazanılması çocuğun ileriki öğrenmelerine daha çok katkı sağlar (Akyol, 2005). Bu yöntemle birlikte bilinmeyen kelimenin benzerini bulma, kelime tanımlama, kelimeyle ilgili ön yaĢantıları öğretim ortamına getirme, özetleme, yansıtma gibi birçok teknik kullanılır.
Misulis (1999), kelime öğretiminde metin ipuçlarını kullanmanın kelime öğretimini kolaylaĢtırdığını belirtmektedir. Metindeki anlamı bilinmeyen kelimelerin çevresinde bulunan bilinen kelimelerin kullanılmasının, anlamı bilinmeyen kelimenin
anlaĢılmasında kolaylık sağlar. Ġyi okuyucular sık sık metinin ipuçlarından yararlandıklarını vurgulamaktadır.
7. Anlam analiz tablosu: Anlam analizi farklı kelimelerin veya varlıkların özelliklerini karĢılaĢtırmalı olarak kavratmak için kullanılan bir yöntemdir. Bu yöntem kelime hazinesi ve anlamayı geliĢtirmektedir. Anlam analiz tablosu yönteminin aĢamaları;
a) Sınıflama yapılacak veya karĢılaĢtırılacak kelime ve kavramlar öğretilen konu veya tema çerçevesinde belirlenmeli ve listelenmelidir. BaĢlangıçta somut ve kolayca sınıflandırılabilecek kelimeler seçilmelidir.
b) Kelimeler belirlendikten sonra öğrencilerle beraber bir çizelge oluĢturulmalı ve çizelgenin bir tarafına kelimelerin aranılan özellikleri, diğer tarafına da kelimeler yazılmalıdır. Çizelge tahtaya çizilebileceği gibi öğretmen tarafından tepegöz üzerine yerleĢtirilen yansıtıcı üzerinde de oluĢturulabilir. Çizelge oluĢturulduktan sonra öğrencilere sorular yönelterek özellikler belirlenir.
c) Var olan özellikler “+” ile yok olanlar ise “-” ile gösterilebilir. Bir özellik hakkında emin olunamıyorsa ona “?” konulmalı ve sonra araĢtırılmalıdır.
d) OluĢturulan çizelge üzerinde çocuklarla beraber tartıĢılmalı ve temel farklılıklar veya benzerlikler öğrencilerce not alınmalıdır.
e) Daha sonra okunan bir metnin konusu, oluĢturulan çizelgeyle ilgili olursa tekrar dönüp üzerinde çalıĢılarak çizelge geliĢtirilebilir.
8. Kelime gruplandırma yöntemi: Kelime gruplandırma yöntemi sınıflandırma becerisini geliĢtiren bir yöntemdir. Ġki Ģekilde yapılır. Birinci yöntemde; genel baĢlıklar verilir, kelimelerin karıĢık bir Ģekilde verildiği kelime kutusundan baĢlıkların altına uygun olanlar seçilerek yazılır. Ġkinci yöntemde ise, kelimeler gruplandırılmıĢ olarak verilir ve genel baĢlıklar buldurulur. Kelime gruplandırma özellikle teknik kelimelerle çalıĢmaya uygundur (Akyol, 2005).
Misulis (1999), kelime hazinesini geliĢtirme konusunda kelime gruplandırma yöntemiyle ilgili öneride bulunmuĢtur. Bu yöntemde soru veya beyin fırtınası tekniğiyle
belli bir konu veya temayla ilgili kelimeler belirlenir. Örneğin; Amerikalıların yeme alıĢkanlıkları konusu öğretildiğinde öğrencilerle beyin fırtınası yapılarak konuyla ilgili kelimeler belirlenmelidir. Açlık, sağlık, çikolata, kahvaltı, akĢam yemeği, süt, sebze, piĢirme, Yunan, Ġtalyan, Fransız, Amerikan, fazlalık, hastalık, besin, dengesiz beslenme, kilo, kalori vb. kelimelerden oluĢan basit bir liste oluĢturulur. Sonra öğrenciler listedeki kelimeleri kavramlarla iliĢkilendirirler. Konu veya temanın anlaĢılmasında, kelime hazinesinin geliĢtirilmesi oldukça önemlidir.
9. Sözlük kullanma: Okuma anında çocuklar sözlük kullanmasalar bile, kelime dağarcığını geliĢtirmede baĢvurulabilecek etkin kaynaklardan birisi de sözlüklerdir. Sözlük kullanma alıĢkanlığı, mümkün olan ölçüler içerisinde birinci sınıftan itibaren kazandırılmaya çalıĢılmalıdır (Akyol, 2005).
Sözlük kullanımı alıĢkanlığı verilirken, sözlüğün özellikle okuma sırasında okuma bölünerek sık sık baĢvurulacak kaynaktan öte metin içerisinde anlamı çıkarılamayan durumlarda baĢvurulması gereken bir kaynak olduğu belirtilmelidir (Yıldız ve Okur, 2010).
10. Kelime haritası yöntemi: Kelime öğretiminde kullanılacak diğer bir yöntem de kelime haritası yöntemidir. Bu yöntem, çalıĢmanın esasını oluĢturduğu için ayrı bir baĢlık altında daha detaylı olarak incelenmiĢtir.
2.1.4. Kelime Haritası Yöntemi
Kelime haritası yöntemi dördüncü sınıflardan itibaren rahatlıkla kullanılabilir. Öğretmen öncelikle yöntemin nasıl kullanıldığını örnekler yaparak çocuklara göstermelidir. Yöntem kullanılırken üç temel soruya cevap aranmalıdır:
1. Kelimenin veya kavramın tanımı nedir? 2. Nelere benzemektedir?
Bu yöntemle öğretilecek kelime rastgele seçilmemelidir. Öğretmen temayı iĢlerken çok kullanılan ve çocukların anlamakta güçlük çektiği kelimeleri belirlemeli ve onlar üzerinde çalıĢmalıdır. Bir metin iĢlenirken anahtar kelime seçilerek bu yöntemle öğretilmelidir (Akyol, 2005).
Francis ve Simpson‟un çalıĢmasında kelime haritası yöntemiyle öğretmeyi amaçladıkları örnek kelime uyarlanarak aĢağıdaki Ģekilde sunulmaktadır.
Kelime haritası yöntemi, bir kelimenin görsel temsilinin üç önemli sürecini içerir. Bir kelime haritası oluĢtururken, öğrenciler bir kâğıdın merkezine bir kutu çizer ve bu kutuya bir kelime yazar (Örneğin, kozalaklı ağaç). Kâğıdın üst kısmına da bir kutu çizerek ilk soruya kısa bir cevap verir.
Ġlk soru: Bu nedir? Bu soru, seçilen kelimenin hangi sınıf veya kategoriye ait olduğunu araĢtırır (kozalıklı ağaç kelimesinde ilk soruda kategori adı olarak „ağaç‟ yazılır). Sonra öğrenciler kâğıdın sağ kısmında yer alacak soruya odaklanır.
Ġkinci soru: Nelere benzemektedir? Bu ikinci soruda öğrencilere, hedeflenen kelimenin karakteristik özellikleri sorulmaktadır. Kozalaklı ağaç örneğinde bu soru için çizdiğimiz kutuya „kozalaklı‟ veya „genelde yeĢil‟ gibi bilgiler yazılabilir. Son olarak da öğrenciler sayfanın alt kısmında bulunan üçüncü soruya yönelir.
Üçüncü soru: Örnekleri nelerdir? Öğrenciler burada da kelimeyle ilgili örnekler vermelidir. Kozalaklı ağaç kelimesi için bu soruya „Sarı çam‟ veya „Kara çam‟ gibi örnekler verilebilir. Kelime haritası özellikle öğrencilerin metin içinden seçtikleri kelimelerin öğretiminde kullanılır (Francis ve Simpson, 2003).
Kelime haritası yönteminde görsellerden yararlanılmaktadır. Böylece zihinde kalıcılığı artırmak hedeflenmektedir. Kelime haritası yöntemiyle birey kelimenin anlamı; kelimenin karĢıladığı varlığın özellikleri, Ģekli, örnekleri ile ilgili daha detaylı bilgi edinebilmektedir.
Kelime Haritası Yönteminin Uygulanmasına İlişkin Bir Örnek
Bu araĢtırmanın uygulama sürecinde kelime haritası yöntemiyle öğretilen kelimelerden biri de “mucit” kelimesidir. Bu kelimenin kelime haritası yöntemiyle nasıl öğretildiğiyle ilgili bilgi aĢağıda verilmektedir.
Kelime haritası oluĢturulurken öğretilecek kelime belirlenir. Metin içinde geçen ve anlamı bilinmeyen kelime sayfanın merkezine çizilen bir kutu içerisine yazılır. Sayfanın üst kısmına yerleĢtirilen ikinci bir kutuya da kelimenin özellikleri yazılır. Son olarak da sayfanın altında çizilen son kutuya kelimeyle ilgili örnekler yazılır. Kelimeyle ilgili görsellerin sunulması, kelime öğretimini öğrenciler için dikkat çekici ve eğlenceli kılmaktadır.
Kelime haritası bir Ģemayla Ģu Ģekilde gösterilebilir:
ġekil 2: Kelime Haritası
Kelimenin Özellikleri Kelimenin tanımı Öğretilecek Kelime Kelimeyle Ġlgili Örnekler
ġekil 3: Kelime Haritası Yönteminin Uygulanmasına Yönelik Örnek Tanım: Yeni bir buluĢ ortaya
koyan, bir Ģey icat eden kimse.
Bir ürünü ya da buluĢu ortaya koyan ilk kiĢidir.
AraĢtırmacı, sabırlı ve meraklıdır.
Ġnsanların hayatını kolaylaĢtırıcı fikirleri vardır.
Ġnsanların ihtiyaçlarını karĢılamak için buluĢ yaparlar.
MUCĠT
Hayal güçleri oldukça geliĢmiĢtir.
Pasteur, kuduz aĢısını bulmuĢtur. Edison ampulü
icat eden bir mucittir.
Öğrenciler, Fen ve Teknoloji dersinde çeĢitli icatlar bularak mucit olmak için yarıĢıyorlar.
2.1.5. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı
Türkçe dersi bütün derslerin temelidir. Çünkü öğrenme baĢarısı büyük ölçüde okuduğunu anlama gücüne; bildiklerini, düĢünüp tasarladıklarını sözlü ve yazılı olarak anlatma becerisine, yani öğrencinin Türkçe baĢarısına dayanır. Bu anlamda, bir bakıma dil etkinlikleri kiĢilerin anlama ve anlatma güçlerini geliĢtirmektedir. Dilin dinleme ve okuma ile ilgili etkinlikleri „anlama‟, konuĢma ve yazma ile ilgili etkinlikleri „anlatma‟ eylemini oluĢturur. Bu durum Ģöyle çizelgeleĢtirilebilir (Çelenk, 2003).
DĠL ÖĞRETĠMĠ
Anlama Anlatma
Dinleme Okuma KonuĢma Yazma
Türkçe dersinin matematik, fen, hayat, resim, müzik, beden eğitimi dersleriyle iliĢkisi vardır. Özellikle ilköğretim birinci devrede (1-5) dersler, birbiriyle iliĢkilidir. Türkçe dersinin diğer derslerle olan iliĢkisi, aĢağıdaki Ģekildeki gibi ele alınabilir: (Çelenk ve Tazebay, 2008). Müzik Hayat Bilgisi Matematik Beden Eğitimi Türkçe Resim Fen Bilgisi Sosyal Bilgiler
Programın temelinde bulunan disiplinlerarası yaklaĢıma yönelik öğretimde, belirli bir kavram (ya da problem, konu) temel alınarak, bu kavrama değiĢik yönlerden ıĢık tutabilecek bilgi ve becerilerle bütünleĢtirilir. Burada temel amaç, dersin konusunu teĢkil eden kavramın incelenmesi olmakla birlikte, bu süreçte rol alan değiĢik konu alanlarının kavramla ilgili bilgi ve becerilerin öğrenilmesi de önemlidir. Yani disiplinlerarası bir organizasyon sayesinde öğretim süreci, hem belirli disiplinlere ait bilgi ve becerilerin öğrenilmesine hem de bunların anlamlı bir biçimde bir araya getirilerek kullanılmasına yardımcı olur (Yıldırım, 1996).
ÇalıĢmada kelime öğretimi için belirlenen kelimeler tematik yaklaĢım sonucu sadece Türkçe ders kitaplarında yer alan kelimelerle sınırlandırılmamıĢtır, aynı zamanda Fen ve Teknoloji ve Sosyal Bilgiler ders kitaplarında yer alan metinlerden de seçilmiĢtir. Böylece ele alınan kelimenin değiĢik disiplinlerle iliĢkilendirilerek öğretimi hedeflenmiĢtir.
Öğrencilerin Fen ve Teknoloji dersinde yapacakları etkinlikler, aynı zamanda dil etkinlikleri olarak da görülebilir. Türkçe dersinde, dinleme, okuma anlamaya; sözlü ve yazılı anlatıma gösterilen özen ne ise, Fen ve Teknoloji dersinde de aynı özeni göstermek gerekir. Öğrencilerin yaptığı çalıĢmaları, nasıl yaptıkları, ortaya koydukları ürünün niteliğini değerlendirici çalıĢmalarda da yine dil becerileri etkin olarak kullanılır. Burada, öğrencinin fen ve Teknoloji dersinde öğrendiği sözcük ve kavramlarla yeni bir düĢünsel alan, yeni bir yaratım alanı oluĢturmaktadır (Çelenk ve Tazebay, 2008).
Sosyal Bilgiler dersi iĢlenirken öğrencilerin yararlanacağı edebî metinler, aynı zamanda Türkçenin de ortak ürünleridir. Öğrenciler Matematik, Fen ve Teknoloji derslerinde olduğu gibi bu derste de, görsel okuma, dinleme ve okuma etkinlikleriyle bilgi girdisi sağlarlar. Bu bilgi girdileriyle öğrenciler kendilerini, içinde yaĢadıkları toplumu tanırlar (Çelenk ve Tazebay, 2008).
2.1.5.1. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programında Kelime Hazinesini Geliştirme
Ġlköğretim 1-5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı‟nda kelime hazinesini geliĢtirmeye yönelik yer alan kazanımlar okuma öğrenme alanı altında söz varlığını geliĢtirme baĢlığı ile yer almaktadır. Kazanımlar 1. sınıftan 5. sınıfa doğru kolaydan zora doğru bir yaklaĢımla verilmiĢtir.
1. Sınıf Kazanımları
A. Söz Varlığını GeliĢtirme
1. Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliĢtirir. 2. Bilmediği kelimelerin anlamlarını araĢtırır.
3. Seslerden heceler, hecelerden kelimeler, kelimelerden cümleler oluĢturarak okur.
2. Sınıf Kazanımları
A. Söz Varlığını GeliĢtirme
1. Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliĢtirir. 2. Kelimelerin eĢ ve zıt anlamlılarını bulur.
3. EĢ sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. 4. Bilmediği kelimelerin anlamlarını araĢtırır.
3. Sınıf Kazanımları
A. Söz Varlığını GeliĢtirme
1. Görsellerden yararlanarak söz varlığını geliĢtirir. 2. Kelimelerin eĢ ve zıt anlamlılarını bulur.
3. EĢ sesli kelimelerin anlamlarını ayırt eder. 4. Bilmediği kelimelerin anlamlarını araĢtırır. 5. Ekleri kullanarak kelimeler türetir.